”Har du koll på läget nu?”
En intervjustudie om svensklärares
förberedelsearbete inför muntlig framställning i årskurs 3 och 4
Författare: Maja Engdahl & Maja Folkesson Handledare: Asbjørg Westum
Examinator: Sergej Ivanov Termin: VT22
Självständigt arbete II, 15 hp
Abstract
Studiens syfte är att jämföra sex grundskollärares förberedelsearbete inför muntlig framställning i svenskämnet. Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande, där begreppen proximal utvecklingszon och stöttning är centrala. Den metod som användes vid insamling av studiens material var kvalitativ forskningsintervju. Materialet analyserades sedan med hjälp av innehållsanalys. Resultatet visar att lärare ser förberedelsearbete inför muntlig framställning som betydelsefullt men att fokus främst läggs på genomförandet. Det förberedelsearbete som sker visar sig oftast organiseras i helklass och individuell förberedelse begränsas på grund av tidsbrist. Resultatet visar även att lärare anser det goda klassrumsklimatet som gynnsamt för elever inför en muntlig framställning och att det därför fokuseras mycket på skapandet av ett sådant. Slutsatserna av studien är att lärare bör prioritera ett noggrant och väl anpassat förberedelsearbete och erbjuda eleverna individuell stöttning inför muntlig framställning. Ytterligare slutsatser är att lärare behöver arbeta kontinuerligt för att skapa relationer och upprätthålla ett gynnsamt klassrumsklimat för att främja elevers säkerhet inför momentet.
Nyckelord
Muntlig framställning, klassrumsklimat, instrumentell stöttning, emotionell stöttning, grundskola, svenskämnet
Keywords
Oral presentation, classroom climate, scaffolding, emotional scaffolding, compulsory school, Swedish subject
English Title
”Is everything under control now?”
- An interview study on teachers’ preparatory work for oral presentation in grades 3 and 4.
Tack
Vi vill rikta ett stort tack till de medverkande lärarna som gjorde studien möjlig. Vi vill även tacka vår handledare Asbjørg Westum för all vägledning genom arbetet. Till sist vill vi tacka varandra för ett gott samarbete som gjorde dessa veckor lärorika och roliga.
Innehåll
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Teoretisk utgångspunkt ... 3
2.2 Tidigare forskning ... 4
2.2.1 Förberedelser inför muntlig framställning i klassrummet ... 4
2.2.2 Strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat ... 6
3 Material och metod ... 8
3.1 Insamlingsmetod ... 8
3.2 Urval och material ... 9
3.3 Genomförande ... 10
3.4 Etiska överväganden ... 10
3.5 Analysmetod ... 11
3.6 Metoddiskussion ... 12
4 Resultat och analys ... 12
4.1 Lärares förberedelser inför muntlig framställning ... 13
4.1.1 Förberedelser i helklass ... 13
4.1.2 Individuella förberedelser ... 17
4.2 Lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat ... 19
4.2.1 Klassrumsregler och relationsskapande ... 19
4.2.2 Trygghet och respekt ... 22
5 Diskussion och slutsatser ... 24
5.1 Resultatdiskussion ... 24
5.1.1 Lärares förberedelser inför muntlig framställning ... 24
5.1.2 Lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat ... 25
5.2 Vidare forskning ... 27
Referenser ... 28
Bilagor
Bilaga 1 – Informationsbrev Bilaga 2 – Samtyckesblankett Bilaga 3 – Intervjuguide
1 Inledning
Elever bör i de tidiga skolåren ges möjlighet att utveckla sin muntliga förmåga eftersom det ger goda förutsättningar att delta i samhällslivet (Säljö, 2020:279). Muntlig framställning är det begrepp som oftast används inom skolan för att beskriva en språklig verksamhet som sker när en eller flera elever talar inför varandra (Olsson Jers 2010:91). I denna studie syftar begreppet till ett förberett innehåll som presenteras framför klasskamrater och lärare utan replikväxling (jfr Olsson Jers 2010:19;92). Idag har muntlig framställning en betydande roll i styrdokumenten och används som redovisningsform inom alla skolans ämnen (Olsson Jers 2010:95).
Tidigare forskning belyser alltmer återkopplingens betydelse för utvecklingen av elevers muntlighet medan förberedande aktiviteter visar sig inte vara undersökta i samma utsträckning. Därför vill vi undersöka hur lärare i årskurs 3 respektive 4 beskriver sitt förberedelsearbete inför muntlig framställning. Valet att jämföra lärares arbete inför muntlig framställning i årskurserna 3 och 4 grundar sig på att lärare i dessa årskurser planerar undervisning utifrån olika kunskapskrav. I och med övergången till årskurs 4 strävar eleverna mot kunskapskrav formulerade för elever i slutet av årskurs 6. I slutet av årskurs 3 förväntas eleverna kunna samtala om elevnära ämnen och händelser så att innehållet tydligt framgår (Skolverket 2019:263). I slutet av årskurs 6 utökas kraven på elevernas muntliga framställning enligt följande:
Dessutom kan eleven förbereda och genomföra
enkla/utvecklade/välutvecklade muntliga redogörelser med i huvudsak/relativt väl/väl fungerande inledning, innehåll och avslutning och viss/relativt god/god anpassning till syfte och mottagare. (Skolverket 2019:164–165)
I den nya kursplanen för svenskämnet, Lgr22, har begreppet muntlig redogörelse ersatts med muntlig framställning (Skolverket 2022).1
Olsson Jers (2010:273) beskriver att det är en ojämn fördelning mellan skrift och tal i skolan och att elever ofta behöver presentera ett innehåll för varandra utan möjlighet till förberedelser (Olsson Jers 2010:273).
Grundlärarutbildningen har liknande brister eftersom skrivprocessen ofta prioriteras högre än hur lärare kan stötta elever inför muntliga aktiviteter.
Många elever uttrycker dessutom rädsla och ängslan över att prata framför andra. Ett väl fungerande klassrumsklimat kan underlätta för dessa elever att hantera sådana känslor (Olsson Jers 2010:165). Därför vill vi även undersöka vilken roll lärare anser att klassrumsklimatet har för elever i förberedelsearbetet inför muntlig framställning.
Denna studie förväntas bidra med kunskap om hur lärare på ett gynnsamt sätt för eleverna arbetar inför muntlig framställning, i vilken utsträckning det skiljer sig mellan årskurserna 3 och 4 samt vilken betydelse klassrumsklimatet har inför framställningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att jämföra hur sex lärare i årskurs 3 och 4 beskriver sitt förberedelsearbete inför muntlig framställning i svenskämnet. För att uppfylla studiens syfte besvaras följande frågeställningar:
• Hur beskriver lärare i årskurs 3 att de arbetar för att stötta eleverna inför muntlig framställning?
• Hur beskriver lärare i årskurs 4 att de arbetar för att stötta eleverna inför muntlig framställning?
• Vilka strategier beskriver lärare i årskurs 3 respektive 4 att de använder för att skapa ett klassrumsklimat som gynnar eleverna inför muntlig framställning?
1 Lgr22 färdigställs 1 juli 2022. Därför finns inga sidhänvisningar angivna.
2 Bakgrund
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkt (2.1), följt av tidigare forskning relevant för undersökningsområdet (2.2).
2.1 Teoretisk utgångspunkt
Studien tar sin teoretiska utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande. Enligt Vygotskij är lärande och utveckling ständigt pågående processer. Den proximala utvecklingszonen är ett viktigt begrepp inom teorin och beskrivs som den zon där en mer kunnig person, genom stöttning, vägleder den lärande mot målet att senare behärska en aktivitet på egen hand (Wood, Bruner & Ross 1976:89; Säljö 2020:282). De insatser som krävs för att utvidga den proximala utvecklingszonen kallas för stöttning, översatt från engelskans scaffolding. I början behöver den lärande mycket stöttning som sedan avtar i takt med att den lärande utvidgar sin proximala utvecklingszon (Wood, Bruner
& Ross 1976:90).
Skaalvik och Skaalvik (2016:84) skiljer på instrumentell stöttning och emotionell stöttning. Den instrumentella stöttningen är den som lärare ger elever för att vägleda arbetet, till exempel att kunskapsmässigt förbereda inför muntlig framställning. Detta kan ske genom feedback i processens olika steg, tydliga förklaringar eller frågor som leder till reflektion och kunskapsmässig fördjupning. Den emotionella stöttningen innebär istället den respekt och hänsyn som lärare visar gentemot eleverna för att skapa en trygg undervisningsmiljö, exempelvis genom att uttrycka förtroende för dem. Både den instrumentella och emotionella stöttningen anses betydelsefulla för elevers lärande. Ett bra instrumentellt stöd från läraren hjälper eleverna att utveckla tro på sig själva samtidigt som ett gott emotionellt stöd ger goda förutsättningar för eleverna att trivas i skolan (Skaalvik & Skaalvik 2016:84f).
I stöttningsprocessen kan sex olika funktioner urskiljas. Dessa är rekrytering (recruitment), minskade frihetsgrader (reduction in degrees of
freedom), upprätthållande av riktning (direction maintenance), markering av särskilt viktiga delar (marking critical features), frustrationskontroll (frustration control) och demonstrering (demonstration) (Wood, Bruner &
Ross 1976:98)2. Den förstnämnda funktionen innebär att en mer kunnig person får den lärande intresserad av uppgiften. Den andra handlar om att den mer kunniga förenklar uppgiften genom att minska uppgiftens omfattning till en genomförbar nivå för den lärande. Den tredje funktionen innebär att den mer kunniga personen styr den lärandes riktning i arbetet mot ett specifikt mål. Den fjärde handlar om att den mer kunniga stöttar den lärande genom att understryka vissa delar av uppgiften som särskilt viktiga. Den femte funktionen innebär att läraren fungerar som stöd för eleverna i lärandesituationer, till exempel genom att hjälpa dem vid misstag. Den sistnämnda handlar om att den mer kunniga demonstrerar, eller modellerar, önskvärda lösningar av uppgiften (Wood, Bruner & Ross 1976:98).
Dessa funktioner används tillsammans med begreppen instrumentell och emotionell stöttning vid analys av resultatet.
2.2 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras tidigare forskning om förberedelser inför muntlig framställning i klassrummet (2.2.1) och strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat (2.2.2).
2.2.1 Förberedelser inför muntlig framställning i klassrummet
Olsson Jers (2010) resultat av en studie om muntlighet i årskurs 1 på gymnasiet visar att eleverna inte får mycket tid i klassrummet att förbereda sig inför muntlig framställning utan förväntas istället förbereda sig utanför skoltid.
Eleverna i studien uttrycker osäkerhet på grund av bristen på stödstrukturer när förberedelser inför en talsituation endast består av att prata ihop sig några minuter (Olsson Jers 2010:197). Resultatet visar även att det skriftliga tar upp
2 I studien används vår svenska översättning av funktionerna i stöttningsprocessen.
så mycket tid att det muntliga inte hinner prioriteras (Olsson Jers 2010:113).
Samtidigt framhåller Palmér (2008:185) att muntlig och skriftlig förmåga stöder varandra, bidrar till språkutvecklingen i samspel och att muntligheten därför bör sättas i förgrunden för att inte riskera att bli bortprioriterad.
Eleverna i Olsson Jers (2010) studie upplever en obalans mellan den undervisning de får i skriftlig respektive muntlig framställning. Även i norska klassrum råder en sådan obalans (Svenkerud, Klette & Hertzberg 2012:40).
Till skillnad från skriftlig framställning, där förberedelsearbetet är processinriktat, ges eleverna färre tillfällen att arbeta med förberedelser inför muntlig framställning (Olsson Jers 2010:257). De förberedande aktiviteterna som sker inför muntlig framställning organiseras främst i helklass, vilket innebär att elever ges få möjligheter till individuell vägledning av läraren (Svenkerud, Klette & Hertzberg 2012:43). Tyngdpunkten i den muntliga processen ligger istället på det praktiska genomförandet och innebär att eleverna oftare får träna inför varandra än tillsammans med varandra (Olsson Jers 2010:257). En följd av detta är att läraren främst observerar elevernas muntliga framställning vid genomförandet, vilket går att jämföra med lärarens insyn i elevernas skrivprocess där skrivandet kompletteras med responsgivning och bearbetning (Olsson Jers 2010:262). Responsen som ges i relation till muntlig framställning är istället fokuserad på det praktiska genomförandet och därmed inte på arbetsprocessen som leder fram till det.
Elever upplever således få möjligheter att arbeta med förberedelser eftersom störst fokus ligger på genomförandet (Olsson Jers 2010:264). De upplever dessutom att strategier och tekniker ges för lite uppmärksamhet i skolan och känner därför bristande erfarenhet för att förbereda muntliga framställningar (Palmér 2008:10).
I Olsson Jers och Palmérs studier undersöktes visserligen gymnasieelevers uppfattningar och upplevelser om muntlig framställning.
Trots detta kan deras uppfattningar med goda skäl antas gälla elever även i grundskolan eftersom muntliga moment är genomgående under hela
skolgången och att de inte fått de strategier och tekniker i tidigare årskurser som behövs inför momentet.
Elevers förberedda talande är mindre beforskat än andra kommunikationsformer, vilket kan bero på att det inte ges lika mycket utrymme i undervisning. För att undervisning ska utveckla elevers talande förespråkas en systematisk talundervisning innefattande språkutvecklande muntliga aktiviteter med stigande svårighetsgrad (Palmér 2008:26).
Metakunskap, kunskaper om talandets strategier och tekniker, lyfts också som en viktig del i undervisning för att främja elevers säkerhet inför muntliga framställningar (Palmér 2008:25f). Undervisning om sådan kunskap ges dock mindre utrymme än det praktiska genomförandet (Svenkerud, Klette
& Hertzberg 2012:40;42). Även lärares stöttning visar sig vara mer omfattande under och efter det praktiska genomförandet än i förberedelsearbetet, vilket också påverkar elevernas säkerhet inför en muntlig framställning (Olsson Jers 2010:66).
Skolan är den arena där elever förväntas förberedas för kommande muntliga situationer i livet. Många elever upplever obehag och rädsla vid situationer där de förväntas presentera något inför en publik. Det är däremot vanligt att elever som lider av sådana känslor anser att de inte får den hjälp de behöver för att hantera dessa. Med hjälp av tidig, systematisk talträning och att prioritera förberedelser kan även oroliga elever utveckla trygghet inför situationen (Boyce, Alber-Morgan & Riley 2007:142).
2.2.2 Strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat
I alla klasser finns elever som känner mer eller mindre oro inför muntliga situationer. Därför bör de ges kunskap om vad som händer i kroppen när känslan av obehag uppkommer, ges verktyg för att kunna hantera den och få hjälp med att uppmärksamma sina styrkor (Sandin 2017:10; Boyce, Alber- Morgan & Riley 2007:147). En annan strategi för lärare att förbereda dessa elever är att anpassa situationen efter deras behov (Boyce, Alber-Morgan &
Riley 2007:142). Dessutom bidrar ett positivt och tillåtande klassrumsklimat till att elever lättare kan hantera sin oro inför muntlig framställning (Olsson Jers 2010:165).
Klassrumsklimatet kan delas in i tre dimensioner: relationen mellan lärare och elev, relationen mellan eleverna samt den pedagogiska miljön som innefattar strategier för att hantera olika beteenden (Ingemarson, Rosendahl, Bodin & Birgegård 2020:218). Lärares användning av beröm, förstärkning av positiva beteenden och tydliggörande av regler är exempel på effektiva strategier som främjar ett gott klassrumsklimat. Beteendeförväntningar, vilket innebär ett antal konkreta och positiva regler som uttrycker det önskvärda beteendet, har visat sig minska störande beteenden i klassrummet och öka elevernas engagemang (Ingemarson m.fl. 2020:219). Sådana regler, som att stötta och respektera varandra, bidrar till att elever blir mer benägna att våga delta i lärandeaktiviteter (Boyce, Alber-Morgan & Riley 2007:143). Resultatet av en colombiansk studie visar att lärare som lättsamt modellerar möjliga misstag och betonar att misslyckande leder till lärande gör att elever känner sig tryggare och upplever minskad rädsla för att tala (Buitrago Tinjacá &
Ayala Contreras 2008:40). Visserligen är studien gjord i en annan skolkontext men kan ändå antas gälla för elever i Sverige eftersom trygghet är grundläggande för deltagande för alla människor.
Ett gott klassrumsklimat lyfts fram som en förutsättning för att elever ska våga dela med sig av sina kunskaper muntligt (Olsson Jers 2010:197). I en klassrumsmiljö präglad av trygghet och respekt är sannolikheten att elever vågar dela med sig av egna tankar inför varandra större. Forskning visar att lärare är förebilder för sina elever och därmed kan ge goda exempel på hur respekt visas gentemot andra (Miller & Pedro 2006:295f). Lärare som försöker upprätthålla ett positivt klassrumsklimat påverkar elevers känslor inför muntlig framställning positivt. Genom att i god tid ge tydliga instruktioner för hur muntliga presentationer förbereds och genomförs kan lärare förebygga svårigheter för elever som upplever rädsla inför detta moment. Att ge mycket
tid till förberedelser och visa närhet till eleverna, i form av att modellera hur en muntlig framställning kan se ut, bidrar även det till att fler elever känner sig avslappnade inför momentet (Jensen 2012:106;110f).
Lärare i Olsson Jers (2010:177) studie poängterar vikten av att visa respekt som åhörare som betydelsefullt för klassrumsklimatet. Även eleverna i studien beskriver att känslan av utsatthet ökar om åhörarna visar bristande intresse under en redovisning (Olsson Jers 2010:166f). Elever som känner sig säkra inför en muntlig framställning och medvetna om att de inte kommer bli förlöjligade vid ett misslyckande är mer benägna att våga ta risker i sitt lärande (Boyce, Alber-Morgan & Riley 2007:143).
3 Material och metod
I följande kapitel presenteras studiens insamlingsmetod (3.1). Därefter redogörs för urval och material (3.2). Kapitlet följs sedan av intervjuernas genomförande (3.3), etiska överväganden (3.4) och studiens analysmetod (3.5). Avslutningsvis diskuteras studiens insamlingsmetod (3.6).
3.1 Insamlingsmetod
Eftersom studiens syfte var att undersöka lärares uppfattningar och erfarenheter av förberedelsearbete inför muntlig framställning användes kvalitativ forskningsintervju som insamlingsmetod. Vi använde oss av semistrukturerade intervjuer, vilket innebar att vi utgick från ett antal i förväg bestämda frågor som respondenten kunde ge öppna och utvecklade svar på (jfr Denscombe 2018:268f). Inför studien utformades en intervjuguide (bilaga 3).
Fråga 1, 2 och 3 i intervjuguiden formulerades för att få information om lärarnas utbildning, yrkeserfarenhet och vilken årskurs de arbetar i. Syftet med fråga 4 var att säkerställa gemensam syn på begreppet muntlig framställning mellan oss och respondenten, vilket hade betydelse för intervjuns fortsättning.
Fråga 5 och 6 formulerades för att få information om hur lärare förbereder hela
elevgruppen och enskilda elever inför muntlig framställning. Fråga 7 avsåg att ta reda på hur mycket tid och vilka moment som lärarna prioriterar i förberedelseprocessen inför det praktiska framförandet. Syftet med fråga 8 var att få svar på vilka strategier lärarna ansåg mest användbara i förberedelsearbetet. De tre sista frågorna i intervjuguiden, 9, 10 och 11, formulerades för att få ta del av lärarnas uppfattningar av ett gott klassrumsklimat, om och hur det anses gynnsamt för eleverna i processen inför den muntliga framställningen och vilka strategier som används för att skapa ett sådant.
3.2 Urval och material
För att besvara syftet krävdes tillgång till svensklärare i årskurs 3 och 4 villiga att delta i studien. Därför användes ett målstyrt kriterieurval som innebar att respondenterna valdes ut med hänsyn till deras behörighet att undervisa i det ämne och de årskurser som undersöktes (jfr Bryman 2018:498). Urvalet utgick också från ett bekvämlighetsurval som innebar att deltagarna var bekanta för oss sedan tidigare. Utifrån urvalet valdes tre undervisande svensklärare i årskurs 3 respektive 4 ut. Lärarna är legitimerade och yrkesverksamma på fyra olika grundskolor i samma kommun. För att ta hänsyn till konfidentialitetskravet används de fingerade namnen Ann, Bea, Celia, Doris, Elin och Freja (tabell 1) (jfr Vetenskapsrådet 2002:12).
Tabell 1. Översikt över studiens respondenter
Namn Utbildning Arbete i åk Arbetslivserfarenhet
Ann Grundskollärare årskurs 1–7 3 24 år
Bea Grundskollärare årskurs 1–7 3 25 år
Celia Grundskollärare årskurs 1–7 3 27 år
Doris Grundskollärare årskurs 1–7 4 25 år
Elin Grundskollärare årskurs 1–7 4 20 år
Freja Grundskollärare årskurs 4–6 4 4 år
3.3 Genomförande
De sex respondenter som valdes ut för att delta i studien kontaktades via mejl.
Lärarna fick ta del av informationsbrev (bilaga 1) och intervjufrågor (bilaga 3) för att sedan lämna sitt samtycke att delta genom en samtyckesblankett (bilaga 2). Intervjuerna genomfördes på plats på respektive skola med en av oss för att främja ett mer jämställt klimat mellan oss och respondenten (jfr Christoffersen
& Johannessen 2015:88).
Under intervjun användes ljudinspelning för att möjliggöra tillförlitlig dokumentation inför den senare analysen. Genom att använda ljudinspelning under intervjuerna kunde vi gå tillbaka för att kontrollera vad som sagts och inte bli stressade för att hinna anteckna under tiden intervjun genomförs (jfr Lagerholm 2010:56). Ljudinspelningen gjorde det också lättare för oss att vara närvarande i samtalet och följa upp intressanta aspekter som yttrades, vilket ofta blir aktuellt under en semistrukturerad intervju som användes i studien (jfr Bryman 2018:577f). Eftersom ljudinspelning kan göra att respondenten känner sig hämmad fick de information om att ljudinspelningen endast används i studien och sedan raderas (jfr Denscombe 2018:284f).
Under intervjuerna var vi flexibla med frågornas ordningsföljd och övrig information från respondenterna som relaterade till studiens forskningsfrågor (jfr Bryman 2018:563). Vid behov ställdes följdfrågor för att fördjupa innehållet eller förtydliga en fråga. I slutet av intervjun gavs respondenterna möjlighet att tillägga information som de eventuellt missat.
3.4 Etiska överväganden
För att uppfylla informations- och samtyckeskravet fick respondenterna information om studien och gav sitt samtycke att delta via ett informationsbrev (bilaga 1) och en samtyckesblankett (bilaga 2) (jfr Vetenskapsrådet 2017:15).
I informationsbrevet framgick att respondenternas deltagande var frivilligt och när som helst kunde avbrytas (jfr Denscombe 2018:441). Respondenterna informerades även om att personuppgifter och namn på skolan inte kommer
avslöjas i eller efter genomförandet av studien, vilket uppfyllde kravet på skydd av de medverkandes identitet och konfidentialitetskravet (jfr Vetenskapsrådet 2017:15;28; jfr Vetenskapsrådet 2002:12). Dessutom gavs information om att de uppgifter som samlas in endast används för studiens syfte, vilket tillgodosåg nyttjandekravet (jfr Vetenskapsrådet 2002:14).
3.5 Analysmetod
Intervjuerna transkriberades med hjälp av metoden bastranskription för att möjliggöra analys av insamlat material. Bastranskription som metod är effektiv när insamling av data gjorts genom intervjuer och fokus inte ligger på språkliga detaljer utan syftar till att analysera innehållet, vilket var fallet i studien. För att kunna besvara studiens forskningsfrågor är det av större betydelse vad respondenterna säger än hur det sägs, vilken bastranskription som transkriberingsmetod hjälper oss med (jfr Norrby 2014:100). Därför har tvekljud, skratt och upprepningar tagits bort. Transkribering är tidskrävande och materialet bör därför inte vara för omfattande, vilket motiverar vårt val av få respondenter (jfr Lagerholm 2010:35).
Studiens insamlade data analyserades sedan med hjälp av analysmetoden kvalitativ innehållsanalys. Valet av analysmetod grundar sig på att syftet med studien är att tolka och kategorisera muntligt kommunikationsmaterial, såsom intervjuer, vilket gjorde att relevanta kategorier kunde urskiljas och kodas (jfr Denscombe 2018:402). Lärarnas svar sorterades under den intervjufråga som var avsedd att besvaras.
Därefter urskildes teman i det insamlade materialet för att sedan kategoriseras. Intervjusvaren delades in i huvudkategorier med tillhörande underrubriker utifrån studiens frågeställningar. Den första huvudkategorin blev Lärares förberedelser inför muntlig framställning med underkategorierna Förberedelser i helklass och Individuella förberedelser. Den andra huvudkategorin blev Lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat med underkategorierna Klassrumsregler och relationsskapande samt Trygghet och
respekt. Dessa kategorier används som rubriker i resultatkapitlet för att skapa tydlighet. Respondenternas svar i den första huvudkategorin analyserades sedan med hjälp av instrumentell stöttning och svaren i den andra huvudkategorin med hjälp av emotionell stöttning.
3.6 Metoddiskussion
När enbart intervju används som insamlingsmetod får vi endast respondenternas resonemang om sitt förberedelsearbete. För att få mer heltäckande information om hur lärarna tillämpar arbetet i praktiken hade observation behövts som komplement. Däremot hade en sådan metodkombination inte varit möjlig inom studiens tidsram eftersom förberedelsearbetet pågår över en längre period både i klassrummet, lärares arbetsrum och elevernas hem. Valet av få antal respondenter gör resultatet mindre generaliserbart men ger en fördjupad bild av hur dessa lärare arbetar inför muntlig framställning.
Genom att vi nyttjade personliga kontakter fanns en ömsesidig tillit mellan oss och respondenterna. Det kan inte uteslutas att den tidigare relationen påverkade respondenternas svar. Däremot finns inga belägg för detta i materialet.
En fördel med att respondenterna fick ta del av intervjufrågorna innan intervjuerna genomfördes är att de kunde ge djupare och mer genomtänkta svar. Däremot gick vi miste om spontana svar som annars kunde framkommit.
Intervjuerna genomfördes med respektive lärare på deras arbetsplatser vilket kan antas innebära att de enklare kunde upprätthålla sin lärarroll och därmed besvara frågorna utifrån den.
4 Resultat och analys
I föreliggande kapitel presenteras resultatet utifrån studiens tre forskningsfrågor. Inledningsvis redogörs för lärares förberedelser inför
muntlig framställning (4.1), följt av lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat (4.2). Respektive avsnitt inleds med resultat från lärare i årskurs 3, följt av resultat från lärare i årskurs 4 och avslutas med en jämförelse mellan årskurserna.
4.1 Lärares förberedelser inför muntlig framställning
I kommande avsnitt redogörs för lärares förberedelser i helklass (4.1.1) och individuella förberedelser (4.1.2).
4.1.1 Förberedelser i helklass
Alla lärare i årskurs 3 är överens om att eleverna behöver få veta i förväg att en muntlig framställning ska genomföras för att kunna förbereda sig mentalt.
Celia beskriver hur vetskapen om en kommande muntlig framställning smittar av sig på elevernas förberedande arbete och att det märks att eleverna vill skapa ett bra innehåll som sedan kan presenteras tydligt inför klasskamraterna.
Celia lyfter även att vetskapen tillåter eleverna att själva välja hur mycket personlig information de vill inkludera i sin framställning.
Jag talar alltid om att det här ska bli en muntlig presentation, för jag tycker inte det är riktigt schysst att säga, förresten.. när de har gjort det, att det här ska ni berätta för klassen. Då kanske någon känner att jag skrev lite personliga saker eller sådär och då känns inte det riktigt bra.
Trots att alla lärare i årskurs 3 ser positivt på förberedelsearbetet inför muntlig framställning framkommer att två lärare inte avsätter tid till detta i klassrummet, utan uppmanar eleverna att förbereda sig och öva utanför skoltid. Dessa beskrivningar tyder på bristande instrumentell stöttning eftersom eleverna inte ges möjlighet att ta del av lärarens vägledning och feedback för att kunna utföra uppgiften. Analys av lärarnas beskrivningar visar alltså att eleverna inte får de stöttande insatserna i början av processen som behövs för att utvidga sin proximala utvecklingszon. En av dessa lärare beskriver hur mycket tid som läggs på förberedelser enligt följande:
Kanske inte så mycket som det skulle behövas. För det blir väldigt mycket läsa och skriva i svenskan och det muntliga blir lite mindre. (Ann)
Det framgår av lärarna att de ger olika mycket utrymme för förberedelsearbetet i undervisningen. Ann berättar att när eleverna ska presentera ett innehåll får de oftast göra förberedelsearbetet hemma och får då med sig frågor hem som ska besvaras, i syfte att alla ska ha samma struktur på framställningen.
Eleverna uppmuntras även att träna framför spegeln och inför en vuxen hemma. Bea beskriver att eleverna under lektionstid ges hjälp att plocka ut stödord från texten som de skrivit hemma. Vidare uttrycker Bea att eleverna ges viss tid att öva inför sin muntliga framställning i klassrummet men att det oftast sker enskilt.
Ja, då sitter de bara och övar för sig själva tyst eller så. Någon gång har vi gjort att de får öva kompis mot kompis men oftast inte faktiskt, utan man får sitta och läsa på själv.
I lärarnas beskrivningar framgår att de använder sig av instrumentell stöttning i form av att vägleda arbetet genom att bistå med en förutbestämd struktur över vilket innehåll som ska finnas med. Detta tyder på användning av stöttningsprocessens funktioner minskade frihetsgrader och markering av särskilt viktiga delar. Däremot visas bristande instrumentell stöttning i elevernas fortsatta förberedelser då de oftast förväntas genomföra detta på egen hand utanför skoltid och därmed inte får feedback från läraren. Av dessa beskrivningar görs tolkningen att eleverna i början får den stöttning som behövs för att utvecklas inom sin proximala utvecklingszon.
Samtliga lärare i årskurs 4 beskriver att mycket av förberedelsearbetet består av modellering som fokuserar på genomförandet av framställningen.
Doris och Elin säger att de brukar modellera en presentation där de läser innantill, talar tyst och står vända bort från publiken för att tydligt visa eleverna hur det känns att lyssna på en sådan presentation. Elin beskriver denna modellering på följande sätt:
Då brukar jag först göra en för att visa hur det ska gå till eller vad man kan tänka på. Och sen att jag kanske visar dem lite, vilket är roligast att titta på och sen så berättar jag fritt eller att jag tittar rakt ner i en lapp och så. Då gör jag ju det extremt tydligt så då förstår de ju liksom att ja, det är ju roligare att man är påläst.
Beskrivningarna ovan tyder på att lärarna använder sig av instrumentell stöttning med hjälp av funktionen demonstrering för att visa hur framställningen bör se ut. Av Elins citat görs även tolkningen att funktionen rekrytering används då hon genom överdrivna exempel får eleverna intresserade av uppgiften.
Freja understryker att förberedelser inför muntlig framställning inte får dra ut på tiden: “På sin höjd är det nog en vecka kanske man jobbar med och sen går man vidare, men 2–3 lektioner behövs ju oftast på liksom hitta det man ska ha och sammanställa det”. Doris tillägger även att det är mycket annat som ska hinnas med som påverkar hur mycket tid som kan avsättas för muntlig framställning och att arbete med detta därför bör komprimeras.
Men sen är det ändå så att man har ett stoff man behöver ta sig igenom så man kan inte hålla på veckovis utan då kanske det är så att, nu har vi fem lektioner på oss. Två lektioner kanske är att skapa sin grund, det kan vara att leta fakta och fylla på tankekartan [...]. Sen behöver man skapa sin presentation, sen öva [...] Att man gör det ganska komprimerat ändå så det inte drar ut på tiden.
Det framkommer bland samtliga lärare i årskurs 4 att stöd i form av olika strukturer ges till eleverna. Elin beskriver att gamla elevexempel används för att tydliggöra strukturen för vad som ska finnas med och Freja berättar att en checklista används för att säkerställa att eleverna får med allt. Här tydliggörs exempel på lärares instrumentella stöttning, då de använder sig av markering av särskilt viktiga delar och upprätthållande av riktning för att understryka uppgiftens mest relevanta delar och styra arbetet mot ett specifikt innehåll. I denna stöttning syns även användning av minskade frihetsgrader eftersom antalet moment minskar till en genomförbar nivå för eleverna när lärarna beskriver vilket innehåll som ska ingå i framställningen.
Alla lärare betonar även aspekter som rör presentationsteknik som betydelsefulla i förberedelsearbetet. Elin och Freja berättar att de ger eleverna tips som att räta upp sig, andas lugnt och var de kan fästa blicken. Elin beskriver vilka moment som vanligtvis prioriteras i klassrummet inför muntlig framställning enligt följande:
Det är ju de framför allt som handlar om struktur, så att man får med alla rubriker, att man vet vad som förväntas av en, att man förstår allting som ska va med. Och sen så kanske man får tid att söka fakta på egen hand eller hemma.
[...] Att man kanske ger dem lite också tips och idéer hur man kan tänka om man är nervös, för det är ju många som är. Var man kan fästa blicken, hur man kan hålla händerna, lite såna saker.
Doris och Elin berättar att eleverna uppmuntras att förbereda sig både muntligt och skriftligt hemma framför spegeln och familjen. De tillägger att eleverna även ges en stund till muntlig förberedelse i skolan där de får chans att öva inför det senare genomförandet. Freja uttalar att eleverna endast förbereder sig i skolan och att kooperativt lärande, där eleverna tar hjälp av varandra, är en naturlig del av lektionerna.
Vid jämförelse av de intervjuade lärarna i respektive årskurs framkommer att fokus främst ligger på det praktiska genomförandet av en muntlig framställning. Förberedelserna ges inte lika mycket tid enligt de flesta av lärarna i studien. Alla lärare beskriver att stöttning i form av en förutbestämd struktur används i förberedelsearbetet inför muntlig framställning, exempelvis tankekarta, gamla elevexempel, checklista och modellering. Trots att lärarna använder sig av olika strukturer är de eniga om att dessa är nödvändiga och tydliggör för eleverna vilket innehåll som är relevant.
En skillnad mellan vad lärarna i årskurs 3 och 4 beskriver är vilka moment i förberedelsearbetet som prioriteras i klassrummet respektive hemma. Lärarna i årskurs 3 berättar att eleverna får hjälp att plocka ut stödord och tid att öva på sin framställning i klassrummet, utifrån ett innehåll som de
har förberett hemma. Lärarna i årskurs 4 beskriver istället att ett antal lektioner ägnas åt att låta eleverna söka fakta och förbereda sitt innehåll och att övning inför genomförandet främst sker hemma. Det framkommer av ovanstående att lärarna i årskurs 3 respektive 4 använder sig av instrumentell stöttning vid olika tillfällen och med hjälp av olika funktioner. Av lärarna i årskurs 3 ges stöttningen efter att innehåll producerats självständigt av eleverna, i form av bearbetning av texten. Av lärarna i årskurs 4 ges den istället i den inledande fasen inför en muntlig framställning när de förenklar uppgiften genom att betona vad som anses vara särskilt viktiga delar i innehållet.
4.1.2 Individuella förberedelser
Alla lärare i årskurs 3 uttrycker att de inte lägger mycket tid på individuell förberedelse i klassrummet utan att förberedande arbete i helklass dominerar inför en muntlig framställning. Ann besvarar frågan om hur individuellt förberedelsearbete inför en muntlig framställning med eleverna kan se ut på följande sätt: “Det gör vi ju inte på det sättet att vi kanske sitter med en och en, utan det blir ju ganska mycket i grupp.”
Bea nämner att eleverna ibland tillåts utgå från eget intresse när de förbereder sitt innehåll. Celia beskriver istället att den individuella stöttningen riktar sig till de elever som har svårt att förbereda sig och att dessa elever erbjuds tillfällen att öva enskilt med läraren. När läraren erbjuder elever sådana övningstillfällen möjliggörs vägledning och stöd i arbetet vilket visar på instrumentell stöttning med hjälp av funktionen frustrationskontroll.
Lärarna i årskurs 4 beskriver att arbete med individuell förberedelse inför muntlig framställning sker under lektionstid. Elin uttrycker att hon under förberedelsearbetet går runt i klassrummet för att stämma av och utveckla elevernas innehåll.
Nä men då är det ju att man går runt och tittar och så sitter man ju ner och diskuterar med dem en och en. “Har du fått med allting? Vad har du tänkt börja med?” Så att man ser att de har röd tråd och att man kanske ger lite tips och så.
Freja beskriver sitt arbete med individuell förberedelse på liknande sätt:
Jag kollar väl av innan, nån lektion innan och sådär ”har du koll på läget nu?”
”Vi går igenom din presentation” ”Har du med allting som ska vara med?” Ofta får de ju en checklista på, du ska ha fakta om det här och det här, så att man har med alla delar. Man kan ju också fråga ”Vill du testa för mig en gång och känna hur det känns?” Annars motiverar man de till att träna en gång för en kompis.
Ovanstående citat tyder på att lärarna använder instrumentell stöttning vid individuell förberedelse genom vägledning och frågor som kan leda till reflektion hos eleven. Genom denna stöttning tillåts eleven utvidga sin proximala utvecklingszon och senare behärska liknande aktiviteter på egen hand.
Doris uttrycker att de individuella förberedelserna främst riktar sig till oroliga elever. De kan få öva enskilt framför en eller två klasskompisar eller enbart för läraren. Vidare beskriver Doris att dessa elever erbjuds sitta kvar på sin plats när de ska genomföra framställningen. Även Elin berättar att individuell förberedelse oftast sker med hjälp av anpassning i form av mindre redovisningsgrupper för elever som upplever obehag inför muntliga situationer. Båda lärarna poängterar dock att de strävar mot att eleverna ska bli trygga för att senare kunna presentera framställningen inför fler elever. Doris betonar att detta är viktigt eftersom eleverna i slutet av årskurs 6 ska kunna presentera ett innehåll inför en större publik.
För att, till exempel vid nationella prov i sexan, så ska de hålla föredrag på svenska [...] Då måste man ju kunna.
Lärarnas erbjudande av en anpassad redovisningsgrupp och att sitta kvar på sin plats tyder på att de stöttar eleverna instrumentellt, med hjälp av minskade frihetsgrader, eftersom uppgiftens omfattning förenklas till en genomförbar nivå för eleverna utifrån deras förutsättningar. De exempel som lärare ger på individuell förberedelse är en form av instrumentell stöttning som kan hjälpa eleverna att utveckla en tro på sig själva.
Vid jämförelse av intervjuerna framkommer att lärarna lägger mer fokus på förberedelser i helklass snarare än individuella förberedelser vilket främst beror på den tid som finns att tillgå. De individuella förberedelserna som lärarna beskriver att de erbjuder eleverna är få men väl anpassade utifrån deras behov. Även om alla lärare beskriver att de rör sig runt i klassrummet för att ge individuell stöttning i elevernas förberedelsearbete betonas detta mer av lärarna i årskurs 4. Av deras svar framgår att en stor del av den individuella stöttningen består av att kontrollera innehåll och struktur för att säkerställa att eleverna fått med allt som krävs för uppgiften. Dessa förklaringar visar att lärarna använder sig av instrumentell stöttning med hjälp av att markera särskilt viktiga delar. En lärare i årskurs 3 berättar att eleverna ges möjlighet att välja ett innehåll utifrån intresse och att detta fungerar som en motivator, vilket visar på användning av funktionen rekrytering. Lärarna i årskurs 4 betonar istället vikten av att ha ett specifikt innehåll i presentationen, vilket de beskriver att eleverna får hjälp med genom olika mallar.
Lärarna i båda årskurserna beskriver att en nödvändig individanpassning är att erbjuda mindre redovisningsgrupper för vissa elever. Lärarna berättar att detta kan medföra att eleverna känner sig trygga inför den muntliga framställningen och att de därmed kan fokusera fullt ut på att förbereda sitt innehåll. Då tas, för dessa elever, fokus från att vara oroliga och ängsliga inför presentationens genomförande.
4.2 Lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat
I följande avsnitt presenteras klassrumsregler och relationsskapande (4.2.1) följt av trygghet och respekt (4.2.2).
4.2.1 Klassrumsregler och relationsskapande
Samtliga lärare i årskurs 3 beskriver vikten av att samtala med eleverna om hur man är en bra kompis och hur man ska bete sig mot varandra inför och under en muntlig framställning. Bea berättar att klassen gemensamt beslutar om ett antal klassrumsregler som ska gälla. Vidare beskriver Bea att det är
viktigt att först komma överens, tillsammans med eleverna, om ett antal regler som eleverna ska följa och därefter arbeta med samarbete och att utveckla en vi-känsla. Celia beskriver att klassen för mycket samtal om hur man ska bete sig mot varandra. Vidare förklarar Celia vikten av att prata med eleverna om hur en god lyssnare är vid muntliga framställningar.
Då pratar jag mycket med klassen om hur är en bra publik, hur känns det att gå fram inför en grupp och prata. Vi är väldigt öppna, de får berätta vad som är pirrigt och vad som kan vara otäckt.
Ovanstående citat visar på användning av emotionell stöttning eftersom fokus läggs på att skapa en trygg undervisningsmiljö och att främja ett respektfullt klassrumsklimat. Läraren använder sig således av funktionen upprätthållande av riktning, då hon genom samtal styr eleverna mot målet att vara sympatiska.
Bea och Celia betonar betydelsen av att tidigt skapa relationer inom gruppen och förmedla att man ska kunna samarbeta med alla och respektera varandra. Ann lyfter att det är viktigt att göra roliga saker ihop för relationsskapandet inom gruppen. Vidare förklarar Ann hur de i klassen fokuserar på det positiva som ett sätt att stärka elevgruppen. Genom lärarens beskrivning visas användning av emotionell stöttning, med hjälp av funktionen upprätthållande av riktning, där eleverna styrs mot det specifika målet att stärka elevgruppen. Celia berättar att relationen till eleverna stärks varje dag genom att hälsa dem välkomna till skolan.
En väldigt viktig del är ju hur jag möter barnen varje dag vid dörren, att jag hälsar på varje barn och tar emot dem. Jag ser varje barn, säger deras namn på morgonen. Så även om det är dem här väldigt tysta som inte vågar säga någonting så har de blivit sedda. Jag har tittat dem i ögonen och lagt en liten hand på axeln, så man vet att fröken har sett mig idag.
Två lärare i årskurs 4, Doris och Freja, betonar vikten av att skapa en relation till varje individuell elev, för att de ska bli mottagliga för deras feedback. Freja förklarar att en strategi för att bygga relationer är att försöka hitta ett intresse
hos varje enskild elev att småprata om. Elin förklarar istället att modellering ofta sker i klassrummet för att skapa relationer och en trygg grupp: “[...] man får bjuda rätt mycket på sig själv och visa att det är okej att göra fel och jag kan inte allting heller.” Citatet tyder på att läraren använder sig av emotionell stöttning med hjälp av funktionen demonstrering i elevernas förberedelsearbete. Ytterligare en aspekt som Doris och Elin betonar för relationsskapandet är att ha roligt tillsammans i klassen. De stöttande insatserna modellering och relationsskapande antas nödvändiga för elevers utvidgande av den egna proximala utvecklingszonen, med tanke på deras gynnsamma effekt på inlärningsmiljön.
Alla tre lärare i årskurs 4 tar upp vikten av att informera eleverna om att skrattande sker med och inte åt varandra. Doris och Freja beskriver vikten av att tydliggöra för eleverna vad som gäller i skolan och att alla ska följa samma regler. Båda lärarna förklarar även att det är viktigt att låta alla elever komma till tals och att eleverna vet att ingen får avbryta någon annan. Det framkommer av intervju med Freja att handuppräckning är en självklarhet i hennes undervisning. Om en elev som inte fått ordet pratar rakt ut ges ingen respons eftersom alla ska ges chans att uttrycka sig, förklarar Freja.
Och det är ju någonting man får jobba ganska hårt med, redan när man har genomgångar eller handuppräckning så har man ju alltid de som vill prata utan att ha fått ordet. [...] Har du inte fått ordet så tänker inte jag besvara. Du ska upp med din hand som alla andra, för alla måste få chansen. Så att det är ju viktigt att vara konsekvent i vad man tillåter. För vi måste ju ändå komma dit att alla ska våga uttrycka sig, utan att någon avbryter.
Av ovanstående citat görs tolkningen att läraren använder emotionell stöttning i form av upprätthållande av riktning eftersom eleverna styrs i riktning mot målet att visa sympati och inte avbryta varandra.
Vid jämförelse framkommer att majoriteten av lärarna i de olika årskurserna ger liknande förslag på vilka strategier som används för att skapa ett gott klassrumsklimat. Samtliga lärare uttrycker att klassrumsregler som rör
hur man är en bra kompis och en god lyssnare är viktiga. Lärarna i de olika årskurserna är även eniga om vikten av att reglerna är förståeliga och når fram till eleverna så att de kan följa dom. Utifrån detta resultat görs tolkningen att alla lärare lägger stor vikt vid användningen av emotionell stöttning för att ge eleverna förutsättning att trivas i klassen.
Lärarna nämner även det tidiga relationsskapandet inom en grupp som en förutsättning för att skapa och upprätthålla ett gynnsamt klassrumsklimat.
Majoriteten av lärarna i båda årskurserna lyfter betydelsen av att göra roliga saker ihop för att få alla elever bekväma och trygga i gruppen. Av detta resultat framgår att lärarna, genom emotionell stöttning, strävar mot ett respektfullt och hänsynsfullt klassrum. Lärarnas användning av strategierna regler och relationsskapande för att skapa ett gynnsamt klassrumsklimat inför muntlig framställning överensstämmer med varandra och därför framkommer inga större skillnader mellan årskurserna.
4.2.2 Trygghet och respekt
Alla de intervjuade lärarna i årskurs 3 betonar vikten av att eleverna känner sig trygga i klassrummet och med sina klasskamrater för att kunna förbereda och genomföra en muntlig framställning. Ann och Celia beskriver att ett gott klassrumsklimat minskar elevernas nervositet och leder till bättre genomföranden.
Vet man att det är okej att göra fel, vet man att det är okej att komma av sig, det är inte så farligt. Då gynnar det, då slappnar du ju av och det är klart att du gör ett bättre jobb. (Ann)
Har du inte ett tryggt klassrumsklimat så får du inga bra muntliga framställningar. Då har du väldigt nervösa barn som går fram. (Celia)
Vidare berättar Celia att ett respektfullt klassrumsklimat alltid är betydelsefullt när elever förbereder och genomför muntliga framställningar men att det krävs olika mycket arbete med detta i olika elevgrupper.
Sen så är det olika i olika grupper också. Det finns ju grupper som man har haft där man fått kämpa lite mer bara med trygghetsgrejen först och då kommer ju muntlig presentation lite senare. För det här trygga klassrumsklimatet måste ligga till grund först. Du kan ju tänka dig själv att gå fram och presentera någonting och någon hånskrattar åt dig.
Även lärarna i årskurs 4 betonar att ett tryggt klassrumsklimat gynnar eleverna inför deras muntliga framställning. Freja beskriver att det märks på elevernas förberedelsearbete om de inte känner sig tillräckligt trygga i gruppen.
Man kan ju framför allt se på vissa som man vet tycker det är jobbigt, att då är ju själva arbetet att bli klar med det man ska prata om.. det går ju långsamt, för man försöker ju förmodligen förhala det och inte vilja bli färdig för att slippa undan. [...] Och det kan ju va ett tecken på att man inte känner sig trygg i det.
Elin berättar att eleverna, vid förberedelsearbetet, blir mer engagerade och tycker det är roligt med muntliga uppgifter när de känner sig trygga. Av intervju med Doris framgår att eleverna ges stöttning, exempelvis “om jag tappar tråden vad gör jag då, vad är det värsta som kan hända, ja men jag kan gå tillbaka en bild”, inför en muntlig framställning och på så sätt skapas en lugn och trygg atmosfär. Doris beskrivning visar på användning av emotionell stöttning med hjälp av funktionen frustrationskontroll eftersom eleverna ges stöd i hur de kan hantera misstag. Av detta görs tolkningen att eleverna ges goda förutsättningar att utvidga sin proximala utvecklingszon.
Gemensamt för lärarna i båda årskurserna är att de beskriver det goda klassrumsklimatet som gynnsamt för elever inför muntlig framställning.
Lärarna anser att ett gott klassrumsklimat ökar elevernas positiva känslor inför muntlig framställning. De betonar även att tryggheten måste komma innan en muntlig framställning kan genomföras med gott resultat. Således visar beskrivningarna att samtliga lärare i studien använder sig av emotionell stöttning för att främja en trygg undervisningsmiljö som gynnar elever inför muntlig framställning.
5 Diskussion och slutsatser
I nedanstående kapitel diskuteras resultatet utifrån studiens forskningsfrågor och mot bakgrund av tidigare forskning (5.1). Därefter presenteras förslag på vidare forskning (5.2).
5.1 Resultatdiskussion
Förberedelsearbetet inför muntlig framställning är inte lika undersökt på låg- och mellanstadiet som på högre stadier. Studien är dessutom stadieövergripande och kan därför bidra till ökad medvetenhet om avståndet mellan kunskapskraven för årskurserna. I årskurs 3 strävar eleverna mot kunskapskrav formulerade för den årskursen. I och med övergången till årskurs 4 strävar eleverna istället mot kunskapskrav formulerade för slutet av årskurs 6. Studiens resultat visar också att lärare redan i årskurs 4 till viss del blickar mot dessa. Med hänsyn till detta bör lärare vara medvetna om att eleverna just lämnat lågstadiets kunskapskrav och att kommande krav ska uppnås först i slutet av årskurs 6. Lärare i årskurs 4 bör därför anpassa kraven utifrån var eleverna befinner sig efter stadieövergången. I följande diskuteras lärares förberedelser inför muntlig framställning (5.2.1) och lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat (5.2.2).
5.1.1 Lärares förberedelser inför muntlig framställning
Resultatet från intervjuerna visar att lärarna anser förberedelser inför muntlig framställning som en viktig del av undervisningen. Det framkommer av intervjuerna att förberedelsearbetet inför muntliga framställningar främst sker i helklass och att individuella förberedelser därmed inte ges lika mycket utrymme. Även i Svenkerud, Klette och Hertzbergs (2012) studie uppmärksammas att förberedande aktiviteter oftast organiseras i helklass och att individuell vägledning blir lidande. Trots att denna norska studie genomfördes i skolor med andra styrdokument kan resultaten kännas igen från våra lärares beskrivningar om förberedelsearbetet.
De individuella förberedelserna som sker riktar sig, enligt lärarna i denna studie, främst till oroliga elever genom att anpassa situationen utifrån deras behov. Detta kan innebära att erbjuda en mindre redovisningsgrupp för att successivt öka elevernas trygghet inför muntliga situationer. Detta står i kontrast till Boyce, Alber-Morgan och Rileys (2007) studie som visar att ängsliga elever ofta upplever brist på stöttning för att hantera sin oro. Av detta dras slutsatsen att lärare bör prioritera individuell vägledning och instrumentell stöttning i förberedelsearbetet för att ge eleverna goda förutsättningar att genomföra en lyckad framställning.
Av de intervjuade lärarna verkar framställningens genomförande vara viktigare än att förbereda ett genomtänkt innehåll. Detta resultat visas även i Olsson Jers (2010) avhandling, där eleverna upplever att det praktiska framförandet tar tid från förberedelser som presentationstekniker och stödstrukturer. Lärarna i denna studie delger att elever ges tekniker och strategier för att kunna hantera det senare genomförandet medan eleverna i Palmérs (2008) studie upplever motsatsen. Att förberedelser inför muntlig framställning sker sporadiskt snarare än systematiskt är gemensamma upplevelser från både lärarna i denna studie och eleverna i Palmérs (2008) studie. En slutsats av detta är att lärare bör ge elever stödstrukturer och fler möjligheter att förbereda ett innehåll för att de ska känna sig trygga vid genomförandet av sin muntliga framställning. Genom att prioritera förberedelsearbetet ges elever möjlighet till instrumentell stöttning som i sin tur kan leda till utveckling av deras proximala utvecklingszon.
5.1.2 Lärares strategier för ett gynnsamt klassrumsklimat
Resultatet av intervjuerna visar att ett gott klassrumsklimat gynnar elever inför muntlig framställning. Lärarna anser att trygghet i gruppen är en förutsättning för att muntlig framställning ska kunna genomföras med gott resultat.
Resultatet stöds av forskning som visar att elever känner sig tryggare och lättare kan hantera obehagliga känslor inför muntlig framställning om
klassrumsklimatet är positivt (Boyce, Alber-Morgan & Riley 2007; Olsson Jers 2010). Slutsatser som kan dras i detta sammanhang är att ett gott klassrumsklimat gynnar elevers lärande och att lärare behöver stötta emotionellt och arbeta kontinuerligt för att upprätthålla ett sådant klimat.
Lärarna i denna studie betonar att elevers trygghet kan öka genom att modellera önskvärda beteenden, vilket stämmer överens med Miller och Pedros (2006) studie som visar att lärare är förebilder för sina elever. Lärarna i denna studie beskriver även att möjliga misstag modelleras för att minska elevernas oro, vilket motsvarar vad Buitrago Tinjacá och Ayala Contreras (2008) uppmärksammar som framgångsrika strategier i sin studie. Dessa två studier är visserligen gjorda i länder med annat skolsystem än i Sverige men resultaten överensstämmer likväl med våra lärares resonemang om hur lärare kan bidra till elevers trygghet. Utifrån detta dras slutsatsen att modellering från lärare, i form av att demonstrera möjliga misstag, är viktigt för att öka elevers trygghet och upprätthålla ett gynnsamt klassrumsklimat. Läraren bör således skapa en trygg miljö som stöttar och främjar eleverna att utmanas inom sin proximala utvecklingszon.
Enligt studiens resultat är kontinuerligt relationsskapande betydelsefullt i utformandet av ett gott klassrumsklimat. Lärarna nämner att tydliga regler, exempelvis om hur man är en bra kompis och en god lyssnare, skapar och upprätthåller ett gott klassrumsklimat. I Ingemarson m.fl.:s (2020) studie framkommer att lärares förmedlande av beteendeförväntningar är en effektiv strategi för att upprätthålla goda relationer till och mellan eleverna, vilket är förenligt med resultatet i denna studie. Slutsatsen är att lärares relationsskapande bör ske kontinuerligt, genom att samtala och komma överens med eleverna om klassrumsregler, för att främja ett önskvärt beteende.
Genom sådana samtal används emotionell stöttning för att styra elevernas beteende i riktning mot specifika mål, vilket lärare bör stäva efter.
Av resultaten är det möjligt att hävda att lärares emotionella och instrumentella stöttning samverkar för att öka elevers trygghet inför muntlig
framställning. Utifrån lärarnas svar verkar det emotionella stödet behöva ske kontinuerligt och ligga till grund för att den instrumentella stöttningen ska kunna ges och nå fram till eleverna.
5.2 Vidare forskning
Eftersom studien berör lärares yttranden om hur arbete med muntlig framställning sker hade det för vidare forskning varit intressant att observera hur lärare arbetar med förberedelser inför muntlig framställning samt i sitt skapande av ett gynnsamt klassrumsklimat. Det hade även varit intressant att, utifrån ett elevperspektiv, undersöka deras syn på förberedelsearbetet inför muntlig framställning samt vilken roll klassrumsklimatet har för tryggheten vid genomförandet. Genom att jämföra lärares praktiska arbete med elevernas känslor och erfarenheter om muntlig framställning hade de mest framgångsrika strategierna kunnat urskiljas för att bidra med kunskap för blivande och verksamma lärare.
Referenser
Boyce, Janet S., Alber-Morgan, Sheila R. & Riley, Jeanetta G. (2007). Fearless Public Speaking. Childhood Education, Vol. 83 Issue 3, pp. 142-150, DOI:
https://doi.org/10.1080/00094056.2007.10522899
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Buitrago Tinjacá, Rocío Amparo & Ayala Contreras, Ruth (2008).
Overcoming Fear of Speaking in English through Meaningful Activities: A Study with Teenagers. Profile: Issues in Teachers’ Professional Development, Vol. 9 No. 1, pp. 23-46.
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Ingemarson, Maria., Rosendahl, Ingvar., Bodin, Maria & Birgegård, Andreas (2020). Teacher’s use of praise, clarity of school rules and classroom climate:
comparing classroom compositions in terms of disruptive students. Social Psychology of Education. Vol. 23 No. 1, pp. 217–232, DOI:
https://doi.org/10.1007/s11218-019-09520-7
Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund:
Studentlitteratur.
Lagerholm, Per (2010). Språkvetenskapliga uppsatser. Lund:
Studentlitteratur.
Miller, Regina & Pedro, Joan (2006). Creating respectful classroom environments. Early Childhood Education Journal, Vol. 33 No. 5, pp. 293- 299, DOI: https://doi.org/10.1007/s10643-006-0091-1
Norrby, Catrin (2014). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra.
Lund: Studentlitteratur.
Olsson Jers, Cecilia (2010). Klassrummet som muntlig arena: att bygga och etablera ethos. Diss. Malmö: Malmö Högskola. Tillgänglig på Internet:
http://mau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1404459/FULLTEXT01.pdf
Palmér, Anne (2008). Samspel och solostämmor: om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. Diss. Uppsala: Uppsala universitet. Tillgänglig på Internet:
http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:171566/FULLTEXT01.pdf
Sandin, Daniel (2017). Talrädsla i skolan: att förstå och hjälpa elever som inte gillar att tala. Stockholm: Gothia fortbildning.
Skaalvik, Einar M. & Skaalvik, Sidsel (2016). Motivation och lärande.
Stockholm: Natur & Kultur.
Skolverket (2022). Kursplan för ämnet svenska. I Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet.
https://www.skolverket.se/download/18.645f1c0e17821f1d15c2d99/1632772 274017/Svenska.pdf
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.35e3960816b708a596c3965/156767 4229968/pdf4206.pdf
Svenkerud, Sigrun., Klette, Kirsti & Hertzberg, Frøydis (2012). Opplæring i muntlige ferdigheter. Nordic studies in Education, Vol. 32, pp. 35–49, DOI:
https://doi.org/10.18261/ISSN1891-5949-2012-01-03
Säljö, Roger (2020). Den lärande människan. I Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger
& Liberg, Caroline (red.). Lärande, skola, bildning. (kap.7). Stockholm: Natur
& Kultur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/F orskningsetiska_principer_VR_2002.pdf
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed: reviderad 2017. Stockholm:
Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god- forskningssed.html
Wood, David., Bruner, Jerome S & Ross, Gail (1976). The role of tutoring in problem solving. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, Vol. 17 Issue 2, pp. 89-100, DOI: https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Bilaga 1 – Informationsbrev
Hej! Vi heter Maja Engdahl och Maja Folkesson och läser sista terminen på grundlärarprogrammet F-3 respektive 4–6 vid Linnéuniversitetet i Växjö.
Under våren ska vi genomföra en forskningsstudie som kommer presenteras i en skriftlig uppsats. Uppsatsen skrivs i svenskämnet och handlar om muntlig framställning. För att kunna genomföra studien vill vi få möjlighet att intervjua dig.
Intervjun sker live och beräknas pågå i cirka 30 minuter. För att vi ska ha möjlighet att analysera informationen vi får in av dig i efterhand önskar vi få ljudinspela intervjun. Ditt namn och namn på skolan kommer inte finnas med i uppsatsen. All information används enbart för studiens syfte. Medverkan i studien är frivillig och kan när som helst avbrytas. Ljudinspelningen av intervjun har endast vi, Maja och Maja, samt vår handledare Asbjørg Westum och examinator Sergej Ivanov tillgång till. Efter genomförd uppsats får du gärna ta del av den om du så önskar.
Vi kommer tillsammans överens om lämplig tid för att genomföra intervjun digitalt under vecka 13, 14 eller 16. Vid frågor kan du alltid vända dig till någon av oss för att få svar på dessa. Om du samtycker till ditt deltagande i studien skriver du under på samtyckesblanketten.
Hoppas vi hörs!
Vänliga hälsningar
Maja Engdahl Maja Folkesson
me223rv@student.lnu.se mf223eq@student.lnu.se
Bilaga 2 – Samtyckesblankett
Jag har tagit del av information om deltagande i studien. Jag har även fått möjlighet att ställa frågor om studien och mitt deltagande.
Ja
Härmed lämnar jag mitt samtycke till att delta i studien.
Ja
……… ………...
Ort Datum
……… ...………...
Underskrift Namnförtydligande
Bilaga 3 – Intervjuguide
1. Vad har du för utbildning?
2. Vilken årskurs arbetar du i?
3. Hur lång yrkeserfarenhet har du?
4. Hur skulle du beskriva muntlig framställning?
5. Hur arbetar du med din klass inför en muntlig framställning? Beskriv arbetsprocessen?
6. Hur arbetar du individuellt med eleverna inför en muntlig framställning?
7. Hur mycket tid lägger du på förberedelser inför en muntlig framställning? Vilka moment prioriteras?
8. Vilka strategier använder du för att förbereda eleverna inför en muntlig framställning?
9. Hur skulle du beskriva ett gott klassrumsklimat?
10. Vilka strategier använder du för att skapa ett gott klassrumsklimat?
11. Upplever du att ett gott klassrumsklimat gynnar eleverna i processen inför muntlig framställning?
Om ja, på vilka sätt?
