POD Ě KOVÁNÍ
Děkuji vedoucí práce MgA. Zuzaně Bubeníčkové za podporu, pomoc a cenné rady.
Mému manželovi a mým dvěma dcerám děkuji za neutuchající podporu během celého studia.
ANOTACE
Cílem diplomové práce je zaměřit se na problematiku intonačních a rytmických cvičení a jejich aplikaci na 1. stupni ZŠ. Součástí práce je popis různých intonačních a rytmických metod a to v teoretické části a praktický návod postupu při aplikaci těchto metod. V praktické části jsou konkrétní cvičení, které jsem sama vytvořila, krok po kroku, tedy od úplných začátků až ke složitějším cvičením pro dobrou orientaci v problematice. Souběžným cílem této práce je ukázat, že aplikace intonačních a rytmických cvičení na 1. stupni ZŠ není nereálná a že by se měl každý učitel o ni pokusit. Cest k úspěchu je mnoho a tato práce je má ukázat.
KLÍČOVÁ SLOVA
Intonační cvičení, rytmická cvičení, fonogestika, intonační metody, dechová cvičení, artikulační cvičení, rozezpívání
ANNOTATION
The thesis aim is to focus the issue of intonation and rhythm exercises and their application at the primary school. The part of work is the description of intonation and rhythm of different methods and in theoretical and practical recipe at the application of these methods. In the practical part, the specific exercises I created myself, step by step, from the beginning to more complex exercises for good orientation in the issue. Parallel to this work is to show that the application of intonation and rhythm exercises at the primary school is not unrealistic, and that every teacher should try to use it. The ways to success are many and this work ought to show them.
KEY WORDS
Intonation exercises, rhythm exercises, fonogestik, intonation methods, breathing exercises, articulation exercises, all-singing
OBSAH
1 ÚVOD ... 9
2 TEORETICKÁ ČÁST ... 10
2.1 INTONAČNÍ CVIČENÍ ... 10
2.1.1 VOKÁLNÍ INTONACE ... 10
2.1.2 INTONAČNÍ METODY ... 11
2.2 RYTMICKÁ CVIČENÍ ... 22
2.2.1 RYTMICKÁ VÝCHOVA ... 22
2.2.2 ČESKÁ ORFFOVA ŠKOLA ... 24
2.2.3 KODÁLYHO METODIKA ROZVOJE RYTMICKÉHO CÍTĚNÍ ... 25
3 PRAKTICKÁ ČÁST ... 27
3.1 PŘÍPRAVA K INTONAČNÍMU CVIČENÍ ... 27
3.1.1 DRŽENÍ TĚLA ... 27
3.1.2 DECHOVÁ CVIČENÍ ... 28
3.1.3 ARTIKULAČNÍ CVIČENÍ ... 30
3.1.4 ROZEZPÍVÁNÍ ... 32
3.2 INTONAČNÍ CVIČENÍ ... 37
3.2.1 ZÁKLADNÍ INTONAČNÍ CVIČENÍ V ROZSAHU KVINTY ... 37
3.2.2 ZÁKLADNÍ INTONAČNÍ CVIČENÍ V ROZSAHU OKTÁVY ... 44
3.2.3 ZÁKLADY INTONACE V MOLL ... 50
3.3 PŘÍPRAVA K RYTMICKÉMU CVIČENÍ ... 53
3.3.1 HUDEBNÍ NÁSTROJE A JEJICH UŽITÍ ... 56
3.3.2 HUDEBNÍ NÁSTROJE VLASTNÍ VÝROBY ... 60
3.4 RYTMICKÁ CVIČENÍ ... 63
3.4.1 RYTMICKÁ CVIČENÍ S NÁSTROJI ... 69
3.4.2 RYTMICKO-POHYBOVÁ CVIČENÍ ... 73
4 ZÁVĚR ... 77
5 SEZNAM LITERATURY, ZDROJŮ ... 78
Seznam použitých zkratek a symbol ů
|| tlesknutí plesknutí dupnutí
Nástroje
B. bubínek Bl. blok
Dř. ozvučná dřívka P. čin. prstové činely R. b. rourový bubínek Rol. rolničky
Tamb. tamburína Trgl. triangl
Nástroje vlastní výroby B. d. bambusová dřívka Chř. chřestítko
Fam. famfrnoch
K. z. klíčová zvonkohra Oř. ořechy
Šk. škebličky
1 ÚVOD
Snahou každého učitele hudební výchovy by mělo být přivést děti k hudbě. Co to ale vlastně znamená? Nechat je přijímat pasivně (tedy nasloucháním) hudbu? To už si dnes nemyslí snad nikdo. Ale ani zdánlivě aktivní pojetí v podobě „zpívání“ přes celou vyučovací hodinu nepřivede děti k hudbě.
Neodkryje jim totiž bohatství, které hudba obsahuje: rozmanitost, tajemství, velkolepost i prostotu, pravidelnost i nespoutanost, skromnost i rozmařilost, které je hudba schopna. Toto vše mohou děti pocítit, jen když hudbě a jejím pravidlům porozumějí a budou hudbu aktivně prožívat. Domnívám se tedy, že cíl je jasný: naučit děti hudbu prožít. Nemusí všechny děti umět zpívat, ale musí umět ten zpěv prožít.
Nemusí a ani nemůže každé dítě umět hrát na hudební nástroj, přesto by mělo mít možnost aktivně prožít hru s ostatními a hrát na jednoduchý hudební nástroj. Radost z toho, že se všichni podílí na hudbě, která vzniká, je ten prožitek, který v nich zůstane a který v nich třeba zaseje semínko, které vyklíčí a oni se pak budou hudbě věnovat, třeba jen amatérsky. Pouto k hudbě, které si vytvořily, si ponesou celý život a předají ho svým dětem.
Intonační a rytmická cvičení pomohou dětem porozumět pravidlům a vztahům v hudbě a v neposlední řadě je naučí mít kontrolu nad svým hudebním vyjádřením.
Protože - aby si mohly hudbu aktivně užívat, musí nejprve vědět, jak správně použít svůj hlas, jaká jsou v hudbě pravidla, ať už harmonická nebo rytmická a jak je prakticky použít.
Mezi učiteli často přetrvává názor, že intonační a rytmická cvičení jsou pro
„běžného“ žáka příliš odborná a náročná a jen to zabírá čas vymezený pro hudební výchovu. Ráda bych, aby tato práce ukázala možnosti, jak pomocí elementárních cvičení umožnit všem dětem nahlédnout do krásy hudby vlastním prožitkem.
2 TEORETICKÁ Č ÁST 2.1 INTONA Č NÍ CVI Č ENÍ
2.1.1 VOKÁLNÍ INTONACE
„Pod pojmem vokální intonace rozumíme obvykle transformaci notového zápisu hudebního útvaru v jeho adekvátní zvukovou podobu prostřednictvím zvukového aparátu intonujícího jedince.“ (Sedlák 1937)
Zjednodušeně řečeno jde o zpěv podle not bez podpůrných pomůcek (nástroj, předzpívání). Oproti vokální imitaci, kde žák pouze opakuje zahrané a zazpívané, je zde odkázán pouze na vlastní uvědomění si tónů z hlediska jejich polohy a vztahů k jiným tónům. Jde tedy o proces velmi složitý, dlouhodobý a jistě pro některé nehudební žáky neuchopitelný. Ale právě proto, že jde o velmi náročnou dovednost, je třeba ji od počátku cvičit. Dle vlastních zkušeností vím, že pokud se s vokální intonací nezačne včas, je velmi těžké žáky, kteří jsou třeba léta hudebně zakrnělí, ještě někam intonačně dostat. Nejde jen o dávku hudebních vloh. I žáci hudebně nadaní bez cvičení nejsou schopni vokální intonace, a i když jsou zvyklí a z nějakého důvodu se s nimi v tomto směru přestane pracovat, tuto schopnost intonace zase ztrácejí.
Na počátku si musí žáci osvojit některé dovednosti, které jim pak pomohou při vlastní intonaci. Jde tedy o již zmíněnou vokální imitaci, při které se mohou naučit solmizaci, aby měli lepší představu o tónech a jejich vztazích. Solmizace jim také pomůže na počátku, kdy ještě neznají notopis. Mohou ji mít zažitou už z rozezpívání a stálým používáním si jí zautomatizují. Solmizační slabiky totiž umožňují
„bezbolestnou“ transpozici do jakékoli tóniny, do tóniny, která žákům hlasově nejlépe vyhovuje a také umožňují představu o tónice a tónickém kvintakordu.
Dále si musí osvojit základní pojmy, bez kterých se na cestu intonace nemohou vydat. Například zvuk × tón, tón vysoký × nízký, melodie stoupající × klesající. S tím souvisí i nácvik dovedností, jako jsou vyjádření pohybu melodie z hlediska výšky pohybem vlastního těla nebo i zaznamenáním (kresbou). Dále pak schopnost melodické paměti, kde můžeme použít různé hudební hry například „Najdi chybu“ – žáci hledají chybu ve známé písni a na tyto chyby buď okamžitě reagují, nebo si je zaznamenávají a pak se vše vyhodnocuje; „Pamatuj a hledej“ – melodická fráze je žákům několikrát
zopakována a pak v ní nastane chyba; „Zalepovaná“ – učitel hraje pro žáky známou píseň a některé tóny nechává žáky dozpívat. Žáci tedy zalepují místa, která zůstala v písni prázdná. Hra je vhodná například pro podporu cítění tóniky. V neposlední řadě můžeme zmelodizovávat říkanky nejprve za pomoci učitele (učitel zmelodizuje kus, žáci dokončí) a pak žáci sami vytvářejí melodie.
2.1.2 INTONAČNÍ METODY
První jméno, o kterém je třeba se zmínit v souvislosti s intonačními metodami, je Guido Arezza (995–1050), italský hudební teoretik, mnich. Právě jemu je připisováno první použití solmizačních slabik, tehdy ut re mi fa sol la (hexachord), které vytvořil právě pro intonační představy. Slabiky nebyly vybrány náhodně. Jednalo se o počáteční slabiky prvních šesti veršů duchovní písně „Ut queant laxis“.
(Intonační výcvik 2011, s. 7)
Později, když se přešlo od hexachordu k oktávě, přidal se ještě v solmizaci sedmý stupeň si (podle počátečních písmen duchovní písně „Sancte Ioannes“) a pro lepší zpěvnost se vyměnilo ut za do. Přestože i později byly různé snahy o změnu solmizačních slabik například tzv. belgická solmizace bo ce di ga lo ma ni, žádná z těchto snah se neujala a původní solmizace tak zůstává platná vlastně dodnes.
Další metodu, kterou lze z historického hlediska zmínit, je francouzská metoda číselná, představovaná dnes velmi významným pedagogem Jean-Jasques Rousseauem (1712–1778). Jednotlivé stupně stupnice se neoznačovaly slabikami, ale arabskými číslicemi. Pokud se přešlo do další oktávy, přidávala se k číslům čárka. Když nahoru,
Metoda Tonic-sol-fa, kterou vytvořila na přelomu 18. a 19. stol. v Anglii Sarah Ann Gloverová (1785–1867), využívá také solmizačních slabik, i když v angličtině:
doh, ray, me, fah, sol, lah, te. Solmizační slabiky zde znamenají názvy tónů, tedy každá slabika znamená konkrétní tón. K relativnímu označení tónů tuto metodu posunul John Curwen (1816–1880). Zavedl také fonogestiku ke zlepšení názornosti tonálních vztahů.
Obrázek 1 (John Curwen 2012)
2.1.2.1 Metody M. Battkeho, B. Čeňka, F. Lýska, L. Daniela
Max Battke (1863–1916) byl německý hudební pedagog, který významně přispěl k vývoji intonačních metod. Vychází z metody Tonic-sol-fa a její relativní solmizace.
Podstatou jeho metody Primavista je základní tón „do“, ke kterému se všechny stupně
vztahují. Jde o tzv. jednotný klí přejít do jakékoliv durové tóniny.
Ostatní stupně (2., 3., k 5. stupni (4., 6. stupeň) na notové osnově. Mollovým t zvládnutí durových intonač
Za zmínku jistě stojí roce 1911 do Prahy.
Battkova metoda podle mého názoru je platná v intonaci v různých tóninách. Je ale velmi náro
může být pro běžné žáky základní školy problém.
Z Battkovi metody vychází i Bohumil skladatel, který vydal řadu u
cvičebnice zpěvu (1934), P intonace pro soubory lidové tvo
Základem jeho metody není durová stupnice, ale durový tónický kvintakord (1., 3., 5. stupeň). Upravuje klasické solmiza
zvýšené tóny volí přidání „i“ k
Důležitou součástí jeho metody, kterou se nepochybn mnoha generací žáků (sama si to pamatuji)
tóny tónického kvintakordu. První stupe
rozdělení napomáhá asociaci a následnému vybavování tónického kvintakordu.
Pro mollové stupně
odklonil od Battkovi metody a vyvozuje tóny ze stejnojmenný tzv. jednotný klíč, který může nahrazovat jakýkoliv t ejít do jakékoliv durové tóniny.
(2., 3., 7. stupeň) se vztahují buď k tomuto základnímu
stupeň). Při zpěvu z not používá tzv. pohyblivou notu, kterou ukazuje ě. Mollovým tóninám se Battke věnuje až později a jen okrajov
zvládnutí durových intonačních cvičení.
ě stojí, že Max Battke přijel představit svou metodu „Primavista“
Battkova metoda podle mého názoru je platná v tom smyslu, že umož zných tóninách. Je ale velmi náročná na hudební sluch a tonální cít
ěžné žáky základní školy problém.
Battkovi metody vychází i Bohumil Čeněk (1869–1960) - h skladatel, který vydal řadu učebnic intonace a metodických příruček
ěvu (1934), Pěvecká intonační čítanka (1948), Cvič intonace pro soubory lidové tvořivosti (1954).
Základem jeho metody není durová stupnice, ale durový tónický kvintakord (1., Upravuje klasické solmizační slabiky na do, re, mi, fa, so, la, ty, do
řidání „i“ k souhlásce a pro snížené tóny „u“.
částí jeho metody, kterou se nepochybně zapsal do pov ů (sama si to pamatuji), je jeho intonační tabulka. Opticky zvýraznil tóny tónického kvintakordu. První stupeň je červený, třetí žlutý a pátý modrý. Toto
lení napomáhá asociaci a následnému vybavování tónického kvintakordu.
Pro mollové stupně mu, lu, su, používá hnědou barvu. V mollových tóninách se odklonil od Battkovi metody a vyvozuje tóny ze stejnojmenných stupnic, nikoliv že nahrazovat jakýkoliv tón a tím umožňuje
tomuto základnímu anebo not používá tzv. pohyblivou notu, kterou ukazuje ěji a jen okrajově, až po
edstavit svou metodu „Primavista“ v
tom smyslu, že umožňuje ná na hudební sluch a tonální cítění, což
hudební pedagog a ř ček, například Dětská (1948), Cvičebnice pěvecké
Základem jeho metody není durová stupnice, ale durový tónický kvintakord (1., do, re, mi, fa, so, la, ty, do. Pro
ě zapsal do povědomí ní tabulka. Opticky zvýraznil etí žlutý a pátý modrý. Toto lení napomáhá asociaci a následnému vybavování tónického kvintakordu.
mollových tóninách se ch stupnic, nikoliv
paralelních jako Battke. Tím intonaci v žákům ji lépe zvládnout.
Myslím si, že Č ň
pomůckou při intonaci na prvním stupni ZŠ. Spojuje totiž z tak je při následné asociaci v
František Lýsek (1904
zasvětil sbormistrování (mnoho úsp
nápěvkovou. Zcela se odklání od solmizace.
lidových písní, které začínají nejd přičemž každý nový stupe
intonování probíhá na prvním stupni pouze v zpěvu text z písně, pak i názvy tón
nejprve jen jednu linku notové osnovy (vzhledem k dovolit) a pak s přibývajícím rozsahem p jednotlivých tónů, ukazuje náp
Jeho snahou je jednozna různými prostředky. Jedním z klaviatuře a tím, že na ně č
Podle Lýska je dů prvním stupni intonuje pouze v F-dur, D-dur).
Dle mého názoru je ta
obavy z postupného přidávání linek. Nejsem si totiž jista, zda žáci po za linek, nezačnou při čtení not linky odpo
„v oku“. Také tónina C-
paralelních jako Battke. Tím intonaci v moll značně zjednodušuje a tím i umož m ji lépe zvládnout.
Čeňkova intonační tabulka může být potře
i intonaci na prvním stupni ZŠ. Spojuje totiž zrakový vjem se sluchovým a i následné asociaci větší naděje na úspěch.
František Lýsek (1904–1977), sbormistr a hudební pedagog, který celý sv til sbormistrování (mnoho úspěšných sborů založil a vedl), vytvo
a se odklání od solmizace. Žáci intonují podle náp
lidových písní, které začínají nejdřív jen v rozsahu tří tónů (Halí, belí) a pak se rozši emž každý nový stupeň, který přibývá je v nápěvku tónem nejvyšším. Takovéto
na prvním stupni pouze v tónině C-dur. Nejdř ě, pak i názvy tónů. Zajímavé je, že Lýsek užívá p nejprve jen jednu linku notové osnovy (vzhledem k tomu, že zůstává v
vajícím rozsahem přidává další linky. Aby posílil asociaci ů, ukazuje nápěvky na „prstové osnově.“
Obrázek 2 (Sedlák 1988, s. 160)
Jeho snahou je jednoznačné upevnění základních tonálních vztah
ředky. Jedním z nich je způsob, kdy jednotliví žáci představují klávesy na e a tím, že na ně učitel „zahraje“, ozvou se příslušným tónem
Podle Lýska je důležité upevnění základních tónových vztahů
pouze v C-dur a až na druhém stupni v jiných tóninách (G
Dle mého názoru je tato metoda celkem použitelná pro první stupe řidávání linek. Nejsem si totiž jista, zda žáci po za ř čtení not linky odpočítávat. Nemohou mít totiž umíst
-dur mi pro malé žáky přijde, vzhledem k hlasové poloze, mén zjednodušuje a tím i umožňuje
že být potřebnou didaktickou rakový vjem se sluchovým a
1977), sbormistr a hudební pedagog, který celý svůj život založil a vedl), vytvořil metodu Žáci intonují podle nápěvků známých (Halí, belí) a pak se rozšiřují, vku tónem nejvyšším. Takovéto dur. Nejdříve se používá ke . Zajímavé je, že Lýsek užívá při intonaci z not ůstává v C-dur si to může idává další linky. Aby posílil asociaci
ní základních tonálních vztahů. Snaží se o to ředstavují klávesy na íslušným tónem.
nových vztahů. Proto na celém jiných tóninách (G-dur,
to metoda celkem použitelná pro první stupeň ZŠ, jen mám idávání linek. Nejsem si totiž jista, zda žáci po zařazení všech ítávat. Nemohou mít totiž umístění noty hlasové poloze, méně
Tonální písňová metoda Ladislava Daniela měla výrazný vliv na výuku na školách. Jeho metoda je založena na intonaci pomocí „opěrných písní“. Začátek takové písně je právě stupněm, který chceme zaintonovat, případně tón po větším intervalu – „volný nástup“. Zpíváme ho na vokální slabiky (např. mo) nebo na text písně. Pro optickou přehlednost notopisu uvádím písně v tónině C-dur, i když pěvecky by lépe vyhovovala například D-dur.
Z hlediska intonování začíná Daniel od snadnějších stupňů, tedy základními 1., 5., 3., 8., spodním 5.:
1. stupeň
5. stupeň
3. stupeň
8. stupeň
Spodní 5. stupeň
Následují stupně vedlejší, tedy 2., 6., 4., 7., spodní 7.:
2. stupeň
6. stupeň
4. stupeň
7. stupeň
Spodní 7. stupeň
Opěrné písně má Ladislav Daniel i pro intonaci v moll:
3. mollový stupeň
Dále tato metoda obsahuje diatonické postupy, tedy stupnice vzestupně a sestupně, které žáci intonují podle zápisu v notové osnově. K intonaci z not používá Daniel tzv. tóninový klíč, což je vlastně tónický kvintakord, napsaný za klíčem a předznamenáním. Tónický kvintakord nenacvičuje jako celek, ale izolovaně.
Domnívám se, že tato metoda je vhodná především pro učitele, kteří mají sami s intonací problémy a opěrné písně se stávají opěrnými i pro ně. Problém, který v této metodě spatřuji, nastává s odpoutáním od písní při dalším rozvoji intonace. Avšak na počátku je to jistě metoda přehledná, snadnější a rychlá.
2.1.2.2 Metoda Zoltána Intonační metoda Zoltána
hudebně-výchovné metody, kterou tento ma vytvořil. Jeho intonační metoda vychází z
„Tonic sol fa“, která vznikla v mi, fa, so, la, ti).
„Program metody ‚Tonika
tóny tónického trojzvuku (ve sledu 1., 5., 3. stupe (7., 2. stupeň) a subdominant
diatoniky přistupuje k diatonické modulaci (p stupňům (vyplňujícím celotónové kroky durové mollových (vycházející z
první fáze se přechází od písmenového notopisu k v pětilinkovém systému a celých hodnotách.“
Součástí Kodályho intona
solmizačních slabik o zrakový vjem. Každý intona postavení ruky.
DO'
TI
LA
SO
FA
MI
Metoda Zoltána Kodályho
ní metoda Zoltána Kodályho (1882–1967) je souč
výchovné metody, kterou tento maďarský hudební skladatel a pedagog ční metoda vychází z metody „Tonika-Do“, respektive metody
„Tonic sol fa“, která vznikla v Anglii a ve které se objevují solmizač
„Program metody ‚Tonika-Do‘ je rozdělen do šesti fází. Nejprve vypracovává tóny tónického trojzvuku (ve sledu 1., 5., 3. stupeň), pokračuje trojzvukem na dominant
) a subdominantě (4., 6. stupeň). Po seznámení s celým materiálem durové diatonické modulaci (přehodnocováním stupňů
ujícím celotónové kroky durové řady), a teprve potom k mollových (vycházející z paralelnosti aiolské řady mollové s řadou dur). Již v
řechází od písmenového notopisu k tradičnímu notovému písmu tilinkovém systému a celých hodnotách.“ (Sedlák, aj. 1983, s. 167)
ástí Kodályho intonační metody je fonogestika. Jde vlastn
ních slabik o zrakový vjem. Každý intonační stupeň odpovídá ur
pevnost, základ, zakončení
ostrost, směřuje nahoru, ve smyslu hlavního citlivého tónu (intonačně nahoru)
měkkost, zranitelnost, únava (intonační nadnesení)
otevřenost, přímost, čisté zně
skleslost, měkkost (intonačně dolu)
přechodné upokojení
je součástí celé ucelené skladatel a pedagog Do“, respektive metody Anglii a ve které se objevují solmizační slabiky (do, re,
esti fází. Nejprve vypracovává uje trojzvukem na dominantě celým materiálem durové dnocováním stupňů), k chromatickým ady), a teprve potom k intonaci řad řadou dur). Již v závěru čnímu notovému písmu
167)
ní metody je fonogestika. Jde vlastně o doplnění ň odpovídá určitému
čení
ve smyslu hlavního citlivého tónu
kkost, zranitelnost, únava
čisté znění
RE vzlet, odpoutání, povzbuzování (intonačně nahoru)
DO síla, pokoj, zakončení
Žákům tento systém umožňuje lepší představu o jednotlivých tónech, jejich poloze a vztazích. Velmi vhodné je začít s fonogestikou hned od první třídy, ale začít velmi pomalu. Teprve až se zcela prokáže porozumění daného stupně nebo vztahu tónů, můžeme postupovat dál.
Základním stupněm je 5. stupeň, od kterého se pokračuje sestupnou malou tercií, následuje 1. stupeň, čímž se ucelí tónický kvintakord (5., 3., 1.). Následuje seznámení se s 6. stupněm, pak 2. stupněm atd.
s m
s m d
l s m d
l s m r d
d‘ l s m r d
l s m r d l,
l s m r d l s,
s f m r d
m r d t, l,
l s f m r d t, l,
d‘ t l s f m r d
Kodály záměrně na počátku výuky nezařazuje 4. a 7. stupeň v půltónovém vztahu, aby předešel komplikacím při jejich intonování. Na 4. stupeň nastupuje shora z pátého stupně a na 7. stupeň zdola. Domnívám se, že je to velmi chytré, protože žáci skutečně mají problémy s intonováním citlivých tónů, pro některé je to velká, téměř nepřekonatelná překážka. Takto se výuka ještě více rozfázuje a má větší naději na úspěch.
Zápis do not přichází relativně pozdě oproti jiným metodám a opět je rozfázován do postupných kroků. Nejdříve jde o zápis nožiček mezi taktové čáry, pod kterými jsou solmizační slabiky. Tento systém samozřejmě předpokládá, že žáci znají základní hodnoty not a umí je použít natolik, aby se mohli soustředit na intonaci. Dále používá zápis převzatý z metody „Tonika-Do“, kdy na začátku notové osnovy se umístí tzv.
„Do“ klíč. Tato slabika „Do“ se umístí tam, kde chceme mít 1. stupeň, tedy například pokud umístíme slabiku do první mezery, je první stupeň na tónu „f“. Dalším možným zápisem je psaní not, ale do jedné linky (ty určují délku noty) a pod nimi jsou napsány solmizační slabiky. Noty jsou samozřejmě odděleny takty, takže rytmické uspořádání je jasné. Důležité je také zmínit, že solmizační slabiky jsou v psané formě zkráceny na d, r, m, f, s, l, t, d‘, r‘… Zvýšené tóny se označují přidáním koncovky „-i“ (di, ri…) a snížené přidáním koncovky „-a“ (ra, ma…). Domnívám se, že notový zápis pomocí solmizačních slabik umožňuje zaprvé intonování v tónině, která je pro daný věk žáků nejvhodnější a zadruhé ukazuje vztahy a intervaly mezi tóny dříve, než jsou je žáci schopni pochopit klasičtějšími tonálními metodami.
Vyvozování intervalů probíhá v Kodályho metodě pomocí opěrných nápěvků, které pomohou dětem po upevnění si tyto tonální vztahy vybavovat.
Dle mého názoru je tato metoda pro výuku na prvním stupni ZŠ velmi vhodná.
Spojení zraku, sluchu a pohybu umožňuje pevné uchopení tonálních vztahů. Klade však na učitele velké nároky. Pokud totiž sám učitel je s intonací jaksi „na štíru“, nemůže Kodályho fonogestiku použít, protože ji sám není schopen zaintonovat a nemá se čeho držet.
2.2 RYTMICKÁ CVI Č ENÍ
2.2.1 RYTMICKÁ VÝCHOVA
„Celý svět a život je ovládán rytmem. Pohyb planet, průběh roku, dne, hodiny a minuty se opakují s neúprosnou nutností. Biologické pochody v lidském těle mají též pravidelný rytmus. Tělesné a pracovní pohyby jsou nemyslitelné bez rytmu. Rytmus tedy není výsadou hudby, existoval dříve než hudba a ostatní druhy umění.“ (Sedlák, aj.
1983, s. 139)
„V hudbě je rytmus základním činitelem a jeví se jako zákonité členění časové a dynamické posloupnosti hudebního proudu.“ (Sedlák, aj. 1983, s. 140)
„Hudebně rytmické cítění se rozvíjí nejpřirozeněji a nejúčinněji ve styku s živou hudbou, v hudebně pohybové hře, která je ztělesněním lidské svobody.“ (Sedlák, aj.
1983, s. 142)
Jak je citováno výše, rytmus je přirozenou součástí nás samých a úkolem rytmické výchovy je naučit se rytmus vnímat, poznat, rozeznat, prožít a aktivně tvořit.
Rytmická výchova nabízí mnoho možností, jak u žáků rozvinout rytmické cítění.
Bylo by velkou chybou ustrnout v rozvoji jen na hrách na ozvěnu nebo jiné formě opakování podle vzoru. Pouhá reprodukce daného by neumožnila další vývoj směrem k vlastní rytmické kreativitě.
Významnou osobností v této oblasti byl Carl Orff (1895–1982), hudební skladatel a pedagog. Od dětství ho jeho matka vedla k hudbě a od začátku k hudbě tvořivé.
Skládal od útlého dětství, ale proslavil se až v dvaačtyřiceti letech scénickou kantátou Carmina Burana. Svůj největší pedagogický počin – Orffův Schulwerk (1930) – vytvořil nejdříve pro své studenty na škole Dorothee Günter. Pro děti vypracoval sešit
„Orffův Schulwerk, hudba pro děti, hudba od dětí, lidové písně“, který se však do škol nedostal. Až v roce 1948 je požádán o rozhlasový cyklus pro děti, kde by mohly děti samy hrát „Hudba pro děti“. Tak vznikl pětisvazkový „Orffův Schulwerk“
(1950–1954), kde jsou jak říkadla a písně, tak melodicko-rytmická cvičení a v neposlední řadě také skladbičky pro nástroje. V roce 1961 založil Orffův institut, kde propagoval myšlenky z Orffova Schulwerku, například vokální a instrumentální improvizace, integrace řeči hudby a pohybu, Orffův instrumentář – melodické a rytmické bicí nástroje, které dodnes používá většina pedagogů.
Ještě bych ráda krátce zmínila, že v roce 1995 vznikla Česká Orffova společnost, která odkazuje na myšlenky a principy Carla Orffa, pořádá semináře, kurzy, letní aktivity jak pro odborníky, pedagogy, tak pro veřejnost.
Mnoho žáků, kteří nemají intonační schopnosti, mají smysl pro rytmus a rytmické cítění. Proto se nám, pedagogům, stane, že při mapování žákovských schopností zjistíme, že ač není žák schopen držet se základní melodie písně, zcela správně tuto píseň frázuje, je schopen opakovat rytmus při hře na ozvěnu apod. Toto zjištění bývá
pro žáčka i učitele velkou radostí,
úspěchy, lépe a aktivně se zapojuje do hudebn
2.2.2 ČESKÁ ORFFOVA ŠKOLA
„Hra je nemyslitelná bez tvo
zní: umožnit dětem maximum aktivity a maximum sebevyjád vlastní rytmy nebo melodie.
Děti se tedy při orffovské práci u straně požadavek stálé otev
stanovenou hudební látku, jeho hlavním úkolem se stává vhodné podn k níž dává pouze podklady,
schopností probíhat podle ur k integrovaným celkům, s pohybem.“ (Hurník 1982
Začátky rytmické výchovy, s znamení opakování a následné celků. Tyto motivy byly d
rytmické nástroje. Česká Orffova škola a v neposlední řadě také pro žáky zajímav
K jednotlivým rytmů
nechává žáky vymýšlet vlastní slova, která je napadnou. T společné téma jako např
dají poskládat do většího celku nap
Zároveň lze tyto rytmické celky p vztahy s českým jazykem
čitele velkou radostí, protože má v hudební oblasti místo, kde slaví ě se zapojuje do hudebně tvořivých činností.
ESKÁ ORFFOVA ŠKOLA
„Hra je nemyslitelná bez tvořivosti. Základní metodická zásada maximum aktivity a maximum sebevyjádření. Dítě vlastní rytmy nebo melodie.
ři orffovské práci učí improvizovat. To klade na u
požadavek stálé otevřenosti, radosti z překvapení – učitel neprobírá p stanovenou hudební látku, jeho hlavním úkolem se stává vhodné podně
níž dává pouze podklady, - na druhé straně musí i rozvíjení dě schopností probíhat podle určitého řádu – od seznamování s
ům, s promyšlenou návazností mezi slovem, zpě Hurník 1982, s. 11)
átky rytmické výchovy, s kterými jsem se často setkala osobn a následného vytváření rytmických motivů, pozdě
. Tyto motivy byly dětmi buď vytleskávány, nebo rovnou hrány na n Česká Orffova škola představuje model daleko efektivn
ř ě také pro žáky zajímavější.
jednotlivým rytmům přiřazují slova, která se k nim rytmicky hodí
nechává žáky vymýšlet vlastní slova, která je napadnou. Tato slova mohou mít své né téma jako například rostliny, zvířata, jména, potraviny atd. Tyto rytmy se pak
ětšího celku např.:
to rytmické celky přetvořit na věty a využít je jako p eským jazykem – mluvnicí (první rytmus podmět, druhý p
blasti místo, kde slaví
ivosti. Základní metodická zásada orffovské práce ení. Dítě se učí, jak tvořit
í improvizovat. To klade na učitele na jedné čitel neprobírá předem stanovenou hudební látku, jeho hlavním úkolem se stává vhodné podněcování k tvorbě, musí i rozvíjení dětských tvořivých nejprostšími prvky promyšlenou návazností mezi slovem, zpěvem, hudbou a
asto setkala osobně, byly ve ů, později skládaných do nebo rovnou hrány na nějaké edstavuje model daleko efektivnější, tvořivější
nim rytmicky hodí, a zároveň ato slova mohou mít své ata, jména, potraviny atd. Tyto rytmy se pak
ty a využít je jako předmětové ět, druhý přísudek, třetí
předmět). Mladším žákům samozřejmě v pořadí „kdo“, „něco dělá“, „co“ (viz. praktická část této práce).
Další možností využití rytmických celků je hra na otázky a odpovědi. Mohou tak vzniknout třeba vtipné dialogy, které se žákům líbí, ale zároveň nutí žáky k pozornému vnímání rytmu a jeho vytváření. Těžší variantou otázek a odpovědí je případ, kdy otázka, vedená učitelem, nekončí na těžkou dobu taktu a odpověď žáků tedy má plynule navazovat a celý rytmický celek uzavřít (na těžkou dobu).
Nedílnou součástí České Orffovy školy je rytmické rondo. Tato improvizace samozřejmě už předpokládá jisté zkušenosti a dovednosti žáků s jednotlivými rytmickými cvičeními. Začít se dá s nejjednodušší variantou ronda a to je A-B-A-C-A.
Protože rondo, tedy A, rytmizují všichni žáci, myslím si, že by mělo být jednoduché výrazné a pro všechny srozumitelné. Jednotlivé kuplety, tedy B, C atd., by měly být vůči rondu kontrastní a tvoří je jednotlivci. Pro udržení celého ronda v tempu a celku, je dobré mít jednoduchý doprovod rytmického nástroje, který vyťukává pouze doby (vyťukává, i když jsou mezi jednotlivými částmi pauzy například z důvodu žákova promýšlení kupletu).
Ještě bych se v rámci České Orffovy školy ráda zmínila o taktování. Abychom předešli povolenému a nejasnému kymácení rukou a tudíž zcela nepravidelnému a nesrozumitelnému taktování (jak si to alespoň já vybavuji z dětských let), nabízí Česká Orffova škola jakou si přípravu v podobě pleskání v dvoudobém taktu do stehen, avšak s odrazem, aby se docílilo průpravy k taktování. Osobně si myslím, že je dobré to zkoušet i s dvěma bubínky položenými na lavici, kdy paličky žákům umožňují dobrý pohyb zápěstí při odrazu, který je při taktování tak důležitý.
2.2.3 KODÁLYHO METODIKA ROZVOJE RYTMICKÉHO CÍTĚNÍ
Metodiku rozvoje rytmického cítění považuje Kodály za nedílnou součást celkového rozvoje hudebnosti. Základním kamenem je pro něj metrum a jeho pravidelná pulzace. Od počátku klade důraz na osvojení pravidelné pulzace skrze rytmus. S tím souvisí i tempo. Je možné hned na počátku měnit tempo a „pulzovat“ tak podle určeného tempa.
Systém rytmických slabik, které Kodály používá, vychází z ale je ještě zjednodušen. Př
běžných žáků, přijít složitá.
Pro úplné počátky zápisu elementárního rytmu používá Kodály obrázky. V obrázek znamená delší tón, menší obrázek kratší tón
V další fázi používá již zápis not bez hlavi
K rozvíjení rytmického cít ozvěnu, rytmický diktát, rytmický
Systém rytmických slabik, které Kodály používá, vychází z metody „
zjednodušen. Přesto může někomu pro výuku na základní škole, tzn. výuku řijít složitá.
čátky zápisu elementárního rytmu používá Kodály obrázky. V obrázek znamená delší tón, menší obrázek kratší tón.
Obrázek 3 (Sedlák, aj. 1983, s. 176)
další fázi používá již zápis not bez hlaviček, tedy pouze nožič
rozvíjení rytmického cítění používá různá cvičení jako např nu, rytmický diktát, rytmický kánon atd.
metody „Tonika-Do“, komu pro výuku na základní škole, tzn. výuku
átky zápisu elementárního rytmu používá Kodály obrázky. Větší
ek, tedy pouze nožiček a trámců.
ení jako například rytmickou
3 PRAKTICKÁ Č ÁST
3.1 P Ř ÍPRAVA K INTONA Č NÍMU CVI Č ENÍ
3.1.1 DRŽENÍ TĚLA
Správné držení těla je základním předpokladem a jakousi předehrou pro správné dýchání a tvoření tónu. Zdánlivě jednoduchá činnost přináší některá úskalí. Ideální by jistě bylo, aby žáci při pěveckých činnostech stáli. Je ale jasné, že při delším stání se jistě začnou „ošívat“, přesouvat váhu na jednu či druhou nohu, o něco se opírat, prostě různým způsobem si ulevovat. Je proto dobré polohu ve stoje a vsedě střídat. Pokud tedy stojíme, uděláme nejdříve pár protahovacích cviků, které můžeme libovolně střídat, podle času nepoužít všechny apod. Zakončíme je cvikem, na jehož konci je správný postoj pro zpěv, tedy stoj mírně rozkročný, váha je rovnoměrně rozdělena na obě nohy.
Postoj je vzpřímený, ale ne křečovitě rovný, ruce volně splývají podél těla. Při poloze vsedě dnes už naštěstí většinou nemusíme řešit nevhodné velikosti židlí vůči výšce žáků, které způsobovaly především to, že žáci museli sedět na samém okraji židle, aby dosáhli na zem. Sedíme tedy na celé ploše sedadla, čímž také docílíme většího odstupu od lavice, kde „hrozí“ pokládání rukou, opírání se o ni, lehání atd. V poloze v sedě je velmi důležité sedět vzpřímeně, abychom si nestlačovali bránici a mohli správně dýchat.
Bohužel právě to dělá žákům největší problémy. Protože nemají dostatečně přirozeně posílené zádové svaly, nevydrží dlouho sedět vzpřímeně. I proto je dobré měnit polohy, zařazovat hudebně pohybové prvky, prokládat výuku uvolňovacími cviky, na které už mohou být děti zvyklé z jiných předmětů, protože i tam jsou nepostradatelné pro udržení pozornosti a pro celkovou pohodu vyučování.
Ze správného držení těla by se měl stát návyk, který budou žáci při zpěvu považovat za samozřejmý. Pro lepší uvědomění správného postoje při zpěvu si můžeme občas zahrát hru „Zhroucená“, při které se žáci na domluvený povel „zhroutí“ do jakékoli polohy nevhodné ke zpěvu (tu svobodu při vymýšlení polohy mají moc rádi, snaží se být originální) a na jiný povel se postaví do postoje pěveckého. V tomto postoji musí být několik vteřin, aby se zamezilo křečovitosti a napětí v těle (někteří žáci mohou mít tendenci z velké snahy i zadržovat dech, což je samozřejmě nežádoucí).
3.1.2 DECHOVÁ CVIČENÍ
Správné dýchání je důležitou, nepostradatelnou, přesto často opomíjenou součástí jakéhokoli pěveckého projevu. Přitom například správné hospodaření s dechem je důležité také při čtení nahlas nebo při dramatické výchově.
Dle mé zkušenosti mají žáci tendenci při hlubokém nádechu nadechovat „do ramen“, tedy do horní části hrudníku, čímž napínají oblast krku. To samozřejmě nepřispívá ke správnému tvoření tónu a ani hospodaření s dechem v tomto případě není možné.
Abychom hned od prvního ročníku naučili žáky správně dýchat, je potřeba je navést na představu, kterou dobře znají, tedy například přivonění ke kytičce, přivonění k jídlu atd. Také je můžeme naučit při nádechu zkontrolovat si správné dýchání položením jedné ruky na žaludek. Při nádechu by se totiž měla nejdříve rozpínat stěna břišní a pak teprve od spodu hrudní část. Při všech těchto nácvicích hlubokého nádechu nadechujeme samozřejmě nosem. Pro lepší vnímání nádechu žáci zavřou oči, tím se eliminuje mnoho rušivých jevů.
Jinak je tomu u tzv. přidechování. Jde o nádech rychlý, který je v písni umístěn většinou mezi frázemi, nebo v místě pomlk anebo (pokud to jinak není možné) jen mezi slovy. Naší snahou by mělo být naučit žáky hospodařit s dechem tak, aby nadechovali tam, kde se „to hodí“, tedy kde to nejméně ruší. Nadechujeme samozřejmě nosem i ústy, abychom za krátký časový úsek nabrali co nejvíce dechu. Nádech by měl být co nejvíce neslyšný.
Nácvik přidechování můžeme spojit s nácvikem ekonomičnosti dechu. Ten by se dal rozdělit na dvě kapitoly: nácvik pomocí řeči a nácvik se zpěvem. Někteří odborníci se domnívají, že nácvik by měl být vždy spojen se zpěvem, protože jinak se stává izolovanou metodou, která se pak na zpěv špatně aplikuje. Já se domnívám, že důležité jsou obě složky, protože se dají v jedné vyučovací jednotce propojit a navíc ekonomičnost dechu při mluveném projevu je důležitá i do hodin českého jazyka.
Nácvik ekonomičnosti dechu pomocí řeči začínáme klasickým nádechem a výdechem pomocí sykavek nebo kombinací souhlásek. Nikdy nenadechujeme až do maximálního nádechu, protože bychom nebyli schopni dech udržet a nutilo by nás to k rychlejšímu vydechování.
NÁDECH ZADRŽENÍ DECHU Další možností je použití jeden dech buď tím, že zpomal na jeden dech. Výborně anebo se je rychle nauč můžeme použít obrázky. Nap
Vašek, P aš ek , to j e p án, na tru mp etu troubí s ám, hraj e n a ní n a n ávsi , sbíh ají se vši ch ni psi .
Nácvik ekonomičnosti dechu pomocí zp
které by mělo mít na svém konci pomlku, daný opakováním libovolně prodluž
Je třeba ještě zmínit, že existuje sborech nebo se staršími žáky. D
na hlasy) a každá tato skupina se nadechuje obtížný především tím, že se n
nepřirozené a kde to odporuje zásadám pops
provedení plynulost melodie tam, kde by se nádech nehodil dlouhou dobu. Z lidových písní, domnívám se, je to nap
příliš dlouhá a díky legátů plynulosti písně jistě prospě příliš náročné.
Některá dechová cvič
NÁDECH ZADRŽENÍ DECHU NÁDECH ZADRŽENÍ DECHU NÁDECH ZADRŽENÍ DECHU NÁDECH ZADRŽENÍ DECHU
ZADRŽENÍ DECHU PTK PTK PTK PTK PTK Další možností je použití říkanek, kdy s nácvikem postupně zvě
ď tím, že zpomalíme tempo a fráze tak déle trvá nebo na jeden dech. Výborně se na to hodí Říkadla Josefa Lady, které dě
naučí, protože jsou snadno zapamatovatelná a k žeme použít obrázky. Např.:
ek, P aš ek , to j e p án, na tru mp etu troubí s ám,
raj e n a ní n a n ávsi , bíh ají se vši ch ni psi .
Pepík u, P ep íku , cop ak d ěl á b ab ka?
Sedí dom a na p eci a st ro uh á s i j abk a (Lada, 1969)
Nácvik ekonomičnosti dechu pomocí zpěvu spočívá v krátkém hlasovém cvi lo mít na svém konci pomlku, daný čas na nádech. Jeho
ě prodlužujeme část na jedno nadechnutí.
ě zmínit, že existuje střídavé dýchání, které se však uplat sborech nebo se staršími žáky. Děti jsou rozděleny do skupin (nebo to ur
každá tato skupina se nadechuje někde jinde. Tento systém je pro žáky edevším tím, že se některé skupiny musí nadechovat v
irozené a kde to odporuje zásadám popsaným výše. Umožňuje to však p provedení plynulost melodie tam, kde by se nádech nehodil dlouhou dobu. Z
lidových písní, domnívám se, je to například „Hajej, můj andílku“, kde fráze je pro žáky íliš dlouhá a díky legátům není kde tuto frázi přerušit. Zde by tedy st
ě ě prospělo, stále však platí, že je to pro žáky mladšího školního v
která dechová cvičení:
ZADRŽENÍ DECHU C C C | C C C | ZADRŽENÍ DECHU Fi Fi Fi | Fi Fi Fi | ZADRŽENÍ DECHU Pi Pi Pi | Pi Pi Pi | ZADRŽENÍ DECHU Ti Ti Ti | Ti Ti Ti |
ě zvětšujeme části na fráze tak déle trvá nebo spojíme dvě fráze íkadla Josefa Lady, které děti buď už znají, í, protože jsou snadno zapamatovatelná a k jejich vybavování
Pepík u, P ep íku , ě l á babka?
Sedí dom a na p eci a st ro uh á s i j abk a.
krátkém hlasovém cvičení, as na nádech. Jeho částečným
vé dýchání, které se však uplatňuje spíše ve leny do skupin (nebo to určuje rozdělení . Tento systém je pro žáky místech, kde to je ňuje to však při správném provedení plynulost melodie tam, kde by se nádech nehodil dlouhou dobu. Z dětských , kde fráze je pro žáky erušit. Zde by tedy střídavé dýchání lo, stále však platí, že je to pro žáky mladšího školního věku
3.1.3 ARTIKULAČNÍ CVIČENÍ
Artikulační cvičení se vlastně prolínají se cvičeními dechovými. Protože jen správné rozložení dechu umožní správnou výslovnost. V dnešní době přichází mnoho žáků do školy s logopedickými vadami buď už podchycenými logopedem nebo dosud opomíjenými. Není úkolem artikulačních cvičení tyto problémy řešit. Artikulační cvičení slouží k přípravě mluvidel na pěveckou část hodiny, tedy především k následnému rozezpívání.
Nejdříve začínáme „obličejovou gymnastikou“:
• Pohyby rtu
o střídání pusa a úsměv (pokud už jsou děti více „zaběhnuté“, můžeme spojit s rytmickým cvičením)
¾ pusa pusa pusa||||pusa pusa pusa||||pusa úsměv pusa||||úsměv pusa úsměv
o „Jak se tatínek (pán) holí před zrcadlem?“ Různé špulení rtů všemi směry (mohou děti i ve dvojicích proti sobě a střídat se, kdo bude pán a kdo zrcadlo).
o Cvičení na bázi jógy – lev – hluboký nádech se zavřenýma očima a s výdechem otevřít oči, hodně je vykulit a ústy udělat úúúÁÁÁÁÁÁ, přičemž roztáhneme i dlaně a prsty (pomáháme si pohybem těla).
• Pohyby jazyka
o Žáky rozdělíme do tří skupin a zahrajeme si na dvorek. Jedni hrají hospodyně, volají své slepičky a sypou jim zrní: puťa, puťa, puťa, nápipipi. Druzí jsou slepičky a volají kokokodák, kokokodák. Třetí jsou kohouti a volají kykyryký, kykyryký. Učitel tempo a střídání skupin určuje bubínkem. Skupiny by se měly střídat a role postupně měnit.
o Takto můžeme dělat různé obměny podle potřeby: různá zvířata – gagaga, kuku, kuku, vrků, vrků, nebo mít už nacvičené celky:
například rybník žáby, hmyz, ryby (špulení bez zvuků), voda (glogloglo, gligligli, crrrrrrrrrrr)
Následují cvičení na pružnost mluvidel. K tomu nám slouží především jazykolamy, které mají žáci ve veliké oblibě:
Pan Kapl an v k apli p lak al.
Str ýc Šu sta su ší š ves tk y.
S ys el s e s ys li cí sesedli si v e v ys o kém s adu.
Od pokl opu ku po klo pu K ykl op kou li k ou lí.
Šla P rok opk a pro P rokop a: Pojď, Proko p e p ro tro chu ou kropk a.
BREP TAVÁ L. Ští plov á Kdo od řík á, j ak se p atří
tuhl e mo ji b ás ni čku , jestli n em á j az yk za tři,
bud e h o mít n a kličk u:
J á rád j át ra t y rád j át ra, jsou -li j át ra, J ára p át rá.
J ára t ak y má rád j átra, jenž e řík á – j árát rátra.
Kdo to sv edl, j ak se pat ří, kdo se p ři t om n el ou dal ,
ten má v yříd ilku za t ři, ten ať s e mn ou ří ká dál:
J iří řeže d říví z d řín u, tři s ta řízů za vt eřinu . J iří řeže d říví z b řízy, za vt eřinu čt yři říz y.
Kdo to sv edl, j ak se pat ří, kdo se p ři t om n el ou dal ,
ten má v yříd ilku za t ři, ten ať ří ká s e m nou dál:
Šine se pšt ro s p řes p šeni ci s pšt ro sík y a s e p štro sicí , pštrosí mám a, pšt ro s í tát a a t ři pšt rosí pšt ro sáčat a.
Kdo to vš echno n epo pletl , toho as i n es pletu - slovo Pop ok at ep etl spolk ne j ako tabl etu.
(Horák ov á 2 002 , s . 1 08)
Dále je pak možné procvičit artikulaci na nějaké známé říkance nebo písni, kterou budou žáci jen recitovat. Můžeme to spojit s rytmickým cvičením, kdy říkanku rozfázujeme a klademe důraz po různých celcích. Prodlužováním takových celků zároveň cvičíme i hospodaření s dechem.
Melu , m elu pš en ičku do zl atého hrní čku . Až um elu , b udu pí ct, až up eču , b udu jíst .
Melu , m elu pš en ičku do zl atého hrní čku . Až um elu , b udu pí ct, až up eču , b udu jíst .
Melu , m elu pš en ičku do zl atého hrní čku . Až um elu , b udu pí ct, až up eču , b udu jíst .
Melu , m elu pš en ičku do zl atého hrní čku . Až um elu , b udu pí ct, až up eču , b udu jíst . (Zm atlí kov á 200 9)
Podle aktuální potřeby dané skupiny žáků můžeme také procvičovat konkrétní hlásky a to jak samohlásky, tak souhlásky.
E – El en se v es el e v eze s j el en em p řes cel é m eze.
O – Ol ga vol al a kos a, tou lá s e o kolo po lo bos a.
S – Svi šť si ce s visl e visel, z asvi štěl s višť, sl yš el s ys el.
F – Ferda fouk á fuj aru, Fank a frčí n a faru.
M – Má mil á m ámo , mami čko , n am ažt e m ásl a m ali čk o.
Z – Zeb ru z ebo u zub y, zub r se zas zubí . (Seko ra 19 76 )
U všech těchto cvičení musíme dbát na správné dýchání a na zřetelné vyjadřování.
Mnoho dětí má totiž tzv. líný jazyk (pozná se to velmi dobře například u střídání hlásek
„t“, „k“ (tiktaktiktak, teketakateketaka). A artikulační cvičení jim pomohou rozhýbat mluvidla a naučí je lépe vyslovovat, což použijí nejen v hudební výchově a jiných předmětech, ale v celém svém životě.
3.1.4 ROZEZPÍVÁNÍ
Bez rozezpívání bychom nikdy neměli začínat jakýkoliv pěvecký projev. Ať už budeme dělat v hodině cokoli, jistě v průběhu ke zpěvu dojde, a proto by příprava hlasu měla být povinnou součástí každé hodiny. Zmiňuji to proto, že bohužel mezi učiteli přetrvává názor, že rozezpívání je jen pro profesionální umělce, anebo pro ty, kteří se jimi chtějí stát a patří tudíž jen na odborné školy s hudebním zaměřením.
Samozřejmě pro žáky, kteří nejsou zvyklí na jakoukoli hlasovou přípravu, je těžké si na rozezpívání zvyknout. Učitelé nemají vždy podmínky, aby mohli žáky vzdělávat od úplných základů kontinuálně přes mnoho ročníků. Ale i tak je dobré vytvořit si nějaký systém pěveckých cvičení, který bude pro žáky alespoň trochu zábavný.
Pěvecká cvičení dělíme podle rozsahu (celkový rozsah cvičení) a podle stavby.
Podle stavby na vzestupné, sestupné, vzestupně sestupné, rozkladové (tvořené z tónů tónického kvintakordu) a různě kombinované. Slabiky, které používáme při rozezpívání, by měly postupně obsahovat všechny samohlásky s tím, že nejdříve začneme těmi snazšími – a, o – následuje u, a pak e, i. Souhlásky vhodné pro správné nasazení tónu jsou m, n, j, v.
Pěvecká cvičení vhodná pro rozezpívání, ale třeba také pro intonační „hru na ozvěnu“, jsou rozdělena především podle rozsahu a v každé části ještě srovnána tak, že nejdříve začínají vzestupně od tóniky a pak sestupně a kombinovaně.
Pěvecká cvičení v rozsahu primy a sekundy:
Pěvecká cvičení v rozsahu tercie:
Pěvecká cvičení v rozsahu kvinty:
Pěvecká cvičení v rozsahu kvarty se spodním 7. stupněm:
Pěvecká cvičení v rozsahu sexty se spodním 7. stupněm:
Pěvecká cvičení v rozsahu sexty:
Pěvecká cvičení v rozsahu malé septimy se spodním 7. stupněm:
Pěvecká cvičení v rozsahu oktávy
Dle své vlastní zkušenosti vím, že se vyplatí zapojit žáky při rozhodování o výběru konkrétních pěveckých cvičení. Pokud jim totiž stále jen předkládáme námi vybraná cvičení, stane se z nich povinná neoblíbená část hodiny. Pokud ale například jednotlivá cvičení dáme na kartičky, které budou barevně odděleny (červené rozsah
losovat a tím i vybrat, ale učitel řídí, z které skupiny se bude losovat, tedy co vlastně potřebuje s žáky udělat. Karty se samozřejmě liší i náročností, proto určitý počet karet můžeme mít pro určitý ročník.
Dále je dobré, zvláště u mladších žáků, ozvláštnit pěvecká cvičení textem, který se však bude skládat z vhodných slabik např.:
Možností, jak ozvláštnit rozezpívání je více a je dobré je použít. Vyhneme se totiž stereotypu a nudě a následné nepozornosti žáků, které jinak mohou nastat.
3.2 INTONA Č NÍ CVI Č ENÍ
Než začneme pracovat s konkrétními intonačními cvičeními, měli bychom si intonačně žáky „připravit“, aby zvládali:
1. Podle sluchu vyjádřit melodii stoupající a klesající a směr melodie (viz.
kapitola Vokální intonace).
2. Zopakovat tón, krátký melodický úryvek – „Hra na ozvěnu“.
3. Poznat mimotonální tón v melodii.
Pokud jsme s žáky takto připraveni, můžeme začít se základními intonačními postupy. Pro každou skupinu žáků nemusí být vhodná každá intonační metoda a také učiteli podle jeho vlastních schopností může vyhovovat jiná metoda, zvolila jsem vždy pro určitý melodický rozsah více postupů, jak úspěšné intonace dosáhnout.
Pro všechny metody ale platí, že postupujeme velmi pomalu a k novému kroku a většímu intonačnímu rozsahu přistupujeme až ve chvíli, kdy v předchozím rozsahu se žáci bezpečně orientují.
3.2.1 ZÁKLADNÍ INTONAČNÍ CVIČENÍ V ROZSAHU KVINTY
V této praktické části bych ráda ukázala vlastní základní intonační postupy podle různých intonačních metod uvedených výše.
Jak jsem již uvedla, pro d
můžeme být ze začátku zcela nezávislí na notovém zápisu a tedy na znalosti not. Postup při intonování a rozšiřování
jednotlivé vztahy mezi tóny Začínáme tedy 5.
uvádím vždy fonogestiku
pro jednodušší ilustraci. Intonov pro žáky daného věku nejvhodn jsou podle rozsahu intonovaných tón nějaké známé písně. Žáků
píseň jim toto cvičení př například vědí, že píseň má k dalším tónům. Mírně
každou skupinu cvičení tedy uvádím p práci intonační cvičení v
Každý učitel samozřejmě
Jak jsem již uvedla, pro děti je zřejmě nejsnazší začít fonogestikou, u které čátku zcela nezávislí na notovém zápisu a tedy na znalosti not. Postup i intonování a rozšiřování tónového rozsahu bude velmi pomalý tak, aby se
jednotlivé vztahy mezi tóny skutečně dostatečně vžily.
tedy 5. stupněm a pokračujeme k 3. stupni. Pro lepší demonstraci uvádím vždy fonogestiku a nad ní notový zápis. Notový zápis je v tónin
. Intonovat bychom měli začít 5. stupněm tóniny, jejíž poloha je ěku nejvhodnější. Do každé skupiny intonačních cvi
jsou podle rozsahu intonovaných tónů) je dobré zařadit takové, které navozuje melodii ě. Žáků se pak můžeme zeptat, pokud je to nenapadne samo, jakou čení připomíná. Pak si totiž znalosti lépe propojí dohromady a dí, že píseň „Pec nám spadla“ začíná 5. stupněm a jaký vztah
ům. Mírně tedy propojuji několik intonačních metod dohromady. Pod čení tedy uvádím příklady úryvků písní. Opět uvádím, jako v čení v C-dur (v mollových v C-moll) jen pro snazší
řejmě vybere individuálně pro svou skupinu vhodnou tóninu.
čít fonogestikou, u které átku zcela nezávislí na notovém zápisu a tedy na znalosti not. Postup tónového rozsahu bude velmi pomalý tak, aby se žákům
stupni. Pro lepší demonstraci tónině C-dur, ale jen ěm tóniny, jejíž poloha je čních cvičení (skupiny adit takové, které navozuje melodii žeme zeptat, pokud je to nenapadne samo, jakou ipomíná. Pak si totiž znalosti lépe propojí dohromady a ěm a jaký vztah tento stupeň ních metod dohromady. Pod ět uvádím, jako v celé moll) jen pro snazší čtení této práce.
ro svou skupinu vhodnou tóninu.
Nyní přidáváme 1.
však ve cvičeních vracíme k základní pevný bod.
idáváme 1. stupeň, čímž intonačně ucelíme tónický kvintakord. Stál eních vracíme k 5. stupni, protože z něj jsme vyšli a prozatím je to pro nás
celíme tónický kvintakord. Stále se me vyšli a prozatím je to pro nás
Až po skutečném upevn
k přidání 2. stupně. Dostáváme se tak k některé žáky problematické.
poznat nejprve 5. 3. 2 a pak teprve 1.
intonovat 2. stupeň odsp
2. stupni, tento problém vymizel. Znovu to tedy dokazuje, jak výb postupů je individuální, jak podle mého názoru neexistuje ideální žáky a všechny učitele.
čném upevnění tří tónů tónického kvintakordu, mů
ě. Dostáváme se tak k intonování intervalů sekundy, což už bývá pro které žáky problematické. Mně se například u některých skupin žák
poznat nejprve 5. 3. 2 a pak teprve 1. stupeň. Některým žákům totiž nevyhovovalo ň odspodu, tedy od 1. stupně. Pokud se ale 1. stupeň
tupni, tento problém vymizel. Znovu to tedy dokazuje, jak výb je individuální, jak podle mého názoru neexistuje ideální ř
tónického kvintakordu, můžeme přistoupit ů sekundy, což už bývá pro kterých skupin žáků osvědčilo ům totiž nevyhovovalo stupeň přidával až po tupni, tento problém vymizel. Znovu to tedy dokazuje, jak výběr intonačních je individuální, jak podle mého názoru neexistuje ideální řešení pro všechny
Diatonické postupy:
Diatonické postupy v tercii
Diatonické postupy v kvintě
Terciové postupy:
Zde uvádím příklad možné strategie při vybavování tercie terciovým postupem přes diatoniku.
3.2.2 ZÁKLADNÍ INTONA Pokud budeme dál v překročíme kvintu směrem k můžeme však, protože už jsme v jiných stupňů než je 5. s
ZÁKLADNÍ INTONAČNÍ CVIČENÍ V ROZSAHU OKTÁVY
Pokud budeme dál v intonačních cvičeních postupovat za pomoci fonogestiky, ěrem k 6. stupni. Stále nám pomáhá 5. stupe
žeme však, protože už jsme v intonaci došli až sem, intonační cvi tupeň.
ROZSAHU OKTÁVY
eních postupovat za pomoci fonogestiky, stupeň jako pevný bod, ční cvičení tvořit od
V druhé části se o
vztahů mezi tóny a jejich intonování.
Nyní můžeme přistoupit k není tak těžká díky intervalu ok setkávají v rozezpívání v
setkáváme. Problémem není ani tak intonace tohoto stupn oktávy už začíná být pro ně
jak žáci tento rozsah zvládají kvintakordu, kdy se žáků
se objevují cvičení, zaměřené na uvědomování si intervalových h intonování.
řistoupit k intonování 8. stupně. Intonační představa tohoto stupn žká díky intervalu oktávy (1. a 8. stupně) a také díky tomu, že se s
rozezpívání v rozloženém akordu. Také v lidových písních se s
setkáváme. Problémem není ani tak intonace tohoto stupně jako tónový rozsah. Interval íná být pro některé žáky hraniční. Z rozezpívání bychom však m
jak žáci tento rozsah zvládají. Na 8. stupeň nastupujeme nejdř
kvintakordu, kdy se žákům nejsnáze vytváří jeho představa a opatrně, aby byl p
ědomování si intervalových
č ředstava tohoto stupně tomu, že se s ním žáci lidových písních se s ním často jako tónový rozsah. Interval rozezpívání bychom však měli vědět, nastupujeme nejdříve po tónickém
edstava a opatrně, aby byl přesný.
K intonování 4. stupn stupně předchozí. Jeho umíst správně zaintonovat. Opě
čtvrtý budeme nastupovat shora. Vyhneme se tak „bloud intervalu z 3. na 4. stupeň
tupně přistupuje až tehdy, pokud jsme s žáky opravdu zvládli edchozí. Jeho umístění žáci většinou tuší, ale je pro ně opravdu obtížné ho zaintonovat. Opět nám tu pomůže pro nás základní 5. stupeň
tvrtý budeme nastupovat shora. Vyhneme se tak „bloudění“ při hledání p tupeň, i když následně nás stejně nemine.
žáky opravdu zvládli ě opravdu obtížné ho stupeň, protože na ten ě ři hledání půltónového
Posledním stupněm stupnice, který se s Jeho představa je pro žáky pom
něj buď ze zdola, to znamená
tónu je možná snazší, ale intonování z využít pro intonování spodního 7.
nejdříve spodní 7. stupeň to pak v intonování 7. stupn
Posledním stupněm stupnice, který se snažíme intonačně upevnit je 7.
edstava je pro žáky poměrně složitá, podobně jako 4. stupeň
ze zdola, to znamená z celého tónu, anebo shora, z půltónu. Intonování z celého tónu je možná snazší, ale intonování z 8. stupně potřebujeme také, protože ho m
využít pro intonování spodního 7. stupně. Platí to i obráceně. Pokud máme zaintonován tupeň (např. podle Danielovy metody opěrných písní), pom
tupně. Proto uvádím cvičení jak s nástupem zdola, tak shora.
č ě upevnit je 7. stupeň.
tupeň. Nastupujeme na Intonování z celého ebujeme také, protože ho můžeme ě. Pokud máme zaintonován ěrných písní), pomůže nám nástupem zdola, tak shora.
3.2.3 ZÁKLADY INTONACE V Intonování v moll vyžaduje dob
stavět. Přesto, že by to mohlo vypadat, že se žáci p moc nesetkají (lidové písně
jejich intonačním zvládnutí je
tajemné a dramatické. Rádi si je pak volí i p improvizacím je však opě
Pro intonování v moll bychom m
ještě smyslově posílit vnímání mollových stup ZÁKLADY INTONACE V MOLL
Intonování v moll vyžaduje dobře zvládnuté intonování v dur, aby bylo na esto, že by to mohlo vypadat, že se žáci přirozeně s mollovými tóninami ani moc nesetkají (lidové písně jsou v drtivé většině durové), po setkání s nimi a hlavn
ním zvládnutí je často upřednostňují, protože jim př
tajemné a dramatické. Rádi si je pak volí i při vlastní improvizaci. Cesta k t improvizacím je však opět dlouhá a zvládnou ji jen ti nejnadanější ze skupiny.
Pro intonování v moll bychom měli využít solmizačních slabik. Pokud chceme ě posílit vnímání mollových stupňů, bude se nám jistě
e zvládnuté intonování v dur, aby bylo na čem ě s mollovými tóninami ani durové), po setkání s nimi a hlavně po ují, protože jim připadají zajímavé, ní improvizaci. Cesta k těmto
ější ze skupiny.
čních slabik. Pokud chceme , bude se nám jistě hodit Čeňkova
metoda barevných not (mollové v hnědé barvě) a i jeho solmizačních slabik - přidání koncovky -u (Kodály uvádí -a).
Nejprve bychom však měli sluchovou analýzou se s žáky dobrat, kde vlastně vzniká ta změna mezi dur a moll. Žáci mohou například sedět se zavřenýma očima a učitel jim přehraje velmi pomalu durovou stupnici. Každý si ukazuje prsty stupeň stupnice. Následuje stupnice mollová a žáci zjišťují, které stupně se změnily. Tato část může být motivována například hrou na detektivy, kdy žáci hledají, kde pachatel (předpokládejme, že už jde o trochu starší žáky) měnil tóny tak, že vznikla z durové stupnice mollová. Pak změněné tóny můžeme nazvat nově vzniklými slabikami a pokusit se je pomocí intonace vrátit zpět na durové.
K upevnění představ dur a moll nám jistě zde pomohou písně, které mají v nápěvku podobnou melodii i stejný rytmus, ale jedna je durová a druhá mollová.
Pro základní orientaci intonace v moll nám postačí, když si žáci osvojí rozsah kvinty, opřený o tónický kvintakord. Zde právě nejvíce zažijeme rozdíl mezi schopností rozpoznat mollové tóniny a mezi schopností je aktivně zaintonovat. Mnoho žáků umí zcela rozlišit například durovou a mollovou řadu, ale jejich představa o tónech při aktivní intonaci není dostatečná. Jinak řečeno: to, že poznají změnu proti durové řadě a poznají, kde ta změna nastává, neznamená, že jsou schopni ji zaintonovat. K přesné představě nám mohou pomoci diatonické postupy. Jsou napsány v c-moll z výše popsaných důvodů, ale „béčka“ nejsou napsána v předznamenání pro jasnou přehlednost, kde se děje ta změna dur a moll.
Následují cvičení, která upevňují představu pětistupňové řady v moll. Opírám se zde často o tónický kvintakord, což je v kvintovém rozsahu důležité. Podstatné je, aby si žáci vžili rozdíl v pořadí intervalů - durový (velká tercie, malá tercie) a mollový (malá tercie, velká tercie).
