”Det känns inte som barnet har inflytande,
förskolläraren lyssnar ju inte”
En kvalitativ studie om förskollärares möjliggörande av barnets subjektskapande i dokumentationspraktiken.
KURS: Examensarbete för förskollärare, 15 HP PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Emma Hansson, Elina Westerlund HANDLEDARE: Sofia Idebäck
EXAMINATOR: Anders Svensson TERMIN: VT 22
SAMMANFATTNING
Emma Hansson, Elina Westerlund
”Det känns inte som barnet har inflytande, förskolläraren lyssnar ju inte”
- En kvalitativ studie om förskollärares möjliggörande av barnets subjektskapande i dokumentationspraktiken.
”It doesn’t feel like the child have influence, the preeschool teacher doesn´t listen”
- A qualitative study about preschool teachers enabling the child’s subject creation in the documentation practice.
Antal sidor: 31
Syftet med den här studien är att diskutera förhållningssättet förskollärarna har gentemot barns möjligheter till subjektskapande i dokumentationspraktiken. Våra forskningsfrågor är:
Vilka dilemman kan uppstå enligt förskollärare i dokumentationspraktiken? Hur blir barn subjekt i förskolans dokumentationspraktik?
Teorin studien är grundad i är Foucaults tankar om makt och Biestas uppfattning kring individens subjektskapande. Subjektifiering innebär hur individen kan bli sig själv i samspel med andra i sin omgivning. Det är en kvalitativ studie som genomförts med två
fokusgruppsintervjuer. Fokusgruppsintervjuerna har bearbetats genom en tematisk analys.
Resultatet visar flera nyanser på hur förskollärare antingen möjliggör eller kan begränsa barnets möjlighet till subjektifiering i förskolans dokumentationspraktik. Beroende på vilket förhållningssätt som förskolläraren har och hur förskolläraren ser sin egen utveckling inom professionen kan barnet ha större möjligheter att bli sitt eget jag.
JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication
Examensarbete för förskollärare, 15 hp Förskollärarprogrammet VT 2022
Sökord: Förskola, förhållningssätt, dokumentationspraktiker, subjektskapande, makt, etik, dilemman, inflytande
Keywords: Preschool, approach, documentation practice
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ...1
2. TEORI OCH BAKGRUND ...2
2.1 Teoretiskt perspektiv: Foucaults tankar om makt och Biestas uppfattning kring barnets subjektskapande. ... 2
2.2 Dokumentationspraktik: Vad innebär det? ... 4
Tolkningsföreträde och makt: hur stort kan barnens inflytande vara över dokumentationen? ... 6
Etiska perspektiv på dokumenterandet av barn i förskolan ... 8
Dilemman: På vilket sätt framställs barnen i dokumentationspraktiken? ... 9
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
4. METOD ... 12
4.1 Metod: Strukturerad fokusguppsintervju ... 12
4.2 Urval ... 12
Bekvämlighetsurval ... 13
4.3 Genomförande ... 13
4.4 Databearbetning och analys ... 14
4.5 Tillförlitlighet ... 16
4.6 Etiska aspekter ... 17
5. RESULTAT ... 18
5.1 Den kollektiva och enskilda makten i förskollärarens förhållningssätt... 18
5.2 Dilemman som kan uppstå i dokumentationspraktiken ... 20
5.3 Barnets möjligheter till subjektskapande ... 22
Sammanfattning ... 24
6. DISKUSSION ... 25
6.1 Makt: Hur påverkar förskollärarens förhållningssätt, barnets positionering i
dokumentationen? ... 25
6.2 Dilemma: Vilka dilemman kan uppstå i dokumentationspraktiken? ... 26
6.3 Subjekt: Hur kan förskollärare möjliggöra barnens subjektskapande i förskolans dokumentationspraktik? ... 28
6.4 Metoddiskussion ... 29
Sammanfattning ... 31
6.5 Vad kan studien bidra med och hur kan vidare forskning bedrivas? ... 31
7. REFERENSLISTA... 32
Bilagor:
Bilaga A - Systematiskt kvalitetsarbete, Kvalitetscirkeln SKA Bilaga B - Stimulimaterial
Bilaga C - Samtyckesblankett
1
1. INLEDNING
Förskolan använder dokumentation som ett verktyg för att synliggöra det lärande och den utveckling barnen gör på förskolan. Det är ett bra komplement för att lyfta fram gruppens och individens enskilda utveckling men också hur verksamheten kan utvecklas till det bättre.
Dokumentationen ska gynna barnet och är viktigt för verksamhetens kvalitetsarbete. Valet av vad som dokumenteras bestämmer oftast förskolläraren – detta kan bli problematiskt enligt oss. Barnet blir presenterat en dokumentation som visar exempelvis vad hen har ritat, sagt, skapat men möjligheterna till att ha inflytande och delaktighet i vad som dokumenteras upplever vi kan vara begränsat.
Barnets subjektskapande innebär enlig Biesta (2011) hur människan blir till som individ.
Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter menar att barn har rätt att utrycka sig och höras i alla frågor som rör barnet enligt SFS (2018:1197). Utbildningen ska därför utgå ifrån barnets rätt till delaktighet och inflytande och att barnet ska få kännedom om sina rättigheter enligt läroplanen (Skolverket, 2018). Barnen på förskolan bör få möjlighet att bli subjekt i sin egen process och utveckling och för att möjliggöra detta behövs observanta förskollärare. Barnets integritet behöver respekteras oavsett ålder och förskolläraren behöver en etisk blick på den makt de har över barnets möjlighet till att bli subjekt över
dokumentationspraktiken. Enligt läroplanen ansvarar förskollärarna för att barnen ska ha ett reellt inflytande över arbetssätt och innehåll samt arbetslaget ska främja barnets förmåga att vara delaktiga och utöva inflytande över sin utbildning (Skolverket, 2018). Målen finns i styrdokumenten men vi är nyfikna på hur barnets subjektskapande får plats i praktiken. Vilka uppfattningar bär förskollärarna på och hur har de möjliggjort barnens inflytande i den dokumentationspraktik som uppstår? Beroende på vilken syn förskollärare har på dokumentationsprocesser kan det uppstå dilemman.
Genom att diskutera dilemman kan ett bredare perspektiv skapas över hur förskollärarens förhållningssätt i olika maktpositioner kan påverka barnens inflytande och möjliggörande till subjektskapande. Citatet i titeln på det här examensarbetet kommer från en av de
fokusgruppsintervjuer som har ägt rum. Förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna gav flera exempel på hur barnen kunde bli subjektskapande i förskolans dokumentationspraktik och dessa presenteras längre fram.
2
2. TEORI OCH BAKGRUND
I avsnittet presenteras teoretiska perspektiv som studien lutar sig mot och tidigare forskning inom området.
2.1 Teoretiskt perspektiv: Foucaults tankar om makt och Biestas uppfattning kring barnets subjektskapande.
Foucault var en fransk filosof som har problematiserat makt inom olika institutioner
(Foucault, 2003). Hans teorier belyser makt som positivt då den osynliga styrningen syftar till att producera självstyrande medborgare. Foucault anses också vara en av förgrundarna till poststrukturalism med flera andra idétänkare. Ur ett poststrukturellt perspektiv finns det flera verkligheter med många perspektiviska verkligheter. Det betyder att det finns flera sätt att se på världen och på människan och är mer komplext än vi kan förstå enligt Dahlberg et al.
(2014). Det finns flera forskare som tolkat Foucaults tankar och idéer. Dessa är bland annat Gert Biesta (2011) och Klara Dolk (2013) som i den här studien lyfter hur barnet kan bli subjektskapande och hur makt kan utövas på förskolan. I förskolan uppstår olika hierarkier, mellan vuxna och vuxna, vuxna och barn och mellan barn och barn. Det poststrukturella perspektivet har Dolk (2013) använt sig av i sin avhandling och även Foucaults tankar om makt. Individens attityder, känslor eller handlingar görs utifrån de kunskaper och sanningar som skapats genom makten som är produktiv och verksam enligt Dolks tolkning. Genom att förskollärarna väljer vad som dokumenteras om barnen och vad som tas tillvara på av barnens alster skapar förskollärarna ramarna för vad som är eftersträvansvärt och viktigt. På så sätt skapas normer och diskurser bland barnen. Genom att förskollärarna väljer vad som finns i dokumentationspraktiken blir det en styrning av innehållet och förskollärarna erhåller makten över barnens subjektskapande (Foucault, 2003). Vad som också kopplas samman till makt är normer enligt Dolk (2013) som inte verkar genom tvång utan genom att individer i stället omedvetet eller medvetet anpassar sig efter dessa.
Utbildningen har tre funktioner enligt Biesta (2011). Dessa är kvalificering, socialisation och subjektifiering. Biesta menar att kvalificering innebär att utbildningen ska förse barnen och eleverna med kunskap, kompetens och förståelse i syfte att kunna bidra till och samtidigt bli en del av samhället. Det kan handla om att utbilda sig till ett visst yrke eller lära sig en specifik färdighet eller teknik men också introducera den moderna kulturen eller lära sig sociala färdigheter. Funktionerna kan förklaras som olika dimensioner av utbildning. Han
3 berättar att dimensionen socialisation innebär att utbildningen infogar individerna i ett redan existerande sätt att göra och vara. Det kan innebära överföring av vissa normer och
värderingar. Slutligen dimensionen som kallas subjektifiering förklarar Biesta är motsatsen till socialisering och innebär processen att bli ett subjekt. För att det ska bli en god utbildning menar Biesta att dessa tre funktioner samspelar och påverkar varandra. Dock kan det vara en fördel att ändå dra isär funktionerna i syfte att förstå varje dimension var för sig och för att sedan förstå kopplingen emellan dem. Biesta poängterar att när vi ägnar oss åt kvalificering påverkas socialiserings- och subjektifierings dimensionen. När vi ägnar oss åt socialisering görs det i relation till ett innehåll som kan innebära kvalificering. Det påverkar i sin tur subjektifiering och på samma sätt när vi jobbar med subjektivitet är det möjligt att det görs i relation till ett innehåll som alltid har en socialiserande effekt (Biesta, 2011).
Subjektivitet lyfter Biesta (2011) som att ”bli till”, hur vi som unika individer blir till i en värld av pluralitet och skillnad. Även Nordin-Hultman (2004) menar att individen kan bli till men att det kan ske på olika sätt beroende på möjligheterna och normerna i en miljö eller situation. Biesta (2011) menar att tanken om att bli till ur ett utbildningsintresse innebär att subjektivitet och subjektifiering sker utan någon förutbestämd uppfattning om vad det
innebär att vara människa. Biesta förklarar subjektifiering som en form av unikhet och att det är det som skiljer subjektifiering från socialisation då socialisation innebär att vara en del av något större och övergripande. Å andra sidan menar Biesta att människan bara blir till när hen tar del av det större och övergripande. Han menar att bli till är en del av processen att ta del av världen där världen står för pluralitet och skillnad. Nordin-Hultman (2004) lyfter ett synsätt att individen aldrig är sig själv, utan det en individ känner, tänker och gör får sin mening genom de språkliga och tankemässiga verktyg som finns i just den kulturen en befinner sig i och blir till på olika sätt i olika miljöer. Innebörden av detta menar Nordin- Hultman är att individen alltid är en del av kulturen och det som är socialt konstruerat.
Ytterligare förklarar hon att vem exempelvis barnet kan bli kan påverkas av vilka
föreställningar om barn som finns och dominerar sammanhanget. Däremot kan barn också välja hur de förhåller sig till olika sätt att tänka, agera och vara, detta brukar uttryckas i begrepp som att positioneras eller positionera sig (Nordin-Hultman, 2004). Genom kvalificering och socialisering ger utbildningen sina elever en röst förklarar Biesta (2011) men att vi måste kliva ur det gemensamma som kvalificeringen och socialiseringen ger. Det är först då det blir möjligt att tala med sin egen röst. Utifrån detta kan komplexiteten om det ens går skilja på socialisation och subjektifiering framträda och frågan om subjektifieringen
4 möjligen kommer från och är en form av socialisering (Biesta, 2011). Subjektet kan där med förstås som en dubbel process (Nordin-Hultman, 2004). Både att konstrueras utifrån
samhällets diskurser och genom att aktivt konstruera sig själv som ett subjekt och därmed kan subjektet förstås som ett ständigt pågående och alltid på väg att bli (Nordin-Hultman, 2004).
Biesta (2011) problematiserar vad som ska ingå i läroplanen. Vidare anser Biesta att en läroplan aldrig kan inkludera alla, utan läroplanen inkluderar ett visst urval som är möjligt och att de som inte passar in i läroplanen kommer antagligen känna sig exkluderade. För att nå utbildningskraven menar han att vi bör vara uppmärksamma på
subjektifieringsprocesserna och att det kan bli ett pedagogiskt subjektrelaterande lärande om det ger utrymme för subjektifiering. Enligt Biesta är detta för att alla ska kunna träda in i världen av den komplexa pluraliteten.
2.2 Dokumentationspraktik: Vad innebär det?
På förskolan sker olika typer av dokumentationspraktiker som är en del av verksamhetens vardag. Vallberg Roth och Månsson (2010) berättar att inom förskolans
dokumentationspraktik ingår till exempel film, foton, anteckningar, loggböcker, sociala medier, individuella utvecklingsplaner, observationer, intervjuer, ljudupptagningar och barnens egna alster. Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ska utbildningen i förskolan bedrivas i enlighet med målen i läroplanen och främja barns utveckling och lärande. För att denna utveckling ska ske krävs det enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att alla som ingår i arbetslaget systematiskt och kontinuerligt
dokumenterar, följer upp, utvärderar och analyserar resultaten i utbildningen. Det kan göras genom pedagogisk dokumentation som Vallberg Roth och Månsson (2010) menar innebär när det sker gemensam och kollektiv reflektion med dokumentationen som underlag. Ett annat sätt att dokumentera är genom systematiskt kvalitetsarbete som enligt Skolverket (2022) innebär att planera, följa upp, analysera, dokumentera och utveckla utbildningen i syfte att utveckla kvalitén på utbildningen (Bilaga A).
Dokumentationen kan även ske genom barnens alster som förskollärarna sätter upp i lokalerna men även meddelande till vårdnadshavare, veckobrev och det som sägs i
kommunikation med vårdnadshavare (Svenning, 2011). Det kan vara att förskollärarna citerar det barnen säger eller tar bilder på barnens processer och aktiviteter enskilt eller i grupp med förskolans digitala verktyg. Förskollärare ansvarar för att varje barns utveckling och lärande
5 kontinuerligt och systematiskt följs, dokumenteras och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål (Skolverket, 2018). Utöver att dokumentationspraktiken kan vara en hjälp att hålla hög kvalité kan dokumentationen också vara en hjälp för förskollärarna att sträva efter målen och följa den process som barngruppen befinner sig i.
Det finns likheter mellan dokumentation och pedagogisk dokumentation men också en del olikheter. Lindgren (2020) beskriver hur dokumentationen kan användas utifrån två olika områden, antingen som medel för samspel och utforskande pedagogik eller som verktyg för bedömning och styrning. Fler exempel på skillnader i hur dokumentationen används lyfter Vallberg Roth och Månsson (2010) och menar att dokumentationen kan användas på olika sätt genom att synliggöra och få underlag för reflektion, användas som medel för lärande och kommunikation eller framställas som estetiskt uttryck.
Vidare belyser Vallberg Roth (2012) bedömningsdidaktiken där frågorna vem, när och var ingår, vem ska bedöma vem och för vem? Ska barn bedöma sig själva eller ska lärare eller föräldrar bedöma dem? Ska lärare bedöma sig själva? Ska lärare bli bedömda av barn och föräldrar? När och var ska bedömningen ske? Vallberg Roth ger exempel att bedömning av systematisk dokumentation i förskolan både kan vara summativ och formativ. Summativ bedömning menar Vallberg Roth sker när det görs en tillbakablick på ett projekt för att i slutet av processen bedöma vilket lärande som skett, till skillnad från formativ bedömning som kan beskrivas som en bedömning av vad som händer under processens gång och är framåtsträvande i syfte att främja det fortsatta lärandet och utvecklingen. Vidare menar Vallberg Roth att i förskolan är det ofta mer fokus på processen än på slutprodukten, vilket går att relatera till formativ bedömning.
Dokumentationen behövs för att lyfta fram och öka medvetenheten och förståelsen för barns utveckling, förmåga och färdigheter menar Vallberg Roth (2012). Hon fortsätter att genom dokumentationen kan föräldrar få större insikt över verksamheten, kvalitén kan förbättras genom pedagogiskt arbete och barn med behov av stöd kan få detta genom dokumentationen.
Produceringen av dokumentationen i förskolan kan vara riktad mot barn, vårdnadshavare eller lärare enligt Vallberg Roth och Månsson (2010). De menar även att dokumentationen kan ses som marknadsföring av verksamheten till exempel genom dokumentation av förskolans verksamheter på websidor. Vallberg Roth (2012) bekräftar att dokumentationen
6 kan ge mer överblick till det som bedrivits på verksamheten.
Tolkningsföreträde och makt: hur stort kan barnens inflytande vara över dokumentationen?
Dokumentationspraktiker kan bli ett sätt att utöva makt och kontroll om förskollärarna inte är medvetna om sin position och är uppmärksamma menar Dahlberg et al. (2014).
Dokumentationen är aldrig neutral och det är viktigt att tänka på maktrelationen mellan barn och vuxna enligt Davidsson (2020). När dokumentationspraktiker sker i förskolan av de projekt som pågår i förskolan och det barnen utforskar menar Lindgren (2020) att
förskollärarna har tolkningsföreträde i sammanhanget, vilket Bergnerh (2019) också anser.
Tolkningsföreträde innebär att vi människor har olika erfarenheter och upplever händelser olika enligt Essén et al. (2020). De menar att redan i dokumentationsögonblicket så gör vi tolkningar och val, vi väljer vart kameran är riktad och vi gör urval i hur vi skriver eftersom ett sållande i dokumentationen kommer göras. Ibland uppmärksammas det vi känner igen, ibland det som är helt okänt för oss men valen hänger samman med våra tidigare erfarenheter (Essén et al., 2020). Det barnen har uttryckts kanske inte är menat på det sätt som
förskolläraren skriver fram och barnet kanske inte har en vilja av att bli citerad. Barnets möjlighet till delaktighet och inflytande över dokumentationspraktiken kan enligt Svenning (2011) bli begränsat, likaså barnets möjlighet till subjektskapande då förskollärarna har mer makt över dokumentationen än barnen. Individen kan ses som aktör genom konstruerade maktrelationer enligt Dahlbergs et al. (2014) tolkning av Foucault texter, i stället för att individen blir självständig aktör utanför gruppdynamikerna. En annan synvinkel som är avgörande för barnets aktörskap är vilken barnsyn och synsätt förskolläraren har är att barnet kan bli positionerat i fack (Bergnerh, 2019).
Användning av exempelvis lärplattor för dokumentation innebär att pedagoger får aktörskap över dokumentationen om detta inte finns tillgängligt för barnen. När barnen vill delta i dokumentationen krävs pedagogens godkännande och barnet kan få tillgång till teknisk utrustning under begränsad tid menar Lindgren (2020). Vid gemensamma planeringssamtal samtalar lärare ofta om förskolebarn utifrån den dokumentation de själva producerat menar Bjervås (2011). De åsikter barnet uttrycker ska tas till vara i utbildningen enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Läroplanen lyfter även att barnet ska få möjlighet att bilda sin egen uppfattning utifrån barnets egna förutsättningar och utifrån det göra egna val. På så sätt kan barnen utveckla en tilltro till sin egen förmåga samt bli delaktiga och utöva
7 inflytande över utbildningen. För att stödja och utmana barn i deras lärande behövs kunskap om varje barns erfarenheter, kunnande och delaktighet samt inflytande över och intresse för de olika målområdena enligt Skolverket (2018). Svenning (2011) problematiserar en situation där ett barn blir observerat och bad om att sluta bli dokumenterat. Observatören slutar
dokumentera och börjar leka med barnet. Förskollärarna på förskolan diskuterade med observatören om varför barnet inte ville bli observerat längre. Förskollärarnas syn var att hon ville leka, medan observatören trodde det berodde på att det kan vara påfrestande att bli observerad under lång tid (Svenning, 2011). Något Lindgren (2020) beskriver att
förskolläraren kan missa i dokumentationen är de blickar barnen ger pedagogerna eller de blickar barnen ger i sitt kamratskap med varandra. I blickar konverserar vi och valet att vända bort blicken blir också en kommunikation liksom att fånga någons uppmärksamhet för att starta en lek. Vidare menar Lindgren att barnens blickar är viktiga i dokumentationspraktiker då det är barnets sätt att skapa mening och handling i förskolan. I relationerna som finns på förskolan mellan vuxen och barn är det ofta olika maktförhållanden enligt Bergnerh (2019) där den vuxne ofta leder och barnet följer. Dessa relationer kan också uppstå mellan barn men är inte något som belyses lika ofta.
I läroplanen lyfts att förskolan ska ha ett gott samarbete och utveckla en tillitsfull relation med hemmen för att ge barnet bästa möjliga förutsättningar för att kunna utvecklas
mångsidigt och rikt (Skolverket, 2018). När förskollärare möter upp vårdnadshavare i hallen kan ibland berättelser om vad barnet har gjort och sagt nämnas. Det kan vara ett sätt att fördjupa tilliten och relationen mellan vårdnadshavaren och förskolläraren men också ett sätt att lyfta det barnet har sagt och gjort för att berätta barnets lärande och utveckling. Svenning (2011) beskriver situationer då pedagoger har tagit fraser som barnen nämnt och återberättat detta i en komisk kontext för bland annat vårdnadshavare och andra kollegor. Om barnet inte blir tillfrågat om berättandet först kan detta bli problematiskt, oavsett vad intentionen varit för berättandet enligt Svenning (2011).
Ur en annan synvinkel av Bjervås (2011) framgår det att dokumentationen som sätts upp på väggarna kan ge barnen som varit frånvarande en chans att vara delaktiga under tiden de varit borta genom att dokumentationen är synlig och inte dold. När barnen kommer tillbaka kan de få inflytande och möjlighet att påverka sin dag på förskolan genom att få inspiration av de andra barnens alster på väggarna. För barnen som ännu inte har det verbala språket kan bilder vara en hjälp för möjliggörandet för barnets berättande av vad hen är med om på sin förskola (Bjervås, 2011). Läroplanen lyfter att det behövs kunskap om hur barns utforskande, frågor,
8 erfarenheter och engagemang tas tillvara i verksamheten, hur deras kunnande förändras samt när de upplever verksamheten som intressant, rolig och meningsfull (Skolverket, 2018).
Bjervås (2011) anser att pedagogisk dokumentation kan vara ett värdefullt redskap som kan bidra till barnet som subjekt, där vidgande av barns möjligheter att framträda som barn med förmågor ökar.
Etiska perspektiv på dokumenterandet av barn i förskolan
Etiska ställningstaganden kan bero på hur individen tolkar lagar och förordningar, enligt Dahlberg et al. (2014) beror det på hur etiken diskuteras i dialog med andra. Förskolans värdegrund enligt Skolverket (2018) frambringar att alla som är verksamma inom förskolan ska se till så individens okränkbarhet, frihet och integritet och individens lika värde,
jämställdhet och solidaritet mellan människor ska främjas. Inget barn i förskolan ska behöva utstå diskriminering eller kränkning om sådant uppstår ska det aktivt motverkas enligt läroplanen (Skolverket, 2018). Det finns flertalet lagar som har som syfte att skydda barnet från kränkande behandling och diskriminering, bland annat lagen om Förenta nationernas konvention om barns rättigheter, skollagen och diskrimineringslagen (SFS 2018:1197;
Skollagen 2010:800; SFS 2008:567). Etiken är något vi gör till en aktiv handling i det som pågår menar Lenz Taguchi (2012). Det behövs flertalet etiska diskussioner enligt Alnervik (2013) om de etiska fallgropar som uppstår av den makt förskollärare besitter gentemot barnet i förskolan.
Lindgren (2020) problematiserar sambandet mellan etik, integritet och dokumentation i förskolan. Hon hävdar bland annat att ordet etik inte betonas tillräckligt mycket i förskolans styrdokument och även att etiken saknas bland den forskning som bedrivs idag. I likhet med Alnervik (2013) betonar Lindgren (2012) vikten av att ytterligare diskussioner om etik behövs för att förstå vad det innebär för barn och vuxna att producera dokumentation, för att barnen ska kunna ha ökat inflytande och delaktighet över den pedagogiska dokumentationen.
Det etiska förhållningssättet är något förskollärare bör utveckla betonar Alnervik (2013).
Alnervik poängterar att om det etiska förhållningssättet ska vara möjligt behöver förskollärare ta ett steg tillbaka och bedöma sin egen medverkan i dokumentationen.
Lindgren (2020) vill ge sina läsare ett underlag till att få en visuell etik som omfattar både barn och vuxna. Till skillnad från subjektifiering kan det uppstå att barn objektifieras vid dokumentationen men kan undvikas med hjälp av att barn själva är med och deltar i arbetet
9 genom att välja vad dokumentationen ska bestå av menar Alnervik (2013). Vidare poängterar Alnervik att i fallen där barn förstår varför, hur och vid vilka situationer dokumentationer görs har förskolläraren tillmötesgått sådana etiska aspekter till stor del.
Dilemman: På vilket sätt framställs barnen i dokumentationspraktiken?
Bjervås (2011) problematiserar förskolans dokumentationspraktik genom att reflektera kring hur pedagogisk dokumentation förstås i förhållande till övervakning. I ett vidare perspektiv problematiserar hon om barnen kommer acceptera ett samhälle där olika tekniker för övervakning används utan att ifrågasätta detta. Det problematiserar även Lindgren (2020) genom att fråga sig vad bilddokumenterandet inom förskolan gör med barnets möjlighet till subjektskapande. Hon menar att bilderna ofta bli fler och fler vilket hon ställer sig kritisk till.
Ytterligare frågor som Lindgren ställer sig är vad händer om barnet inte vill vara med på bild? Eller när barnens ansikten är övertäckta i stället för att deras ansikte syns? Lindgren (2012) lyfter även detta som ett etiskt problem ifall barnen blir frågade om de vill eller inte vill delta i dokumentationen eller till exempel om de vill eller inte vill bli fotograferade.
Däremot lyfter hon ett sätt att reflektera kring hur barn kan uppleva en situation att bli dokumenterade utan att ha gett sin tillåtelse. Det kan göras genom reflektion kring egna erfarenheter kring samma situation. Ytterligare lyfter Bjervås (2011) ett dilemma som kan uppstå kring hur bilder i dokumentation återkopplas till barnen, om det är barn eller händelser som ska vara i fokus. Resultat i hennes avhandling visar att barnen visade mindre intresse för bilder där det inte fanns med några barn. Hur kan då förskollärare gå till väga i förskolans dokumentationspraktik om barn som genomför en aktivitet tillsammans men barnen har olika viljor till att delta i dokumentationen, till exempel vara med på bild? Vidare leder detta in på kritiska frågor som Bergnerh (2019) ställer sig, kan inflytande vara på bekostnad av någon annans? Hon ställer sig frågan om inflytande alltid är eftersträvansvärt eller ens möjligt? När läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) förmedlar att förskollärare kontinuerligt och systematiskt ska dokumentera och analysera varje barns utveckling och lärande. I syftet att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål.
Utifrån förskolans dokumentation förklarar Bjervås (2011) att det finns fler kritiska röster utifrån ett etiskt perspektiv. Hon problematiserar om synliggörandet i dokumentationen alltid är positivt för den som synliggörs? Och vad innebär det för barn att bli betraktade och att
10 själva betrakta andra? Att delta i dokumentationen påpekar Lindgren (2012) kan vara vagt och samtidigt tas förgivet. Hon lyfter att det finns intresse i liten grad att ta upp etiska farhågor angående vad det kan innebära för barn att få sina aktiviteter och idéer dokumenterade dagligen. Enligt Bjervås (2011) kan det inom dokumentationen uppstå asymmetriska förhållanden mellan förskollärare och barn. Hon menar att det finns ett
maktperspektiv inom pedagogisk dokumentation och att förskollärare bör vara medvetna om detta då de producerar makt i förhållande till barnen. Alnervik (2013) lyfter även att det kan uppstå etisk problematik i arbetet kring dokumentation och att förskollärares förhållningssätt kan behöva justeras och därmed processer förändras i skapandet av dokumentation.
Bergnerh (2019) belyser vikten av hur forskarvärlden har ett ansvar att belysa barnens inflytande och påverkan och på så sätt bidra till att göra barnen medskapande av vår värld.
Hon hävdar att barnet är kompetent och har inflytande och delaktighet (aktörskap) men är beroende av hur omgivningar har förmåga att visa omsorg och ömsesidighet. Enligt Bjervås (2011) kan dokumentation uppfattas på olika sätt, detta menar även Bergnerh (2019) som frågar sig när barnen får inflytande över sammanhang och har inflytande över situationer, ifall barnen upplever att de har inflytande eller inte. Huruvida pedagogisk dokumentation är en bidragande faktor till barns delaktighet menar Alnervik (2013) är något som bör diskuteras vidare.
11
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Studiens syfte är att undersöka barns möjligheter till subjektskapande i förskolans dokumentationspraktik.
• Vilka dilemman kan uppstå enligt förskollärare i dokumentationspraktiken?
• Hur blir barn subjekt i förskolans dokumentationspraktik?
12
4. METOD
I det här avsnittet kommer vi presentera val av metod, urval, genomförande, databearbetning, tillförlitlighet och de etiska aspekter vi har tagit hänsyn till. Det är en kvalitativ studie som genomförs med metoden fokusgruppsintervju där fokus är på deltagarnas uppfattningar och upplevelser.
4.1 Metod: Strukturerad fokusguppsintervju
Vi vill i denna studie undersöka barnets möjliggörande till subjektskapande i
dokumentationspraktiken genom att studera förskollärares olika uppfattningar kring olika dilemman. Då har ett stimulimaterial använts, ett stimulimaterial kan användas som stöd under en strukturerad fokusgruppsintervju och är också en hjälp i konversationsstarten enligt Wibeck (2010). I stimulimaterialet lyfts två dilemman samt öppna samtalsfrågor kopplade till de olika dilemman (Bilaga B). Stimulimaterialet kan vara ett stöd om något område som rör studien inte har diskuterats än men också ett underlag för moderatorn att hålla fokusgruppens deltagare intresserade av samtalet.
Då förskollärarna ofta är de som är beslutsfattare i vad som dokumenteras har vi valt att utföra en kvalitativ studie där förskollärare deltar i fokusgruppsintervjuer.
Fokusgruppsintervjuer är en bra metod att använda vid kvalitativa studier då det kan finnas möjlighet att ställa öppna frågor om svåra ämnen och fånga flera nyanser enligt Wibeck (2010). Studien har använt sig av två strukturerade fokusgruppsintervjuer som utgått från ett stimulimaterial (Bilaga B). Trost (2010) menar att en strukturerad intervju kan innehålla öppna frågor som låter deltagarna diskutera fritt men som ändå hålls samman av moderatorns frågor kopplade till stimulimaterialet. Förskollärarna kanske inte ser något dilemma i hur barnen dokumenteras och inte nödvändigtvis att det uppstår problem med barnens inflytande och delaktighet i dokumentationen. Oavsett är detta av intresse att diskutera och få fler perspektiv på hur förskollärare kan resonera och tänka.
4.2 Urval
I studien har det deltagit sju förskollärare som arbetade på olika avdelningar och inom olika ålderskategorier på förskolan. Förskollärarna var uppdelade i två fokusgrupper med tre deltagare i den ena fokusgruppsintervjun och fyra i den andra. Förskollärarna i respektive
13 grupp är verksamma i samma förskoleområde och grupperna tillhör olika stadsdelar i samma kommun. När antalet är tre deltagare kan en av deltagarna bli medlare mellan de två andra och att det uppstår en annan typ av dynamik än om det varit fler närvarande enligt Wibeck (2010). Vår strävan var att ha fyra till sex deltagare i varje fokusgruppsintervju som Wibeck betonar är ett bra antal. Då det i ena gruppen fanns tre förskollärare tillgängliga valde vi att göra en kompromiss vilket Bryman (2018) förklarar kan uppstå.
Bekvämlighetsurval
Urvalet i studien är ett bekvämlighetsurval vilket innebär att studiens deltagare har varit de som rektorn eller kontaktpersonen har fått kontakt med inom de anställda på förskoleområdet (Bryman, 2018). Definitionen av ett bekvämlighetsurval innebär att det är deltagare som är inom personens krets och då vi via kontakter på olika VFU (verksamhetsförlagd utbildning) förskolor och andra gemenskaper fått kontakt med rektor/kontaktperson infaller detta.
Fördelen kan vara att deltagarnas relation till varandra skapar en trygghet i de två
fokusgruppsintervjuerna. När bekvämlighetsurval genomförs som grund för vilka som deltar kan data ha brist i sin tillförlitlighet men som med fördel kan resultatet vara en språngbräda inför vidareforskning (Bryman, 2018). Exempelvis kan en bredare studie göras under längre tid för att täcka fler områden. Överförbarheten kan bli något begränsad, det finns en
medvetenhet om detta men det är inget som hindrar studiens resultat eller tillförlitlighet enligt Bryman (2018).
4.3 Genomförande
Flera olika rektorer eller kontaktpersoner på olika förskoleområden har blivit tillfrågade via mejl eller samtal inom olika förskoleområden. I mejlet eller samtalet framkom information om studiens syfte och tilltänkt målgrupp. Inför genomförandet av studien fick deltagarna ta del av stimulimaterialet och samtyckesblanketten i syfte att kunna förbereda sig (Bilaga B och C). Fokusgruppsintervjuerna pågick i 1 – 1,5 timma vardera och det var tre till fyra förskollärare som deltog i varje fokusgruppsintervju. Målet var att fokusgruppsintervjuerna skulle ske i en trygg och öppen miljö, därför har genomförandet av den ena intervjun skett på plats på deltagarnas förskoleområde. Wibeck (2010) betonar att fokusgrupperna kan ske på en välkänd plats för deltagarna och moderatorn kan med fördel ställa öppna frågor om diskussionerna skulle stanna av. Bryman (2018) belyser att fokusgrupper kan ske digitalt.
14 Den andra gruppen efterfrågade digital fokusgruppsintervju vilket vi tillgodosedde genom att bjuda in till digitalt möte på avstämd tid. Förskollärarna befann sig på sina arbetsplatser under fokusgruppsintervjun. Det skapade en professionell miljö och i mitten av varje intervju fick fokusgruppsdeltagarna en paus för att sträcka på sig och fylla på med energi. Vi har strävat efter att deltagarna ska känna att de är viktiga för diskussionen och att vår
framställning av fokusgruppsintervjuerna har varit tydlig som enligt Wibeck (2010) är en viktig aspekt. Vid första tillfället hade en av oss i uppdrag att vara moderator och den andra observatör. Inför tillfälle två bytte vi roller så den som var observatör blev moderator och den som var observatör blev moderator.
Inför att fokusgruppsintervjun startade uppmanades deltagarna att diskutera med varandra.
Moderatorn läste upp delar av stimulimaterialet (Bilaga B) och stannade upp vid styckena för att ställa öppna frågor till deltagarna. I stimulimaterialet presenteras texterna som skickades ut i förväg som dilemman och samtalsfrågorna användes i fokusgruppsintervjun. Deltagarna uppmanades av moderatorn även att vidareutveckla om svaren var korta och moderatorn hade som uppgift att hålla samtalet inom ramen för studiens syfte. För att genomföra en tillförlitlig fokusgruppsintervju har intervjun spelats in via ljudinspelning och observatören har fört anteckningar över deltagarnas kroppsspråk och ansiktsuttryck. När fokusgruppsintervjuer hålls är målet att fånga kollektivets uppfattningar och se hur de olika grupperna skapar ett gemensamt innehåll enligt Bryman (2018). Vidare menar Bryman att om fokusgruppintervjun dikteras för hand kan observatören missa vem av deltagarna som säger vad och skälet för fokusgruppsintervjuer gå förlorat. När varje fokusgruppsintervju hade genomförts påbörjades transkribering av ljudinspelningen.
4.4 Databearbetning och analys
Datainsamling bestod av ljudinspelning och observationsmaterial ifrån
fokusgruppsdeltagarnas samtal utifrån stimulimaterialet. Ljudinspelningen har bearbetats genom transkribering som Löfgren (2021) menar är ett bra sätt för forskaren att lyssna nära och noga på deltagarnas svar och samtidigt föra anteckningar på det som sägs i syfte att påbörja analysen direkt. Tillsammans med transkriberingen och anteckningar från
genomförandet har det därefter skett en tematisk analys. Löfgren anser att en tematisk analys kan vara fördelaktig i studier som undersöker hur människor förhåller sig till samma fenomen på olika sätt. Löfgren förklarar att tematisk analys innebär att söka efter sådant som är
15 återkommande i deltagarnas reflektioner och utifrån detta skapa teman som grundar sig i deltagarnas uppfattningar. Transkription och analys menar Wibeck (2010) är en lång process och därför har datainsamling och analys varit parallella processer som startade efter första fokusgruppsintervjun.
Deltagarnas samtal som spelades in och sedan transkriberades utgick från ett stimulimaterial (Bilaga B). Stimulimaterialet innehåller två dilemman med tillhörande samtalsfrågor som var riktade mot hur förskolläraren hade reagerat på olika sätt utifrån dilemman som presenterats.
I dilemman som presenteras i stimulimaterialet framgår det exempel på när barnen visar motstånd till att delta i dokumentationspraktiken och även hur läroplanen kan tolkas ha dubbla budskap. Första dilemmat inleds med att förskolan har ett utvecklingsarbete kring bondgårdens djur. Där Petra under en utflykt till bondgården tydligt visar att hon inte vill vara med på bild. Henric ville inte att bilden på den kossa som gjordes på förskolan när de kom tillbaka från utflykten skulle läggas ut på en gemensam kommunikationsplattform. Det andra dilemmat som finns i stimulimaterialet är skrivningar lyfta ur förskolans läroplan. Läroplanen lyfter att barnen ska vara delaktiga och ha inflytande över förskolans utbildning, det vill säga att barnen ska ha ett reellt inflytande över utbildningen (Skolverket, 2018). Dessutom lyfter läroplanen att utbildningen och barnens utveckling och lärande i förskolan ska dokumenteras i syfte att stödja och utmana barnens lärande.
Den tematiska analysen utfördes genom att noggrant läsa igenom transkriberingarna och hitta vilka områden som deltagarna återkom till i sina diskussioner för att sammanställa dessa till teman. De delar i transkriberingen som handlade om samma ämne flyttades över till ett eget dokument för att återigen läsas igenom och med hjälp av vald teori analysera fram teman.
Foucault (2003) beskriver de makthierarkier som uppstår i olika institutioner där förskolan kan tolkas vara en av dem. I den dokumentation som sker i förskolan uppstår olika
maktrelationer och en förskollärare är aldrig opåverkad av sina egna val eller tidigare erfarenheter (Essén et al., 2020). Barnets möjliggörande till subjektskapande sker i balans med andra enligt Biesta (2011) detta har gjort att de teman som valts ut delvis går in i varandra men som även belyser att ämnet är komplext.
1) Den kollektiva och enskilda makten i förskollärarens förhållningssätt 2) Dilemman som kan uppstå i dokumentationspraktiken
3) Barnets möjligheter till subjektskapande
16 Första temat handlar om förskollärarens förhållningssätt och hur kulturen i ett arbetslag (det kollektiva) antingen kan främja eller motverka barnets möjlighet till subjektskapande.
Det andra temat hänvisar till studiens första frågeställning i hur dilemman kan uppstå i dokumentationspraktiken. Tredje temat utgår ifrån studiens syfte att utforska barnets möjligheter till subjektskapande inom dokumentationspraktiken och även vår andra frågeställning hur barnet kan bli subjektskapande.
4.5 Tillförlitlighet
I försök att skapa en studie av hög kvalitet har vi med stöd i Vetenskapsrådet (2017) övervägt studiens interna validitet, externa validitet, reliabilitet och objektivitet. Dessa fyra delkriterier menar Bryman (2018) har en motsvarighet i kvalitativ forskning vilket innebär att intern validitet kan vara motsvarigheten till tillförlitlighet, extern validitet svarar mot överförbarhet, reliabilitet kan jämföras med pålitlighet och konfirmera kan motsvara objektivitet.
Tillförlitlighet förklarar Bryman (2018) som om resultaten från studien blir desamma om studien genomförs vid ett annat tillfälle. För att sträva efter tillförlitlighet har vi genomfört studien efter de riktlinjer som finns för fokusgruppsintervju. Det finns en medvetenhet kring att om studien hade genomförts på andra förskolor med annan personal så hade vi med stor sannolikt fått ett annat svar på våra frågor. Däremot kan det finnas möjlighet att deltagarnas reflektioner svarat an på syftet på ett tillförlitligt sätt som kan bidra till diskussioner och perspektiv i andra miljöer. I syfte att öka tillförlitligheten och för att vi som moderator och observatör inte på förhand ska ha en relation till deltagarna har vi bytt roller. Vi har ansvarat för kontakten med varsin förskola och varit moderator på den förskolan vi inte haft
förbindelse med och agerat observatör på förskolan vi varit i kontakt med. Överförbarhet förklarar Bryman (2018) innebär hur överförbara studiens resultat är till en annan miljö. Då vi valt en kvalitativ metod till studien kan överförbarhet bli begränsad då det är deltagarnas uppfattningar och reflektioner som har studerats. Skulle studien genomföras i en annan miljö eller med andra deltagare är det möjligt att vi hade fått andra svar från deltagarna.
Överförbarheten har vi ökat genom att presentera studien så detaljrikt som möjligt och eventuellt kan studien bidra med reflektion även i andra kontexter. Vidare menar Bryman (2018) att innebörden av pålitlighet är att det skapas fullständig och tillgänglig redogörelse av forskningsprocessen. Det har gjorts genom så detaljrika redogörelser som möjligt i studiens alla delar. Bryman (2018) förklarar att konfirmera innebär att forskaren som genomför studien inte ska låta personliga värderingar påverka utförandet av eller slutsatserna i
17 undersökning. I försök att uppnå konfirmering har vi strävat efter att vara objektiva och grundat arbetet i vetenskap och teori.
4.6 Etiska aspekter
Studien stödjer sig på Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska kodexar som är en samling av regler som klargör hur forskaren kan agera gentemot försökspersonerna för att handla etiskt riktigt. De fyra kraven som Vetenskapsrådet (2017) lyfter är informations-, samtyckes-, konfidalitets- och nyttjandekravet. Inför genomförande av studien har det skickats ut mejl med information kring studiens syfte, stimulimaterialets underlag (Bilaga B) och
samtyckesblanketter (Bilaga C). I samtyckesblanketten framgår det tydligt att deltagarna har sin fulla rätt att dra sig ur. Deltagarna i den ena fokusgruppsintervjun har fått blanketten under fokusgruppsintervjun. Den andra fokusgruppen har fått samtyckesblanketten mejlat och fått uppmaning att skriva ut och skriva under och mejla tillbaka vilket alla deltagare
genomförde. Konfidentialitet har behandlats genom att när insamlade data transkriberats har platser och deltagares namn att byts ut och avidentifierats till X och siffror. I resultat har deltagarnas citat korrigerats till mer akademisk text för att avidentifieras ytterligare ett steg.
Avslutningsvis för att möta nyttjandekravet har deltagarna informerats om att empirin endast används i denna studie och vid avslutad studie raderas tidigare mejlkontakt och insamlad empiri samt blanketter.
18
5. RESULTAT
I det här avsnittet presenteras citat och summeringar av vad fokusgruppsdeltagarna har uttryckt kopplat till teman och vald teori. Det kommer presenteras i tre olika sektioner och hänvisa till stimulimaterialet (Bilaga B). När namnen Petra och Henric framträder hänvisar detta till stimulimaterialet då de nämns som exempel i första dilemmat. När dilemman i dokumentationspraktiken presenteras hänvisar det till stimulimaterialets andra del där olika skrivningar ur läroplanen lyfts fram. I hänvisningar till uttalanden kommer vi referera till deltagarna genom att använda fraser som “förskollärare 1” upp till “förskollärare 7” eller fokusgruppsdeltagarna.
5.1 Den kollektiva och enskilda makten i förskollärarens förhållningssätt
Det enskilda förhållningssättet och bemötandet gentemot barnet samtalades om av alla
deltagare. De uppfattade dilemmat i stimulimaterialet som om Petra och Henric blev kränkta i de olika situationerna. Petra visade att hon inte ville vara med på bild och Henric uttryckte att bilden på hans kossa inte skulle läggas ut på plattformen.
Flera av fokusgruppsdeltagarna belyste vikten av ett välfungerande arbetslag men nämnde även att det är en svår utmaning att skapa ett arbetslag med hög kvalité. Det behövdes bland annat ges information till nya kollegor i ett tidigt skede så arbetslaget undvek liknande situationer som presenteras i stimulimaterialet.
Förskollärare 3: I arbetslaget behövs en samsyn eller ett gemensamt
förhållningssätt. För annars kan det bli som det här exemplet med en kollega som man inte stöttar och då måste man börja arbeta där och det är ett arbete i sig att jobba ihop sig.
Flera av deltagarna tyckte att det var en svår situation när kollegor går emot barnens vilja.
Utifrån fallet Petra och Henric framkom olika infallsvinklar. Deltagarna önskade att det funnits en samsyn i arbetslaget på förskolan för att barnens röster skulle bli hörda och respekteras för att det skulle vara tillit mellan barn och vuxen. Enligt deltagarna hade kollegan i exemplet agerat fel mot Petra och Henric och menade att de i stället hade försökt prata med kollegan lite vid sidan av för att hålla det professionellt. Några förskollärare tyckte det var viktigt att stå upp för Henrics åsikt framför vårdnadshavaren i hallen. Flera tolkade dilemmat som att vårdnadshavare och förskollärare inte pratade i hallen och lyfte vikten av att berätta vilket lärande som hade erbjudits deras barn under dagen.
19 Förskollärare 2: Även om det var min kollega så ser inte Henric skillnad på det.
Jag hade nog sagt ”oj, nu blev något fel här. Du ville ju inte att din kossa skulle vara med på bild. Vill du berätta för pappa vad du sa?” Ta in Henric i dialogen just för att han ska känna att vi har sett och hört honom. Alla kan ju göra fel.
Förskollärare 5: För mig är det viktigt när föräldrarna kommer och hämtar barnen så berättar jag alltid vad vi har gjort på förskolan. Bara för att visa på att jag har sett barngruppen... och jag har sett ditt barn.
Det uppstod funderingar kring förskollärarnas eget förhållningssätt och agerande med slutsats att den egna utvecklingen i profession är viktig. Förskolläraren kan se sitt eget agerande gentemot barnet i barnets perspektiv och känna in hur det känns om det varit någon som gjort så mot dem, tagit bilder mot deras vilja exempelvis. En deltagare lyfte vikten att som
förskollärare känna barnen och förstå varför barnet visar motstånd mot dokumentation. Flera deltagare höll också med om att förskolläraren i exemplet kunde ha vinklat lärplattan för att Petra inte skulle synas i bild och på så sätt undvikit dilemmat (Bilaga B). En deltagare lyfte att förskolläraren kunde ha tagit fler bilder för att sen fråga barnet om vilken bild hen ville använda och sedan radera resten. Barn är kompetenta och kan ta fotografier själva var något som alla förskollärare var eniga om. En förskollärare lyfte att detta var ett bra sätt att se var barnens intresse var och var barnet kan upptäcka ett lärande och hur förskollärarna kan vidareutveckla arbetet. Några deltagare lyfte kraven som barnen kan känna av förskollärarna då de skapar alster och hur barnen förväntas leverera.
Förskollärare 2: Nu ska vi ta självporträtt på oss själva så föräldrarna får se.
Nej, men inte idag man har inte piffat till sig lite, har sovit dåligt. Skulle min kollega då bara ta en bild och lägga ut i alla fall då hade jag mått jättedåligt.
En förskollärare använde lärplatta för att filma sig själv och se olika vinklar på när hen utförde undervisning. Syftet var att kunna analysera och reflektera för att vidareutveckla förskolans fortsatta arbete. Deltagaren visade även barnen med hjälp av projektor förra veckans dokumentation och filmade barnen under de stunderna för att se var barnen hade sitt intresse kring dokumentationen. Vidare diskuterade deltagarna kring hur en
dokumentationspraktik kan genomföras.
Förskollärare 7: När jag hade kommit tillbaka från utflykt hade jag suttit med barnen och pratat i stället för att sätta oss och skapa. Få ner barnens tankar, det kan vara så att inget barn har intresse för kossor men tycker om att skapa så de
20 gör ju bara för att de får göra någonting... barnen har kunnat se någonting annat och det är ju då man får upp varför Petra och Henric inte vill... En
dokumentation är ju inte bara ”vi var på bondgården så gjorde vi kossor, kolla vad fint!”
Flera deltagare använde projektorer för att visa barnen den dokumentation som hade genomförts. En deltagare lät barnen skriva till dokumentationen och försökte få fram från barnen vad de hade intresse för under dokumentationen. Förskollärarna diskuterade också att det är svårt att möta alla barnens olika viljor på förskolan och att det inte går att alla barn får sin önskan uppfylld.
5.2 Dilemman som kan uppstå i dokumentationspraktiken
Det uppstod reflektioner kring dilemmat om läroplanens skrivningar då förskollärare har i uppdrag att dokumentera och även värna om barnens inflytande (Bilaga B).
Fokusgruppsdeltagarna konstaterade att förskollärare ständigt ställs inför olika val.
Deltagarna reflekterar kring syftet för förskolans dokumentationspraktik och varför det ska dokumenteras och vad. Det lyfts två perspektiv på syftet med dokumentationspraktiken. En förskollärare reflekterar kring det som blir dokumenterat är det viktiga på förskolan men berättar samtidigt att dokumentationen ofta sker kring projektet som arbetas med vid den tidsperioden. Enligt flera förskollärare kan det innebära att förskolläraren missar att
synliggöra det som sker som inte hör till pågående projekt. Övriga deltagare instämmer och det uppstår diskussion kring vad som egentligen är det viktiga på förskolan.
Förskollärare 3: Jag har tänkt på syftet med dokumentationen, ofta dokumenterar man projektet, som att det är det som är det viktiga här på förskolan. Det kanske händer något annat spännande under dagen men det fångas inte upp på samma sätt för det ingår inte i projektet och där kan jag tycka att det behöver funderas kring.
Det gavs som förslag att fråga barnen om lov när förskollärare ska dokumentera dem och fråga igen om barnet har sagt nej tidigare. Utifrån detta uppkom diskussion kring dilemmat om barnen är införstådda men vad ett ja eller nej till att delta i dokumentationen innebär.
Barnets rätt att säga nej till att delta framkom men en deltagare lyfter att barnen möjligtvis inte vet vad ett ”nej” innebär i det sammanhanget. Det ges exempel med barn som sagt nej till
21 att bli fotade eller som visar kroppsligt att de inte vill vara med (undantags de barn som inte får synas på bild) och sedan blir besvikna när de inte syns på foton med de andra barnen.
Förskollärare 2: De kanske inte vet vad det ordet i den kontexten betyder. ”nej, jag vill inte vara med”. Många av våra barn har lärt sig. ”Jag har ju rättigheter.
Jag kan säga nej”.
Först diskuterar förskollärarna kring de äldre barnen som har det verbala språket för att sedan övergå till dilemmat när barnen inte har det och kan säga ja eller nej, utan att det hänger på förskollärarens tolkning av barnets kroppsspråk i stället.
Förskollärare 3: Det är min tolkning av vad barnet uttrycker. Där kan det lätt misstolkas.
Några deltagare nämner dokumenterandet inför utvecklingssamtal och att det kan vara ett dilemma om barnen inte är införstådda med vad ett utvecklingssamtal eller dokumentationen är i samband med utvecklingssamtalet. En förskollärare betonar vikten av att barnen får vara med i processen av att skapa dokumentation inför utvecklingssamtalet för att sträva efter att de ska förstå vad dokumentationens syfte är.
Förskollärare 7: När jag hade att barnet var med på utvecklingssamtalet hade det ju varit retligt om barnet satt där o bara ”vad var de där för något?” Som om han inte ens hade fått vara med i den processen.
En diskussion deltagarna kom in på var dilemmat kring bedömning i
dokumentationspraktiken. Några deltagare nämner att detta är en svårighet att förhålla sig till.
Vidare i diskussionen uttrycks att det inte går att komma ifrån att göra bedömningar, utan att det behövs i syfte att veta vilken nivå förskollärarna ska lägga sin undervisning på eller för att kunna följa barnets progression. Vidare lyfts ett sätt att komma ifrån bedömning av barnen genom att i stället fokusera på att bedöma förskollärarens egen undervisning. Däremot lyfts det är lätt hänt att ofrivilligt hamna i de tankarna och att det är komplext för att det kan upplevas som en dubbelmoral i vad läroplanen säger ska och inte ska göras.
Förskollärare 7: Det är komplext att dokumentera för man ska inte bedöma barn men man ska ändå följa deras process, utveckling och dokumentera.
Avslutningsvis problematiserar en förskollärare att det är svårt att arbeta med barnens utveckling och intressen om förskollärarna inte följer barnen.
22
5.3 Barnets möjligheter till subjektskapande
Utifrån första dilemmat med Petra och Henric (Bilaga B) som dels inte vill vara med på kort eller få sina alster dokumenterade lyfter en förskollärare att motståndet handlar om barnets integritet. Bilder tagna mot barnets vilja är inte tillåtet utan i stället ges förslag på hur barnet kan vara delaktig på något annat sätt eller i en annan situation. Motståndet mot att delta behöver också undersökas så anledningen bakom barnets ovilja kommer fram. I fallet Henric reflekterar en förskollärare kring om det är något hemma som gör att Henric känner sig otrygg. Förskolläraren lyfter att det kan vara prestationskrav hemifrån som gör att Henric inte vill visa sin kossa för sina vårdnadshavare.
Samtalen som uppstod hos deltagarna var kring att involvera barnen i skapandet av
dokumentation. En förskollärare ger exempel utifrån dilemmat kring Henrik att ett alternativ kunde varit att han själv skulle kunna få ta kort på sin kossa. En annan deltagare poängterar att barnen måste få vara de som styr och som till exempel tar kort eller filmar själva för att dokumentationen ska spegla barnet. Förskollärarna diskuterar olika sätt att involvera barnen i skapandet av dokumentation och att det är processen som är det viktiga.
Förskollärare 7: De ska få vara en del av dokumentationen, vara ett subjekt där och vad säger det om mig om jag gör en dokumentation om ett barn som barnet inte har en aning om finns.
Förskollärare 4: Många gånger tänker jag att arbetet är vägen fram. Det är det som är själva utbildningen. Det är inte slutprodukten.
Deltagarna fick frågan om och hur barnets motstånd blev synliggjort i
dokumentationspraktiken. Några deltagare var frågande om motståndet skulle synas i
dokumentationen vid varje tillfälle och andra deltagare i fokusgruppen lyfte att det var viktigt för att barnet skulle bli lyssnat på men kunde vara svårt att varje gång genomföra det. En förskollärare betonade starkt att det skulle synas i dokumentationen hur barnen visat motstånd då hela processen skulle bli dokumenterad.
Förskollärare 4: Det står i läroplanen alla barns möjligheter och att vi ska lyssna på deras rättigheter. Det är ett ganska utmärkt tillfälle att lyfta det... till exempel
”Petra valde att inte vara med på bild”.
23 Förskollärare 3: Och delaktighet för då är det verkligen att bli lyssnad på, att man inte vill är lika viktigt som att kunna påverka andra situationer.
Förskollärare 7: Jag tänker där tar man upp den dokumentationsdelen där de inte vill, för gör man inte det då dokumenterar man inte hela processen.
Involvering av barnen i de aktiviteter som sker i förskolan lyfts av förskollärarna men på olika sätt. En förskollärare har ett projekt i sitt arbetslag där ett barn får vara med och planera, genomföra och utvärdera en aktivitet som de andra barnen får genomföra i en idrottshall.
Andra sätt att involvera barnen i dokumentationen som framgår i diskussionerna var att låta barnen vara med och skriva i det systematiska kvalitetsarbetet. Förskollärarna berättar att de tillsammans med barnen reflektera kring olika bilder som har tagits vid tidigare tillfällen i syfte att tillsammans med barnen skapa dokumentation och ge dem möjlighet att påverka vad som dokumenteras med deras uppfattningar och reflektioner.
Förskollärare 4: Då är det ett barn som får leda. De får planera. De får genomföra och utvärdera det de gör.
I förskollärarnas samtal diskuterar deltagarna att de tolkar vad barnet vill och att det lätt kan bli misstolkningar. En deltagare förklarar hur de brukar tolka vad det är barnen visar intresse för genom att ta bilder på det barnen verkar tycka om, sedan ger de kameran till barnen och ser att barnen varit intresserade av helt andra saker.
Förskollärare 5: Vi går en sträcka och tar kort på det vi tycker oss se barnen gilla, sen går vi samma sträcka, ger kameran till barnen och jag kan säga att hundra procent tar de inte kort på det som vi tar kort på. Det är jätteviktigt att barnen är de styrande om vi ska få fram dem.
Samtalen utvecklas att handla om de yngsta barnen på förskolan som ännu inte har det verbala språket. Förskollärarna lyfter att de får observera och tolka deras kroppsspråk och mimik, men det framgår också att de yngre barnen kan visa vad de vill genom att peka. Det betonas även i diskussionen att det krävs ett lyssnande från förskollärarna när de arbetar med de yngsta barnen och att det är förskollärarna som tolkar barnens uttryck.
Förskollärare 3: Jag tänker att reellt inflytandet ibland kan det vara ganska direkt, vad de uttrycker, känna att de blev lyssnade på.
24 Deltagarna för diskussioner kring att erbjuda barnen valmöjligheter och skapa förutsättningar för barnen att få genomföra en aktivitet på sitt eget sätt. De menar också att om något barn inte velat delta tidigare så ska förskolläraren ändå fortsätta fråga barnet om hen har ändrat sig vid nästa tillfälle. Om barnet fortfarande inte vill delta kan förskolläraren erbjuda en variant på aktiviteten med stöttning från förskolläraren för att barnet ska vilja delta.
Förskollärare 6: Det är a och o för att barnet ska få delaktighet och inflytande och protesterar de på ett sätt då får vi tänka om och göra på ett annat sätt...
Förskollärare 4: De har gjort egna sagor som de själva får läsa upp för varandra men det vill inte hen. Men hen tyckte att jag kunde läsa upp den.
Vidare diskuterar förskollärarna kring relationer och trygghet. De är överens om vikten av bra relationer med barnen för att barnen ska känna sig trygga. Tryggheten är också en
förutsättning för att förskollärarna ska kunna utmana dem i deras utveckling. En deltagare lyfter fördelar med att följa barnen och lära känna dem för att veta hur de ska utmana varje barn individuellt för att gynna barnets utveckling. En annan deltagare lyfter en aspekt att barnen kan utmana varandra och på så sätt gynna varandras utveckling genom utmaningar.
Sammanfattning
Förskollärarna lyfte gemensamt reflektioner om vikten över att lyssna på barnet och ge barnet möjlighet att uttrycka sig. Deltagarna höll övergripande med varandra och uttryckte också att det var ett komplext område att göra barnen delaktiga i dokumentationspraktiken. Barnens olika viljor kan vara svåra att möta i alla olika delar av dokumentationsmomenten i förskolan.
25
6. DISKUSSION
I studien har vi undersökt barnets möjligheter till subjektskapande i dokumentationspraktiken. Diskussionsdelen är uppdelad i tre olika delar.
Fokusgruppsintervjuns resultat kommer kopplas samman till det teoretiskt perspektiv och bakgrund som nämnts tidigare. Vidare diskuteras även metodvalet vi gjort. Avslutningsvis presenteras hur studien kan bidra till ökat kunnande och förslag på vidareforskning.
6.1 Makt: Hur påverkar förskollärarens förhållningssätt, barnets positionering i dokumentationen?
Förskollärarna diskuterade sitt eget förhållningssätt och hur de hade valt att agera i liknande situationer som presenterade i stimulimaterialet (Bilaga B). De makthierarkier som finns i förskolan framkom mellan raderarna och det är vår tolkning av vad deltagarna uttryckt som framgår här. Enligt olika förskollärare fanns det inte alltid utrymme för barnen att vara delaktiga och ha inflytande, förskollärarna kunde inte möta alla barnens olika viljor vid alla tidpunkter. Läroplanen för förskolan lyfter att barnen ska ha ett reellt inflytande i förskolan och ha möjlighet att påverka sin utbildning på förskolan (Skolverket, 2018). Det är
förskollärarens ansvar att möjliggöra för barnens inflytande och öppna upp för deras
nyfikenhet enligt läroplanen. Förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna uttryckte att det tar tid att få ett välfungerande arbetslag, detta anser vi kan bli problematiskt då tiden som är för barnen går till något annat än deras lärande och utveckling. Det kan bli på bekostnad av barnens möjlighet till subjektskapande när förskollärarna behöver fokusera på att hitta en samsyn och gemensamt förhållningssätt gentemot barnets möjlighet till delaktighet och inflytande i dokumentationspraktiken.
Den auktoriteten förskolläraren har i förskolan innebär att de har mer makt över beslut som tas inom verksamheten och beslut som gäller barnen. Makten behöver inte vara i negativ kontext enligt Foucault (2003) utan han menar att den osynliga styrning som makten är leder till att producera självstyrande medborgare. Förskollärarna tyckte inte att kollegan i exemplen lyssnade på barnen eller agerade professionellt och lyfte kritik gentemot exemplet i dilemmat med Petra och Henric (Bilaga B). Makten förklarar Dolk (2013) som något produktivt och verksamt dessutom något som skapar sanningar och ger upphov till handlingar när den
utövas. Det blir normer som fastställs i förskolans kontext och förskollärarna tolkar vi som att de inte tyckte att exemplen passade in i deras kultur på deras förskola. De hade i stället valt
26 att samtala med kollegan och diskuterat vid sidan av att barnens åsikter också är viktiga. Det är viktigt att hålla professionen professionell och samarbeta i sitt arbetslag med en tydlig samsyn. Enligt Dahlberg et al. (2014) kan dokumentationspraktiker bli ett sätt att utöva makt och kontroll. Vår uppfattning var att förskollärarna såg de fiktiva kollegornas sätt att agera som oprofessionellt och att deltagarna hade agerat på ett annat sätt än kollegorna i dilemman.
Samarbetet och öppenheten för att kunna ge varandra kritik för arbetsgruppens och sin egen utveckling är nödvändig så att barnens utbildning har möjligheter att hålla en god kvalité i dokumentationspraktiken. Det finns flera sätt för förskolläraren att göra barnen delaktiga och ha inflytande över dokumentationspraktiken. Ett sätt att göra detta på är att ifrågasätta de normer och värderingar som finns på förskolan, om dokumentationen bara sker på samma sätt som den alltid har gjort kan den vara begränsad av de normer som finns. Förskolläraren har en fördel om hen är villig att ifrågasätta sitt förhållningssätt gentemot barnen i
yrkesprofessionen och har en medvetenhet om den makt hen har över
dokumentationspraktiken. På så sätt har barnet fler möjligheter att bli subjektskapande i dokumentationspraktiken.
6.2 Dilemma: Vilka dilemman kan uppstå i dokumentationspraktiken?
Utifrån förskollärarnas diskussioner framkom olika dilemman som kan uppstå i förskolans dokumentationspraktik samt syftet med dokumentationen. Det framgår i förskollärarnas resonemang att det är komplext att dokumentera och följa barnens processer utan att hamna i tankebanor att bedöma barnen. Utifrån detta lyfts att det ska vara fokus på att bedöma den egna undervisningen och inte barnen vilket går att relatera till en aspekt av det etiska förhållningssätt som Alnervik (2013) menar förskollärare bör utveckla. Vidare
problematiseras hur förskollärarna ska kunna arbeta med barnens intresse och utveckling om de inte följer barnen. Det går att tolka förskollärarnas resonemang som att de fokuserar på processen av barnens utveckling. Det understryker Vallberg Roth (2012) ofta sker i förskolan, det går även applicera den formativa bedömningsformen på detta resonemang. Vi tycker det är bra att förskollärarna vill följa den process barnen gör och riktar bedömningen till
undervisningen och inte det enskilda barnet. Vi anser dock att barnen kan få större del av att vara med och dokumentera själva processen som sker på förskolan.
Vidare i resultatet synliggörs ett dilemma angående barnens förståelse av konsekvensen att säga ja eller nej till att delta i dokumentationen. En förskollärare lyfter att hens barn har lärt sig att de har rättigheter och kan säga nej men är fundersam om barnen helt förstått
27 konsekvensen av att säga nej. Det påminner om dilemmat i återkopplandet, när barnen får ta del av dokumentation, som Bjervås (2011) beskriver hur barnen inte var lika intresserade när det inte syntes några barn på dokumentationsbilderna. Vallberg Roth och Månsson (2010) menar att det sker pedagogisk dokumentation när dokumentationen fungerar som underlag för gemensam och kollektiv reflektion. Om barnen uttrycker att de inte vill delta i
dokumentationen men förskollärarna återkopplar dokumentationen till barnen går det att ställa sig frågan om barnens perspektiv syns i dokumentationsarbetet. Dokumentationen kan uppfattas i olika perspektiv menar Bjervås (2011). Enligt oss saknas barnens synvinkel som aktivt inte vill bli dokumenterade. Hur görs då detta? Kommer barnen som inte förstår konsekvenserna av ett nej inte synas på bild mer under de gemensamma reflektionerna?
Förskollärarna i fokusgruppsintervjuerna nämnde att de skulle frågat barnet om lov vid nästa dokumentationstillfälle igen för att hen kanske har ändrat sig och vill vara med på bild.
Denna lösning tycker vi är ett fördelaktigt förhållningssätt kring liknande dilemman, men som Bjervås lyfter kan det bli en tråkig reflektionsstund för det barnet. Hur vet vi att reflektionsstunden blir uppkomst för eftertanke och reflektion när barnen inte är med på bilderna och uppfattar stunden som tråkig?
Alnervik (2013) menar att det kan uppstå etiska fallgropar utav den makt förskollärare har till skillnad från barnen i förskolans dokumentationspraktik men i fallen där barn förstår varför, hur och vid vilka situationer dokumentationer görs har förskolläraren tillmötesgått etiska aspekter till stor del. Förskollärare lyfter i sina diskussioner att barnen ska få vara en del av processen att skapa dokumentation, bland annat i syfte att ge en del av makten över
dokumentationen till barnen. Ett dilemma som framgår om barnen inte verbalt kan uttrycka ja eller nej och en förskollärare uttrycker att det är hens tolkning av barnet som lätt kan
misstolkas. Här går det även urskilja en makt som förskolläraren besitter mot barnet och ett dilemma om tolkningen är felaktig. Det leder in på det tolkningsföreträde förskollärare har.
Enligt Davidsson (2020) är dokumentationen aldrig neutral utan det finns en makt mellan barn och förskollärare. Svenning (2011) lyfter att barnets möjlighet till subjektskapande kan hindras av att förskollärare har mer makt över dokumentationen än barnen. Det går relatera detta till förskollärarnas diskussioner där det framgår att barnen bör vara en del av skapandet av dokumentationen. Det går att tolka detta som att förskollärarna ger makten av
dokumentationen till barnen, vilket enligt Alnervik (2013) behövs göras för att skapa möjlighet för subjektifiering och motverka att barnen blir objektifierade i dokumentationen.
Tolkningarna av vad barnen uttrycker och gör i förskolan och hur detta dokumenteras är
