Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier. Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp.
Elevledda utvecklingssamtal
En fenomenografisk studie ur en elevs
perspektiv
Erik Wallin
Handledare: Cecilia Rodehn Examinator: Jörgen Mattlar
2
Sammanfattning
I denna studie har jag undersökt elevers erfarenhet och uppfattning om fenomenet elevledda utvecklingssamtal och deras erfarenhet att ta upp problemområden på elevledda utvecklingssamtal. Elevledda utvecklingssamtal innebär att det är eleven som leder utvecklingssamtalet och denna form av utvecklingssamtal har blivit allt mer populära i den svenska skolan. De elevledda utvecklingssamtalen har växt fram för att det funnits kritik att eleverna har för lite inflytande på de lärarledda utvecklingssamtalen. Studien har en fenomenografisk ansats och utgår från fyra elever i år 8 och deras erfarenhet och uppfattning om elevledda utvecklingssamtal. Metoden i studien är kvalitativ och intervjuerna har varit halvstrukturerade med öppna frågor. Utifrån analysen av intervjuerna har sex olika beskrivningskategorier växt fram. Dessa är delaktighet, ansvar, rollförändring, utvecklande, förtroende för läraren och en elevs perspektiv. Resultatet i denna studie är att eleverna upplever att de blir mer delaktiga, får större ansvar och att elevledda samtal är mer utvecklande jämfört med lärarledda utvecklingssamtal. Eleverna upplever också att deras perspektiv, en elevs perspektiv, får mycket större betydelse på ett elevlett utvecklingssamtal. Resultatet av elevernas erfarenhet att ta upp problemområden visar att eleverna tycker det är lättare att prata om problem som rör skolämnen än problem som rör den sociala situationen i skolan. Resultatet visar också att förtroendet för läraren har betydelse för eleven när de kommer till problem kring sociala situationen i skolan. Samtliga elever i denna studie har positiva erfarenheter av elevledda utvecklingssamtal.
3
Innehåll
1 Bakgrund ... 5
1.2 Syfte och frågeställning ... 6
2 Tidigare forskning ... 7
2.1 Utvecklingssamtalets framväxt ... 7
2.2 Utvecklingssamtalet kontra kvartssamtalet ... 7
2.3 Ett samtal genomsyrat av potentiella faror... 8
2.4 Strategier vid utvecklingssamtal ... 9
2.5 Utvecklingssamtal ur ett elevperspektiv ... 10
2.6 Elevledda utvecklingssamtal ... 11
2.7 Forskning om elevledda utvecklingssamtal ... 11
3 Teori ... 14
3.1 Andra ordningens perspektiv ... 14
3.2 Beskrivningskategorier ... 15
3.3 Definition av centrala begrepp ... 15
4 Metod ... 17
4.1 Metod för datainsamling ... 17
4.2 Urval ... 18
4.3 Pilotstudie ... 18
4.4 Genomförande ... 18
4.5 Material, kontexter och deltagare ... 19
4.6 Databearbetning och analysmetod ... 19
4.7 Reflektion över metoden ... 20
4.8 Validitet och reliabilitet ... 20
4.9 Etiska hänsynstagande ... 21
5 Resultat och analys ... 22
5.1 Frågeställning 1: Elevers uppfattning och erfarenhet av elevledda utvecklingssamtal .... 22
5.1.2 Beskrivningskategori 1: Delaktighet ... 22
5.1.3 Beskrivningskategori 2: Ansvar ... 23
4
5.1.5 Beskrivningskategori 4: Utvecklande ... 24
5.2 Utfallsrum beskrivningskategorier 1 till 4. ... 25
5.3 Frågeställning 2 – Vad eleven har för erfarenhet av att ta upp problemområden under sina elevledda utvecklingssamtal ... 26
5.3.1 Beskrivningskategori 5: Förtroende för läraren ... 26
5.3.2 Beskrivningskategori 6: En elevs perspektiv ... 27
5.4 Utfallsrum beskrivningskategori 5 och 6 ... 28
5.5 Slutsatser ... 28
6 Diskussion ... 30
6.1 Diskussion gentemot tidigare forskning ... 30
6.2 Diskussion gentemot teoretiskt perspektiv ... 31
6.3 Pedagogiska konsekvenser av studien slutsatser ... 32
7 Konklusion ... 33
Referenslista ... 34
5
1 Bakgrund
Utvecklingssamtalen har en central plats i den svenska skolan. Varje termin är det ålagt läraren att informera elev samt dess föräldrar1 om elevens skolsituation. Varje termin genomförs 2,6
elevsamtal i grundskolan samt gymnasiet. Dessa möten involverar ca 5,5 miljoner samtalsdeltagare. Årligen beräknas kostnaden för dessa samtal till 1,5 miljarder kronor.2 Från
Skolverket hämtas följande:
Enligt 10 kap. 12 § skollagen ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare minst en gång varje termin ha ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas samt om vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen. Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till läroplanen och kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i.3
Utvecklingssamtalet ska vara ett forum där elev, föräldrar samt lärare möts för att samtala om elevens framtida utvecklingsmöjligheter samt elevens sociala situation i skolan. Utvecklingssamtalen ska präglas av elevens framtida möjligheter och utveckling än mindre handla om bedömningar som redan gjorts.4 Dock finns det studier som visar att så inte är fallet utan att
utvecklingssamtalen ofta handlar om att bedöma det eleven redan gjort samt att eleven har väldigt lite inflytande under utvecklingssamtalen. Vanligt är att läraren och föräldrar pratar över huvudet på eleven som enbart får svara på direkta eller ledande frågor från lärare och föräldrar.5 Det finns
studier som visar på att lärare har 65%, föräldrar 20% och elever 15% av talutrymmet på ett utvecklingssamtal. Vidare är eleven inte bara den minst aktiva parten på ett utvecklingssamtal, deras deltagande är ofta korta svar eller korta meningar och vid de tillfällen som eleven är aktiv, de tillfällena påverkar aldrig själva mötets innehåll utan det är de lärarna styr helt och hållet. 6
Gunilla Granath (2008) belyser också i sin studie Milda makter! Utvecklingssamtal och loggböcker
som disciplineringstekniker problematiken kring själva begreppet utvecklingssamtal. Granath menar
på att i själva ordet utvecklingssamtal implicerar att det finns något att förbättra, något som ska
1 Från början hade jag tänkt använda vårdnadshavare istället för förälder, eftersom jag tycker det ordet fångar
in alla elevers livssituationer men i den litteratur jag tagit del av så används föräldrar därför tänkte jag om och använder också begreppet förälder.
2 Hofvendahl, (2006), s.3 3 Skolverket, (2013). s.25-26 4 Ellman & Josefsson, (1995) s.16
5 B.la. Hofvendahl (2006) Riskabla samtal. Oldbring (2001) Möjligheternas möte. Fler studier redovisas i
kapitlet tidigare forskning.
6
bli bättre. I utvecklingssamtalet inriktar sig deltagarna, framförallt lärare och föräldrar att på det som ska utvecklas och inte redan på det som är bra och positivt. Något behöver åtgärdas och i detta fall betyder det att något är fel och fel måste rättas till. Därför finns det en motsättning i utvecklingssamtalet mellan att blicka framåt och utveckla mot att korrigera det som upplevs som fel.7 Detta är det som är den största kritiken som finns mot utvecklingssamtal idag. Att det i för
stor del handlar om elevens brister och fel och inte det som är positivt och bra. Det är också lärarens perspektiv som styr utvecklingssamtalet.
Kanske handlar utvecklingssamtalet till syvende och sist om hur man ska förmå föräldrar och elev att se på elevens situation så som man som lärare ser på den, dvs. att övertala dem på ett sådant sätt att de tycker så som man själv tycker.8
Även fast utvecklingssamtalen är så vanliga är det inga enkla eller okomplicerade samtal. Tvärtom tycker lärare ofta att de står inför yrkesetiska dilemman vid ett utvecklingssamtal. Det visar sig också att lärare använder sig av strategier under utvecklingssamtal för att lindra eller förmildra kritik när olika problemområden berörs.9 Många lärare upplever också att de inte blivit
utbildade på att hålla ett utvecklingssamtal under sin utbildning.
Som en reaktion mot att det är lärare som styr utvecklingssamtalen och att eleverna får för lite utrymme har elevledda utvecklingssamtal blivit allt mer populära. Eleven ska genom dessa elevledda utvecklingssamtal bli mer engagerad i sin egen lärandeprocess och sociala utveckling. Ett av de främsta argumenten för elevledda utvecklingssamtal är att det skulle vara mer demokratiska. Om man utgår från de demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig.10 Det är faktiskt så att skolan ett ansvar att fostra demokratiska medborgare som tar
ett eget personligt ansvar för sin egen utveckling. De räcker inte med att undervisa om demokratiska värderingar utan undervisningen måste präglas av demokratiska former.11
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna studie är att undersöka, utifrån en elevs perspektiv, vad elever har för erfarenhet av att leda sina egna utvecklingssamtal och elevernas erfarenhet att ta upp problemområden i elevledda utvecklingssamtal.
Vilka erfarenheter och uppfattningar har elever att leda utvecklingssamtalet?
Vilka erfarenheter har elever att ta upp problemområden i elevledda utvecklingssamtal?
7 Granath, (2008), s.109
8 Adelswärd, Evaldsson & Reimers, (1997), s.16
9 Jag utvecklar begreppen strategi och problem under tidigare forskning i denna studie. 10 Skolverket, (2001), s.8
7
2 Tidigare forskning
2.1 Utvecklingssamtalets framväxt
Samtalet mellan elev, lärare och vårdnadshavare har sina rötter i efterkrigstidens förändrade syn på barn och barns utveckling. Tidigare hade varit stort fokus på barns anlag och dess medfödda förmågor. Den förändrade synen medförde att barnet inte hade en bestämd framtid som bestämdes av dess anlag utan barnet var formbart och det var möjligt att påverka dess framtid. Samtidigt insåg man att det var flera faktorer som formade barnet och en av de viktigaste miljöerna som formade barnet var dess hemmiljö. En viktig faktor för skolan blev då att få till ett ingående samarbete mellan skola och hem. Detta var också en chans för lärare att få en inblick i barnets hemmiljö. Det dröjde dock fram till 1970-talet innan detta realiserades med de så kallade kvartssamtalen.12
Kvartssamtalens formella benämning var egentligen enskilt samtal. Men i denna studie används begreppet kvartssamtal eftersom det är det allmänt vedertagna samt de som använts mest frekvent i litteraturen. Kvartssamtalen var utvecklingssamtalens föregrundare. Kvartssamtalens karaktär var ett betygsättande samtal, det handlade om elevens kunskaper, färdigheter och allmänna uppträdandet fram till tidpunkten för kvartssamtal. Det var mer som en redogörelse för vårdnadshavare från lärarens sida än ett samtal om eleven.13
Kvartsamtalen som begrepp försvann i mitten på 1990-talet i samband med Lpo94. Det var framförallt för att kvartssamtalen inte blev det forum mellan hem och skola som man hade tänkt.14 Det nya blev alltså utvecklingssamtal. Det skulle byggas på ömsidighet och förtroende.
Det skulle syfta till öppna relationer och vara framtidsinriktat, gemensamma mål ska inventeras men även personliga mål ska formuleras. Elevens sociala utveckling skulle också lyftas fram och få en större betydelse i mötet mellan elev, vårdnadshavare och lärare.15
2.2 Utvecklingssamtalet kontra kvartssamtalet
Utvecklingssamtalet ersatte kvartssamtalet i och med Lpo94. Dock blev det inte den revolutionerande förändring som man hoppats på. Johan Hofvendahl (2006) har studerat skillnaderna mellan kvartssamtal och utvecklingssamtal i sin studie Riskabla samtal och menar på
12 Hofvendahl, (2006), s.5
13 Ellmin & Josefsson, (1995), s.18 14 Hofvendahl, (2006), s.5
15 Skolverket, (2001), s.5. Jag vet att detta är en rapport och inte ska vara med i tidigare forskning men i
8
att det är viktigt att betona att det inte enkelt går att dra en skiljelinje mellan kvartssamtal och utvecklingssamtal. Tvärtom finns det mycket som är gemensamt när man tittar på dess innehåll i praktiken. Hofvendahl (2006) menar att det i formuleringsarenan, samtalet i teorin, råder större skillnader än i realiseringsarenan, samtalen i praktiken, mellan kvartssamtal och utvecklingssamtal.
Det finns dock skillnader mellan kvartssamtalet och utvecklingssamtalet. Det är mycket högre grad av elevnärvaro på utvecklingssamtalet än på kvartssamtalet. Längden på samtalet skiljer sig också åt. Kvartssamtalet, hörs på namnet, skulle hinnas med på femton minuter medan utvecklingssamtalet medellängd är mer än dubbelt så långa. En ytterligare stor skillnad är att det formuleras skrivna mål, individuell utvecklingsplan (IUP), på utvecklingssamtalen som sedan följs upp på nästa samtal.16 Kvartssamtalen hade ingen sådan form av dokumentation. För att kunna
skriva ner dessa mål har också läraren skriftliga omdömen från andra lärare som undervisar eleven och dessa skriftliga omdömen fanns inte under kvartssamtalen.17
2.3 Ett samtal genomsyrat av potentiella faror
Utvecklingssamtalet är tänkt som ett samtal mellan jämbördiga parter där alla ska komma till tals. Men olika samtalskulturer och olika samtalskompetens kan innebära svårigheter.18
Adelswärd, Evaldsson & Reimers (1997) skriver om dilemmat med idén bakom utvecklingssamtalet i studien Samtal mellan hem och skola. Utvecklingssamtalet handlar om samförstånd. Lärare, elev och föräldrar ska på ett förnuftigt sätt resonera med varandra och detta ska leda till en klarhet och utveckling för eleven. Men menar författarna på, detta bygger på att alla har samma grundläggande värderingar i ett samhälle och så är inte fallet. På utvecklingssamtalet har lärarens perspektiv varit de som fått mest inflytande och betydelse och menar författarna, kanske handlar utvecklingssamtalet om att lärarna ska förmå och övertyga föräldrarna att se elevens situation så som man som lärare ser på den. 19
Vidare menar Adelswärd m.fl. (1997) att lärare ställs inför tuffa utmaningar på utvecklingssamtalet. Läraren ska informera om något som skulle kunna tolkas som ofördelaktigt för antingen elev eller förälder och därmed ställs den goda relation man vill uppnå på utvecklingssamtalet på prov.20 Författarna menar på att människor i möte med varandra alltid
måste ta hänsyn till två behov. De ena behovet är bekräftelse och närhet och det andra behovet är hänsyn och respekt. Det andra behovet, respekt och bekräftelse, behöver man inte ta hänsyn till om man känner varandra väl, det bygger på att rollerna och statusskillnaderna är klart definierande, det finns en trygghet i relationen som gör att den ena parten kan kritisera den andra
16 Numera behövs inte en i IUP göras i de årskurserna där betygs ges. 17 Hofvendahl, (2006), s.24
18 Oldbring, (2001), s.14
9
parten utan direkt hänsyn till behovet av respekt och bekräftelse. Men om man däremot inte känner varandra utan och innan och man inte vill utnyttja sitt statusövertag då behöver man ta hänsyn till den andres behov av respekt och bekräftelse.
2.4 Strategier vid utvecklingssamtal
Hofvendahl (2006) har i sin studie kommit fram till att de visar sig att deltagarna på ett utvecklingssamtal, använder sig av strategier när det är ett problemområde som ska tas upp. Hofvendahl definierar strategier som ett återkommande tillvägagångssätt. Dessa strategier går ut på att använda förmildrande uttryck, en attityd som försvagar problemets omfattning och även former av gardering förekommer. Detta gör att deltagarna på utvecklingssamtalet inte talar klarspråk med varandra och leder till ett hinder för elevens sociala utveckling. 21
Adelswärd m.fl. (1997) definierar problem i deras studie som sådant som läraren uppfattar och formulerar som brister eller fel hos eleven.22 Exempel på detta kan vara att en elev har svårt eller
inte gillar ett skolämne, att en elev är okoncentrerad, att en elev inte trivs socialt i skolan och avsaknad utav kamrater är ytterligare exempel. Författarna finner det ovanligt att lärarna direkt kritiserar eleven i utvecklingssamtalet. Istället finner författarna, precis som Hofvendahl gjort, att lärare använder sig av strategier för att närma sig problemområden. De delar in dessa strategier i direkta eller indirekta problemintroduktioner. Då läraren introducerar ett problem direkt, är mycket ovanligt, har läraren en tydlig adress till elev eller förälder. Det är vanligare att läraren presenterar ett problem med nedtoning eller modifiering som ”lite”, ”ibland” och ”kanske.” När läraren introducerar ett problem indirekt gör läraren neutrala beskrivningar, generaliserar eller behandlar problemet som det inte längre vore giltigt. Läraren undviker att vara tydlig och talar inte klarspråk. Exempel på detta kan vara att läraren använder ord som ”dom” och inkluderar en kamrat i problemet och på så sätt mildra elevens inblandning och personliga ansvar. Genom att vara vag, att använda exempelvis ”man” istället för ”du” kan man mildra påståenden som skulle kunna uppfattas som kränkande. Detta leder till att man undviker en direkt konfrontation.23
Granath (2008) har i sin studie kommit fram till att även elever använder sig av olika strategier vid utvecklingssamtal. Författaren definierar strategier som den kommunikativa metod en elev använder för att hantera utvecklingssamtalet olika former av disciplinering, främst den korrigerande, intimiserande.24 Dock menar Granath (2008) att en elev inte är konsekvent i sin
strategi utan kan växla mellan olika strategier under samtalets gång. Strategierna uppstår i sitt
21 Hofvendahl, (2006), s.229 22 Adelswärd, m.fl. (1997), s.58 23 Ibid, s.60
10
sammanhang under utvecklingssamtalet. Ibland sker växlingen på ett lekfullt sätt medan andra gånger kan växlingen ske på ett mer kalkylerande sätt.25
De strategier som Granath (2008) kommit fram till att elever använder sig av i utvecklingssamtal är den undvikande, den reserverade, den offensiva, den charmfulla, vara-alla-till-lags och den nobbande.
2.5 Utvecklingssamtal ur ett elevperspektiv
Agneta Lindh-Munther & Gunnel Lindh (2005) har sin studie ”Antingen får man skäll eller beröm” undersökt, med hjälp av videoinspelade utvecklingssamtal, intervjuer och enkäter, hur elever i år 6 uppfattar utvecklingssamtalen. Ett av de perspektiv de undersöker är vad utvecklingssamtalet har för innebörd för elever. Det visar sig att utvecklingssamtalen kan ha skilda betydelser för eleven. Många elever beskriver utvecklingssamtalen som viktiga, intressanta och spännande medan andra elever beskriver utvecklingssamtalen som obehagliga, onödiga och meningslösa. Utvecklingssamtalen kan ge upphov till positiva känslor som nyfikenhet och förväntan men av andra kan de ge känslor av obehag som spända, nervösa och oroliga. Det som kan vara viktigt att ha i åtanken är att många av svaren från eleverna i studien innebar olika och oväntade kombinationer av tankar och känslor. Det som är gemensamt för flertalet av eleverna är att det känns bra efter utvecklingssamtalet. 26
När Lindh-Munther & Lindh (2005) ska förklara varför utvecklingssamtalet för eleverna kan ha den flertydiga innebörden som spännande och intressant mot nervöst och obehagligt finner de att den underliggande strukturen för eleverna är bedömning. Utvecklingssamtalet för eleverna är en form av bedömning och även förklaring varför man har utvecklingssamtal och det som gör det viktigt. Det visar sig att eleverna vill bli positivt bedömda, få respons från läraren att man duktig och bra. Det dåliga är, enligt eleverna, när lärarna inte kommer med positiv bedömning utan när läraren framför kritik mot eleven. Förhoppningarna om en positiv bedömning från läraren på elevernas utvecklingssamtal löper som en röd tråd i svaren när författarna intervjuar barnen i sin studie. Lika tydligt är den oro som eleverna visar för en negativ bedömning av läraren under utvecklingssamtalet. 27
När det kommer till vem som har mest talutrymme under utvecklingssamtalet ger eleverna en bild att det är lärare som har mest talutrymme. Läraren vänder sig också framförallt mot föräldrarna och inte mot eleven. Därefter kommer föräldrarna och sist med minst talutrymme
25 Granath, (2008), s.82
11
kommer eleven själv. Elevernas egen insats på utvecklingssamtalen stannar vid att svara på frågor från lärare och föräldrar.28 Den bild som eleverna beskriver om att de får minst talutrymme och
även att deras deltagande i utvecklingssamtalet begränsas till att svara på frågor från lärare och föräldrar bekräftas i flera studier.29
I avslutningen av sin studie konstaterar Lindh-Munther & Lindh (2005) att den bild som växer fram i när eleverna får komma till svars inte är det förnuftiga och konstruktiva möte som det ska vara enligt styrdokumenten. Eleverna framträder inte som det postmoderna barn som kan diskutera om sina egna brister och förtjänster. Det visar sig att eleverna har svårt att skilja på sak och person, bedömningarna blir personliga. Inget i studien tyder heller på att eleverna uppfattar att samtalen är till för dem och ska ge dem vägledning för fortsatta studier och stöd iden personliga utvecklingen.30
2.6 Elevledda utvecklingssamtal
De elevledda utvecklingssamtalen har uppkommit som en reaktion på att eleverna får lite utrymme och inflytande på utvecklingssamtalen. De elevledda utvecklingssamtalen syftar till att öka elevernas inflytande och att elevens åsikter och idéer ska komma fram under mötet. Det elevledda utvecklingssamtalet ska på ett systematiskt sätt hjälpa eleven att fokusera på det egna lärandet och på så vis stödja kunskapsutvecklingen. Eleverna själva gör förarbetet innan mötet. Eleven bedömer, i varje ämne, själv sina förmågor och kunskaper i ett formulär. Förarbetet är viktigt när det gäller elevledda utvecklingssamtal. Eleven får också öva på att hålla i samtalet tillsammans med en annan elev. Eleven diskuterar sina resultat och framtida mål med sin lärare i förarbetet. Vid själva utvecklingssamtalet går eleven genom varje ämne för sig och presenterar nya mål att arbeta mot. Eleven redovisar också arbeten som eleven gjort i skolan för föräldern. Läraren håller sig i bakgrunden under mötet fram till de nya målen ska beslutats då läraren deltar.31 En viktigt och stor skillnad är att det ofta pågår flera elevledda utvecklingssamtal
samtidigt och att läraren alternerar mellan dessa.
2.7 Forskning om elevledda utvecklingssamtal
Det finns inte mycket svensk forskning kring elevledda utvecklingssamtal. Tholander & Norrby
(2008) har videofilmat åtta stycken elevledda utvecklingssamtal. Resultatet från deras studie är att det fortfarande är läraren som styr samtalet i hög grad. Detta visar sig på så sätt att läraren får
28 Lindh-Munther & Lindh, (2005), s.15
29 Bla Hofvendahl, (2006), Adelswärd, m.fl. (1997) 30 Lindh-Munther & Lindh, (2005), s.24
12
sista ordet, att läraren avgör allvarlighetsgraden i olika problem samt att läraren styr eleverna att svara på ett sådant sätt som läraren vill. Stor fokus ligger fortfarande på ämnesrelaterade frågor än på sociala frågor.32 Vidare kommer författarna fram till att de formulär som eleverna har förberett
innan utvecklingssamtalet följs noga av eleverna och utformningen på formuläret för också stor betydelse för samtalets form och innehåll. Detta gör enligt författarna att det är svårt att urskilja om eleverna styrde över utvecklingssamtalet mer än i lärarledda utvecklingssamtal. Därmed finns det ingen garanti för att eleverna känner en ökad delaktighet. 33
Fördelarna som författarna kommer fram till i sin studie är att ett elevlett utvecklingssamtal lägger grunden för ett öppet samtalsklimat. Lärare och elever pratar mer klarspråk med varandra om olika problem som finns i vardagen. En förklaring till elevernas klarspråk menar författarna är att elever som bedömer sig själva har samma behov av skydda sig. Situationen blir inte riskfylld eftersom informationen inte är hotande. Dock menar författarna på att läraren reagerar olika på elevens beskrivning av problem. Är det av kunskapskaraktär motiverar läraren eleven men är det av social karaktär blir läraren mer allvarlig. Anledningen till lärarens olika reaktioner förklarar författarna med att disciplinproblemen ses som orsak till de kunskapsrelaterade problemen.34
Författarna varnar dock för att elevledda utvecklingssamtal kräver en stor arbetsinsats av eleven och den tidsbesparing det skulle vara för lärarna läggs nu istället på eleverna som får en ökad arbetsbörda.
En annan svensk studie av Ann S. Pihlgren (2013) är ”Elevledda utvecklingssamtal: Effekter efter fem och tio år.” Hon har gjort en kvalitativ undersökning och intervjuat elever, lärare, föräldrar och skolledare och intresserats sig för vilka effekter som de intervjuade personerna erfar av elevledda utvecklingssamtalet jämfört med lärarledda utvecklingssamtal. Det är två skolor som är med i studien och den ena skolan har haft elevledda utvecklingssamtal i tio år och den andra skolan i fem år. Resultaten från studien visar att de elevledda utvecklingssamtalen leder till eleven förstår, kan beskriva och ta strategiska beslut om sin egen utveckling.35 Eleverna i studien är
mycket nöjda med de elevledda utvecklingssamtalen. En av de största anledningarna till det är att lärare och föräldrar lyssnar på eleven.36 En stor förändring är också att eleverna kunde uppleva en
obehagskänsla inför det lärarledda utvecklingssamtalet men den känslan infinner sig inte hos eleverna innan det elevledda utvecklingssamtalet. Anledningen till det är att eleverna numera vet vad som kommer hända under utvecklingssamtalet.37
32 Tholander & Norrby, (2008), s.78 33 Ibid, s.72
34 Ibid, s.75
35 Pihlgren, (2013), s.2 36 Ibid, s.18
13
De elevledda utvecklingssamtalen innebär också en mer jämlik maktfördelning och att eleverna är mer aktiva. Föräldrarnas och lärarnas roller förändras också till att bli mer samarbetande. 38
14
3 Teori
I denna studie är det elevers erfarenhet och uppfattning om elevledda utvecklingssamtal som studeras och är centrala. Det finns mycket skrivet hur ett utvecklingssamtal ska vara, vilka delar som ska vara med, vad som ska dokumenteras men detta kan kategoriseras under fakta kring utvecklingssamtal. Denna studie undersöker vad elever har för uppfattningar och erfarenheter kring fenomenet elevledda utvecklingssamtal. Därför har denna studie en fenomenografisk teori som utgångspunkt. De centrala i fenomenografin är hur människor uppfattar sin omvärld.39
Grundläggande för fenomenografiska ansatsen är distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara. Fenomenografin är avbildande och beskrivande ansats. Med det menas att teorin inte gör gällande att beskriva hur något egentligen är utan främst intresserar sig hur något kan vara i ett mänskligt perspektiv. 40 Fenomenografin är induktiv ansats, med det menas att man
låter empirin vara verktyget för att utveckla teorier. Motsatsen till induktiv ansats är deduktiv där forskaren formulerar en teori om ett fenomen för att sedan pröva den.41
Fenomenografin i Sverige är starkt förknippad med den forskningsgrupp som kallas för Inom-gruppen som verkar vid den pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet. Från början var fenomenografin en forskningsmetod som efterhand har utvecklats till en metodologisk och epistemologisk teori.42
3.1 Andra ordningens perspektiv
Inom fenomenografin gör man en uppdelning mellan den första ordningen perspektiv och den andra ordningens perspektiv. Den första ordningens perspektiv handlar om fakta, vad som kan observeras utifrån. Den första ordningens perspektiv är inte det man studerar inom fenomenografin utan det är den andra ordningens perspektiv som har fenomenografisk utgångspunkt. Den andra ordningens perspektiv handlar om hur någon upplever något, hur något ter sig för någon. Det är inte frågan om det man studerar är sant eller falsk utan frågan är vad man studerar.43 Det fenomenografiska forskningsobjektet kan sammanfattningsvis
karaktäriserats på följande sätt: ”Vi vill beskriva hur fenomenen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter att innebörder i stället för förklaringar, samband eller frekvenser. Detta innebär också att vi har valt att beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är.”44
15
Larsson (1986
)
sammanfattar följande särdrag för fenomografin:1. Utgångspunkt en andra ordningens perspektiv 2. Den empiriska grunden är intervjuer med människor
3. Eftersträvar variation i kvalitativt skilda uppfattningar av ett fenomen
4. De fenomenografiska beskrivningskategorierna är bundna till de unika innehåll som beskrivs och representerar fundamentala skillnader i sätt att uppfatta något - uppfattningsnivån45
3.2 Beskrivningskategorier
Beskrivningskategorier är de olika uppfattningarna som kan urskiljas i analysen av empirin. Dessa ska också relateras till varandra. Relationerna mellan de olika beskrivningskategorierna benämns i utfallsrum. Utfallsrummet utgör huvudresultatet och där analyseras hur uppfattningarna förhåller sig till varandra. Det kan vara jämbördiga, då är ingen uppfattning tyngre eller viktigare än någon annan. Den andra varianten är att någon uppfattning bedöms som tyngre eller viktigare än någon annan och uppfattningarna kan rangordnas.46 Dessa beskrivningskategorier, eller uppfattningar,
ska illustreras med ett citat ur intervjumaterialet. Detta av två anledningar, dels ska fördjupa innebörden av beskrivningskategorin men även markera gränsen mellan de enskilda beskrivningskategorierna.47
3.3 Definition av centrala begrepp
En central del i fenomenografin är begreppet uppfattningar. För att förstå vad som menas med uppfattning i denna studie används Larsson (1986) definition av vad en uppfattning är. Uppfattningar står ofta för de som är underförstått, det som inte behövs sägas eller som inte kan sägas, eftersom det aldrig varit föremål för reflektion. Uppfattningar utgör den referensram, som vi samlat på oss, inom vilket våra kunskaper eller den grund vi bygger våra resonemang på. För att klargöra vad som skiljer en uppfattning mot en åsikt så bygger en åsikt på att man väljer mellan olika alternativ medan en uppfattning är något man håller för självklart. På så sätt kan man säga att uppfattningar ofta är den oreflekterade grund på vilken åsikter vilar.48 I denna studie är
det elevernas erfarenhet och uppfattning av det fenomenet elevledda utvecklingssamtal som studieras. Därför är det också av vikt att definiera ett sådant centralt begrepp som vad som menas med uppfattning i denna studie.
45 Larsson, (1986), s.21-22
46 Alexandersson, (1994), s.127-128 47 Ibid, s.38
16
Ytterligare en definition som har betydelse för denna studie är att denna studie har en elevs perspektiv och inte ett elevperspektiv som utgångspunkt. För att förtydliga skillnaden mellan dessa använts barns perspektiv jämfört med barnperspektiv. Elvstrand (2009) menar att barnperspektiv är ett perspektiv som syftar till att ta tillvara barns villkor eller se till barnets bästa. Att ha som utgångspunkt i barns perspektiv däremot handlar om ett intresse av när det enskilda barnet själv formulerar och gör sin röst hörd.49 I denna studie är det elevers uppfattningar och
erfarenheter som studeras och därför motiveras också till att ha en elevs perspektiv och inte ett elevperspektiv. Med en elevs perspektiv menas alltså att den enskilda eleven själv formulerar och gör sin röst hörd.
För att klargöra begreppet problemområde i denna studie används den definition som presenteras i denna studie under tidigare forskning. Det är Adelswärd m.fl. (1997) som definerar problem som något läraren uppfattar och formulerar som brister hos eleven. Exempel kan vara att en elev inte gillar eller har svårt för ett ämne, en elev är okoncentrerad, inte trivs socialt skolan och har svårt med kompisrelationer.50 Det är sådana exempel som menas i denna studie med
problemområden.
17
4 Metod
Eftersom studien undersöker elevers erfarenhet av elevledda utvecklingssamtal samt deras erfarenhet av att ta upp problemområden under dessa har studien en fenomenografisk ansats. Därför motiveras en kvalitativ undersökning då intervjuer varit basen i den fenomenografiska ansats för att få fram hur någon, i detta fall elever, föreställer sin omvärld.51 Fenomenet som
undersöks är det elevledda utvecklingssamtalet och elevers erfarenhet av dessa.
4.1 Metod för datainsamling
Som nämnts innan genomförs studien med en kvalitativ undersökning med halvstrukturerad intervju som metod. Eleverna intervjuades om deras erfarenhet av elevledda utvecklingssamtal samt deras erfarenhet av att ta upp problemområden under dessa samtal. Ett signum för samtalsintervjun är att man utgår från människors vardagserfarenheter. I denna studie är det elever och deras erfarenheter och uppfattningar från utvecklingssamtalen som undersöks.
Syftet med själva intervjun är att få den intervjuade att beskriva sin livsvärld och att tolka meningen i dessa beskriva fenomen. Som forskare ska man sträva efter att se världen som intervjupersonerna själva upplever den.52 Den kvalitativa forskningsintervjun ger också en
öppenhet, det går att omformulera frågor, ställa följdfrågor samt även komma tillbaka till frågor i intervjusituationen. Denna öppenhet är lämplig för att kunna besvara denna studies syfte och frågeställning. 53
Vidare har den halvstrukturerade intervjun en intervjuguide i tematisk ordning. Att använda sig av en tematisk intervjuguide skapar en struktur i intervjun. Tematiska frågor är stora breda frågor som den intervjuade får tillfälle att utvecklas sitt resonemang och vad den intervjuade upplever som de viktigaste aspekterna i det man undersöker i studien. Det är också av betydelse av att man som intervjuare ska försöka påverka intervjupersonen så litet som möjligt. 54
I denna studie när det är elever i år 8 var det också viktigt att tänka på språket i intervjun. Att inte använda sig av ord eller begrepp som eleverna inte förstå, utan ett språk som eleverna känner sig bekväma med. Av vikt är också att jag som intervjuare undviker att ställa ledande frågor eller värderande frågor för att få fram det svar som jag som intervjuare vill ha utan att få fram vad eleverna som intervjuas har för erfarenhet och uppfattningar.
51 Larsson, (1986), s.26 52 Kvale, (1997), s.43 53 Kvale, (1997), s.45
18
4.2 Urval
De eleverna som är med i denna studie har anmält ett eget intresse att få vara med. Jag bad deras mentor att fråga vilka i klassen som skulle vilja vara med i en studie om elevledda utvecklingssamtal. Detta urval kallas för bekvämlighetsurval. Med detta menas att man väljer helt enkelt de individer som finns tillgängliga. Fördelen med denna urvalsmetod är dess enkelhet. Den är därför användbar där man har begränsade resurser, både av ekonomiska skäl och av tidsskäl. Nackdelen med bekvämlighetsurval är den överhängande risken att urvalet inte blir representativt i undersökningen.55 Varför jag ändå väljer att använda mig av denna urvalsmetod är av tidsskäl.
Det är fyra stycken elever som deltar i studien, två killar och två tjejer, för att kunna redogöra för vem som sagt vad i intervjun kommer jag att kalla eleverna för elev 1, elev 2, elev 3 och elev 4.
4.3 Pilotstudie
En pilotstudie genomfördes ett par dagar innan jag intervjuade skarpt. Att göra en provintervju är viktigt för att få till en dynamisk fungerande intervjuguide.56 Den som fick agera intervjuperson är
min femtonåriga bonusdotter som har lärarledda utvecklingssamtal i skolan. Pilotstudien gjordes dels för att testa intervjuguiden men även för att jag personligen skulle få tillfälle att öva på att intervjua. Efter pilotintervjun gjordes vissa korrigeringar i intervjuguiden. En annan viktig aspekt var att jag fick testa hur det funkade att spela in intervjun med en mobiltelefon som utrustning. Jag upplevde kvalitén som bra och den osäkerhet jag känt kring detta försvann.
4.4 Genomförande
De halvstrukturerade intervjuerna genomfördes på elevernas skola under skoltid. Innan själva intervjuerna hade jag kontaktat skolan rektor och elevernas mentor om studien. Jag hade även skickat hem skriftlig information till elevernas föräldrar om studien och dess syfte samt att få föräldrarnas samtycke till att eleverna kunde vara med i studien.57 Valet av skolan som plats för
intervjuerna var för att eleverna skulle känna sig trygga och bekväma. Rummet som intervjuerna genomfördes i lever upp till de kraven om att intervjuns ska genomföras i en lugn och avskärmad miljö, dels för att den intervjuade inte ska bli störd men även för att det ska vara en bra miljö att spela in på. Det var ingen som störde under själva intervjuerna och detta gäller samtliga intervjuer.
I min studie var intervjun halvstrukturerad med öppna frågorna i tematisk ordning. Att intervjun var i tematisk ordning gav även mig, som ovan intervjuare, en trygghet. Jag kunde enkelt följa var i intervjun jag var och det gjorde också att samtliga fyra intervjuer fick liknande
19
struktur. Jag använde mig av uppföljningsfrågor för att få fram mer innehållsrika svar vid behov och avslutade intervjun men att ställa vissa tolkande frågor för att kontrollera att jag förstått den intervjuade rätt.58 Tiden på intervjuerna varierade, den längsta intervjun varade i femtio minuter
medan den kortaste intervjun varade i en halvtimma.
4.5 Material, kontexter och deltagare
Denna studie genomförs på en skola i lite mindre ort i mellersta Sverige. På skolan går det cirka 200 elever och det är ett fåtal klasser på skolan som använder sig av elevledda utvecklingssamtal. Det finns inget brett stöd för elevledda utvecklingssamtal bland lärarna på skolan. Den utrustning som använts är en ipad, en mobiltelefon samt anteckningsblock. Att ha två enheter för att spela in var endast en säkerhetsåtgärd i fall någon enhet skulle krångla. Eleverna i studien går i samma klass och går nu i år 8. De har haft elevledda utvecklingssamtal sedan år 7 och har hunnit med att ha totalt fyra stycken elevledda utvecklingssamtal. Deras senaste elevledda utvecklingssamtal ägde rum i februari eller mars i år. Det är två tjejer och två pojkar som deltar i studien. Samtliga elever som deltar i studien har erfarenhet av lärarledda utvecklingssamtal och det händer att eleverna gör jämförelser mellan elevledda och lärarledda utvecklingssamtal.
4.6 Databearbetning och analysmetod
Inom fenomenografin tillämpas en strikt arbetsordning, som illustreras i figur nedan.59
Arbetsordningen är indelad i tre olika faser. Det är också på detta sätt som arbetsordningen i denna studie varit.
En central del i den fenomenografiska arbetsordningen är transkriberingen av det inspelade materialet. För att kunna finna de olika beskrivningskategorierna behövs materialet läsas och bearbetas ett flertal gånger. Arbetet med att gestalta variation i uppfattning kräver läsning och reflektion om vartannat. I denna studie så transkriberades intervjuerna vid olika tillfällen, en del av intervjuerna samma dag som intervjun genomfördes och resten dagen efter. Anledningen var
58 Essiasson m.fl. (2003), s.290
59 Figur 1, är en schematisk bild över den fenomenografiska arbetsordningen som Alexandersson (1994)
presenterar på s.122 Avgränsning av en företeelse i omvärlden Urskilning av aspekter av företeelsen så att forskningagsobjekt identifieras Intervjuer om forskningsobjektet Utskrift av intervjuerna Identifiering av företeelser genom analys
av utsagor Redovisning i beskrivningskategorier
20
att jag snabbt ville komma in analysarbetet för studien och identifiera olika beskrivningskategorier.
Denna studie utgår från fenomenografisk ansats vilket är att kärnan i analysen är jämförelsen mellan olika svar. Sökandet efter likheter och skillnader. Det är genom att jämföra skillnader som en uppfattning får en gestalt.60 Dels för att få till de beskrivningskategorier som bäst passar in i
studien men även för att omformulera dessa kategorier vid behov.61
4.7 Reflektion över metoden
Eftersom det var elever som intervjuades, började jag med att beskriva studiens syfte ännu en gång. Dels för att om eleverna kände någon nervositet inför intervjun så skulle den lindras men också för att eleverna skulle förstå att det var deras perspektiv som undersöktes i studien och inte någon annan. Jag berättade också att detta är en ovanlig roll för mig som intervjuare och om eleverna undrade något under eller efter intervjun så besvarar jag det gärna.
En viktig aspekt är att jag arbetar på samma skola som eleverna som intervjuats. Jag arbetar inte som lärare och undervisar inte dessa elever men jag är inte helt okänd för dessa elever. Detta kan också ha påverkat eleverna men i vilken grad är svårt för mig att svara på. Jag tyckte att samtalsklimat under intervjuerna var bra, eleverna upplevdes inte som nervösa utan tvärtom tyckta jag att de var väldigt öppna och intresserade under intervjuerna. Det kanske var det jag fasade för mest innan, intervjuerna gjordes var, att det skulle bli korta svar från eleverna och därmed att intervjuerna skulle bli väldigt korta. Jag upplevde inte heller det som ett problem och att eleverna blev nervösa när jag sätta på inspelningsfunktionerna på min ipad och mobiltelefon. Jag informerade även om att jag eventuellt anteckningar när eleven pratar och att detta var för att inte störa elevens pågående resonemang. Att då anteckna istället för att avbryta skulle ge mig den möjligheten att återkomma till de senare under intervjun.
En svaghet i denna studie är att jag genomförde endast fyra stycken intervjuer. Detta gör att det är svårt att sätta in de slutsatser som studien kommer fram till i ett större sammanhang men jag tycker ändå att jag fick fram intressant material från mina intervjuer. Min egen roll kan ha betydelse, jag är ingen speciellt van intervjuare och jag kan säkert ha missat att ställa en följdfråga eller råkat ställa någon ledande följdfråga av misstag. Men om någon annan skulle använda samma tillvägagångssätt tror jag att den personen skulle komma till liknade resultat som denna studie.
4.8 Validitet och reliabilitet
I fenomenografin handlar frågan om trovärdighet, noggrannhet och giltighet i vilken mån beskrivningskategorierna respresenterar deltagarna i studiens uppfattningar. Representerar
21
beskrivningskategorierna deltagarnas uppfattningar eller är det något som forskaren har konstruerat? I denna studie har varje beskrivningskategori styrkts med citat från intervjuerna. Detta är för att redovisa belägg för de olika beskrivningskategorierna och för läsarna att ska kunna granska mitt resonemang och tolkningar av intervjuerna. Ett annat sätt hade varit om någon oberoende, en så kallad medbedömare, hade granskat om beskrivningskategorierna stämmer med utsagorna i intervjun.62 I denna studie har detta inte varit möjligt men för att visa
att denna studie har en hög validitet och reliabilitet har jag använt mig av citat från intervjuerna för att underlätta granskning.
4.9 Etiska hänsynstagande
Det finns några principer man ska ta hänsyn till när de gäller forskning inom samhällskunskap eller humaniora. Dessa har Vetenskapsrådet (2002) sammanställt. De principer som forskar ska följa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Med informationskravet ska forskaren informera om studiens syfte till de berörda.63 Jag
informerade elevernas lärare först om studiens syfte och de elever som anmälde intresse för att delta i studien så informerade jag eleverna enskilt innan intervjun påbörjades. Även de deltagande elevernas föräldrar fick ett brev om studiens syfte.
Med samtyckeskravet menas att deltagarna själva här rätt att bestämma om det vill delta i studien eller inte.64 Jag informerade eleverna vid intervjutillfället att deltagandet var frivilligt, att
de inte behöver svara på frågor och att eleverna när som helst kunde avbryta intervjun. Jag hade också fått föräldrarnas samtycke skriftligt på att eleverna fick medverka i studien innan intervjuerna genomfördes.
Med konfidentialitetskravet, menas att personuppgifter, på dem som deltar i studien, ska förvaras så att ingen obehörig kan få del av materialet och att de som deltar i studien ska ges största möjliga konfidentialitet.65 Jag har förvarat allt material så att ingen annan kan få del av det,
jag kommer även, så fort denna studie är godkänd att göra mig av med det insamlade materialet.
22
5 Resultat och analys
Syftet med denna studie var att undersöka, med en fenomenografisk ansats, vad eleverna hade för erfarenhet och uppfattning av att leda sina egna utvecklingssamtal och vad eleverna har för erfarenhet av att ta upp problemområden under dessa samtal. I den fenomenografiska ansatsen är empirin, i mitt fall intervjuerna, verktyget för analysen och framväxten av beskrivningskategorier. I denna resultatdel beskrivs det i olika beskrivningskategorier som framkommit i analysarbetet och dessa beskrivningskategorier är delaktighet, ansvar, rollförändring, utveckling, förtroende för läraren och en elevs perspektiv. Därefter följs de olika beskrivningskategorierna av en text med exempel på olika citat för att verifiera dem.
5.1 Frågeställning 1: Elevers uppfattning och erfarenhet av elevledda utvecklingssamtal 5.1.2 Beskrivningskategori 1: Delaktighet
En av de första beskrivningskategorierna som växte fram i analysen av intervjuerna var delaktighet, beskrivningskategori 1 . Ingen av eleverna uttrycker rakt ut att det är delaktighet som de känner vid elevledda samtal men samtliga uttrycker det på annat sätt och det är den förändring som eleverna anser ha skett i och med att de började ha elevledda utvecklingssamtal. Den förändring som skett utifrån elevernas uppfattning är de tidigare varit passiva och bara svarat på frågor från lärare och föräldrar. Men numera upplever eleverna att de istället pratar mest under utvecklingssamtalet. Eleverna anser också att de inte bara svarar på frågor från föräldrarna och lärare utan att det numera är eleverna som ställer frågorna och fördelar ordet under det elevledda utvecklingssamtalet. Elev 1 uttrycker förändringen på följande sätt:
Jag gillar elevledda utvecklingssamtal bättre för då har man mer att säga till om, i lärarledda blir det lätt att man sitter i utkanten och bara lyssnar, de (lärarna) pratar mest med föräldrarna och kommer med kritik som jag kanske inte håller med om.
23
utvecklingssamtalen mest har varit till för föräldrarna, för att de ska få reda på hur det går för eleverna i skolan. Läraren har oftast vänts sig till föräldern och inte till eleverna.
5.1.3 Beskrivningskategori 2: Ansvar
En annan beskrivningskategori som också växte fram snabbt var ansvar. Elev 2 uttrycker det rakt ut att eleven känner mer ansvar med elevledda utvecklingssamtal.
Det som är bra att man själv leder utvecklingssamtalet är att man själv tar ansvar, det gör att när man blir vuxen är man van med att ta ansvar. Gör man inte det så blir man lat och vill att någon vuxen gör allt.
Att ta ansvar kan man också finna hos de andra eleverna som varit med i denna studie. Men då handlar det mer om att ta ansvar när man skriver de nya, kort- och långsiktiga, målen som man kommer överens om på det elevledda utvecklingssamtalet tillsammans med sin lärare och föräldrar. Elev 4 säger i intervjun” I och med att jag skriver mina egna mål, i förberedelsearbetet, om vad jag ska förbättra och arbeta mot känner jag att jag får mer att säga till om, och det gillar jag och jag tycker det är lättare att veta vad jag ska arbeta mot.” Ingen i studien ger uttryck för att de tycker att förberedelserna innan de elevledda utvecklingssamtalen skulle vara en belastning för eleverna. Snarare tycker eleverna att förberedelsearbetet är något positivt. De får chansen att förberedda sig ordentligt och kommer till utvecklingssamtalet med en uppfattning om vad som kommer hända. En av eleverna, elev 3, beskriver det som att förr kunde elev 3 vara nervös innan ett lärarlett utvecklingssamtal. Men nu inför ett elevlett utvecklingssamtal har elev 3 en annan känsla:
Nu tycker jag att det är skönt. Med skönt menar jag att jag får prata, jag får styra upp det som jag vill och de är inte så att dom som sitter och berättar vad jag är bra på utan jag berättar själv vad jag tycker. Jag känner att jag får fram mina åsikter mer. Jag gillar att ha kontroll över utvecklingssamtalet.
Citatet ovan är speglande för vad flertalat av eleverna ger uttryck för i intervjuerna. Eleverna är inte längre nervösa inför ett elevlett utvecklingssamtal, eleverna vet numera vad det kommer pratas om på utvecklingssamtalet. Just känslan att inte veta vad som läraren skulle ta upp på det lärarledda utvecklingssamtalet är något flera elever nämner som jobbigt. Elev 3 säger i intervjun att eleven var jättenerös tidigare inför utvecklingssamtalen och känslan var att eleven ville att utvecklingssamtalet skulle ta slut så man kom därifrån. Visst uttrycker eleverna att de var nervösa inför sitt första egna elevledda utvecklingssamtal. Nervositeten handlade om att det fanns en osäkerhet om hur det elevledda utvecklingssamtalet skulle gå till. Elev 4 uttryckte sig på följande vis i intervjun
24
Numera, efter att ha haft fyra stycken elevledda utvecklingssamtal innan så infinner sig inte nervositeten på samma sätt längre. Från har varit passiva deltagare i lärarledda utvecklingssamtal upplever eleven nu att de får ett helt annat utrymme. Elev 1 säger att erfarenheten eleven får av att leda utvecklingssamtalet kommer eleven ha nytta av när den blir vuxen. Att leda ett möte är också en form av ansvarstagande precis som förberedelsearbetet innan det elevledda utvecklingssamtalet.
5.1.4 Beskrivningskategori 3: Rollförändring
En tredje beskrivningskategori som också växt fram i analysen är beskrivningskategori 3, rollförändring. Tidigare i resultatdelen har redovisats att eleverna känner sig mer delaktiga. I denna beskrivningskategori ska, utifrån elevernas upplevelse, att lärarnas och föräldrarnas roller förändrats. Eftersom eleverna uppfattar att de är dem som pratar mest under ett elevlett samtal har lärarnas och föräldrarnas utrymme minskat. När eleverna ska rangordna vem som pratar mest efter eleverna själva så är det olika svar mellan lärare och förälder. Några upplever det som att läraren pratar minst och andra att det är föräldern som pratar minst. I en intervju uttrycker sig elev 1 på följande sätt när elev 1 jämför ett lärarlett utvecklingssamtal mot ett elevlett utvecklingssamtal:
I lärarledda utvecklingssamtal blir det mer att man sitter i utkanten, som föräldrarna gör i elevledda samtal, och bara lyssnar och säger något ibland.
I detta citat kan man utläsa att det är föräldrarna som förpassats och blivit de passiva deltagarna på utvecklingssamtalet som den eleven tidigare kände sig på det lärarledda utvecklingssamtalet. Men i andra intervjuer i denna studie finns det elever som upplever att på deras elevledda utvecklingssamtal är det läraren som pratar minst. Det som ska betonas är att alla elever som deltar i denna studie upplever sig ha mest talutrymme på det elevledda utvecklingssamtalet medan elevernas erfarenhet från lärarledda utvecklingssamtal var att de hade minst talutrymme bland deltagarna. Elev 4 ger en bra förklaring till det ”Jag pratar mycket mer nu på utvecklingssamtalet än vad jag gjorde tidigare, jag är till och med den som pratar mest.”
5.1.5 Beskrivningskategori 4: Utvecklande
Flera av eleverna i studien säger att det tycker att det är roligare att ha elevledda utvecklingssamtal än lärarledda utvecklingssamtal. En av anledningarna är att elevens åsikter kommer fram i elevledda utvecklingssamtal och eleverna känner också att deras åsikter har betydelse. Elev 1 uttrycker sig på följande vis i intervjun.
25
Detta citat kan man uppfatta som att eleven tycker det elevledda samtalet är mer utvecklande för den enskilda eleven. Dels tycker eleven det är roligare och bättre när eleven får vara frågeställare och inte den som blir utfrågad. En annan aspekt är också att eleven ger sken av att man på de lärarledda utvecklingssamtalen pratade om samma saker. Elev 3 uttrycker att eleven numera till och med ser framemot nästa elevledda utvecklingssamtal. Elev 3 säger ”Förr tyckte jag utvecklingssamtalen bara var tråkiga men nu kan jag se fram mot dem istället.” Elev 3 hade alltså inte samma känsla när eleven hade lärarledda utvecklingssamtal och även detta kan tolkas som eleven numera tycker att de elevledda utvecklingssamtalen är utvecklande.
5.2 Utfallsrum beskrivningskategorier 1 till 4.
Det som framkommer i de olika beskrivningskategorierna, som bedöms vara jämbördiga, är att eleverna har en positiv erfarenhet av elevledda utvecklingssamtal. Det framkommer i att eleverna känner sig mer delaktiga, beskrivningskategori 1, under samtalet. Eleverna upplever att det ställer mer frågor under det elevledda utvecklingssamtalet och den passivitet som eleverna upplevde under lärarledda utvecklingssamtal, där elevernas insats bestod i att besvara frågor från lärare och föräldrar, uttrycker ingen av eleverna i intervjun. Beskrivningskategori 1, delaktighet och beskrivningskategori 3, rollförändring finns det ett tydligt samband mellan men också en stor skillnad. I och med att elevernas erfarenhet och upplevelse av att det är mer delaktiga i ett elevlett utvecklingssamtal än i ett lärarlett utvecklingssamtal har eleverna erfarenhet av att det skett en rollförändring. Eleverna har gått från att vara den deltagare som pratar minst under utvecklingssamtalet till att bli den deltagare som har mest talutrymme och detta är en stor förändring som har skett. Eleverna har lite olika uppfattningar om vem det numera som pratar minst, av lärare eller föräldrar, under de elevledda utvecklingssamtalen men i samtliga intervjuer uttrycker eleverna att de är dem som pratar mest.
Beskrivningskategori 2, ansvar, beskriver eleverna i intervjuerna som något positivt. Att vara den som leder mötet upplever eleverna att de kommer ha nytta av i framtiden när de blir vuxna. Att vara den som leder mötet gör också att eleverna känner att de har kontroll över utvecklingssamtalet och det upplevs också som något positivt. Känslan av att ha kontroll och förberedelsearbetet innan de elevledda utvecklingssamtalen gör också att eleverna upplever sig som mindre nervösa inför ett elevlett utvecklingssamtal mot ett lärarlett utvecklingssamtal. Eleverna vet nu innan själva utvecklingssamtalet vad utvecklingssamtalet kommer att handla om och det gör eleverna mindre nervösa. Förberedelsearbetet innan det elevledda utvecklingssamtalet är det ingen elev som upplever som krävande utan snarare tvärtom som något positivt.
26
5.3 Frågeställning 2 – Vad eleven har för erfarenhet av att ta upp problemområden under sina elevledda utvecklingssamtal
Under frågeställning 2 intervjuas eleverna om de upplever att de kan prata om allt under själva samtalet, eller finns det områden som de inte vill prata om under utvecklingssamtalet. Vem är det som tar initiativ till att ta upp olika problemområden under utvecklingssamtalet.
5.3.1 Beskrivningskategori 5: Förtroende för läraren
Under denna beskrivningskategori tycker eleverna lika och olika. När det kommer till problem som rör ämnena i skolan har ingen elev någon erfarenhet att det är jobbigt att ta upp det under det elevledda utvecklingssamtalet. En elev säger i intervjun att anledningen till varför just den eleven inte har svårt att prata om ämnesrelaterade frågor är för att eleven har bra betyg och antyder också om man inte har bra betyg då kanske det är svårare att prata om det för att man skäms. Dock när det kommer till att prata om sociala frågor, som hur man trivs och om hur man har det med kompisar, så är eleverna inte lika eniga. Det verkar som den biten fortfarande hamnar på att läraren ska ta upp det på det elevledda utvecklingssamtalet och då blir det något som kommer i slutet av samtalet. Det är framförallt elev 4 som uttrycker att eleven inte vill prata om sådant med sin lärare:
Jag tycker det är lite svårare att prata om hur man trivs och hur man har det med kompisar. Det känns som jag hellre skulle vilja prata med mamma än med läraren. Jag känner ju inte läraren lika bra som mamma så jag skulle hellre prata med mamma utan att läraren var med. Men frågar läraren är det så klart jag svarar men det är inget som jag tar upp själv.
De andra eleverna som är med i studien ger sken av att kunna prata om allt under det elevledda utvecklingssamtalet. Det som är som en röd tråd i deras intervju är att de eleverna uttrycker ett högt förtroende för läraren som är med på deras utvecklingssamtal. Elev 1 förklarar varför eleven upplever att den kan prata om allt:
Jag känner mig trygg med läraren, det finns lärare som spelar snälla när föräldrarna är där och beter sig mer artigt för att just föräldrarna är där, och då kanske man inte vill att läraren ska ha och göra med allt. Men har man en bra lärare som försöker förstå eleverna då kan man prata mer för att man känner att det är ok.
27
kritik mot just den läraren annars skulle elev 4 våga framföra kritik. Elev 3 som uttryckt kritik mot skolan säger:
Jag tar upp saker som jag inte är nöjd med. Jag tycker läraren lyssnat på mig och sådana saker som jag har tagit upp har blivit bättre och det känns skönt. Jag tycker det är stor skillnad nu, får nu vågar jag ta upp saker. Förut satt jag mest och lyssnade och sa inte så mycket.
Även denna elev anspelar på att den varit passiv under tidigare lärarledda utvecklingssamtal men att den nu även vågar ta upp kritik mot lärare och skolan. En sak som är viktig och betona är att eleven uppfattat att läraren lyssnat på den kritik som eleven framfört och att det blivit bättre efter utvecklingssamtalet.
5.3.2 Beskrivningskategori 6: En elevs perspektiv
Ytterligare en beskrivningskategori 6, som växt fram i analysen av intervjuerna är en elevs perspektiv. Några av eleverna uttrycker att det är lättare att ta upp problemområden eftersom dessa tas upp utifrån deras perspektiv och inte som tidigare utifrån lärarens perspektiv. Elev 1 uttrycker sig i intervjun:
Jag tyckte det var jobbigt att prata om det då, jag tyckte det blev för mycket tjat och att lärarna inte förklarade som jag hade gjort. De förklarade fel och då kanske mamma blev sur på mig och jag fick inte chansen att förklara mig. Jag tycker elevledda utvecklingssamtal är bättre för då förklarar man från sitt eget perspektiv och inte i lärarnas. Då kan lärarna sätt sig in i mitt perspektiv.
Detta är ett tydligt citat hur det skett en förändring för denna elev i uppfattningen av ett utvecklingssamtal. Numera får eleven berätta hur den upplever situationer och föräldrarna och läraren får sätta sig i elevens perspektiv. Elev 1 nämner att tidigare kunde mamman bli sur på elev 1 för att elev 1 inte fick delge sitt perspektiv när läraren tog upp något ur ett problemområde. Även andra elever betonar att man mest satt och lyssnade på vad läraren tyckte eller att läraren berättat för föräldrarna vad eleven gjort och att man som elev inte fick chansen eller inte vågade säga vad man tyckte. Elev 4 uttrycker sig på följande vis:
På det elevledda utvecklingssamtalet får jag säga vad jag tycker istället för att typ läraren berättar vad jag gör. Nu får jag berätta exakt vad jag tycker, jag tror inte alltid att de förstår annars utan bara pratar på. Jag tycker elevledda utvecklingssamtal passar bäst för mig.
28
5.4 Utfallsrum beskrivningskategori 5 och 6
Beskrivningskategori 5 och 6 bedöms vara jämbördiga. Alltså ingen av uppfattningarna bedöms som tyngre eller viktigare än den andra. I beskrivningskategori 5, förtroende för läraren, så kommer det fram att vilket förtroende eleven har för läraren som deltar på utvecklingssamtalet är avgörande för att ta upp problemområden av social karaktär. Känner eleven förtroende för läraren har eleven också lättare att kunna prata om allt på sina elevledda utvecklingssamtal. Dock verkar det som eleverna inte tycker att sociala frågor är lika viktiga under utvecklingssamtalet som ämnesrelaterade frågor. Flera av de intervjuade eleverna uttrycker att sociala frågor får lite utrymme på deras samtal. Eleverna upplever det också som lättare att ta upp kritik mot skolan eller någon lärare på deras elevledda utvecklingssamtal än när eleverna hade lärarlett utvecklingssamtal. Anledning enligt elev 2 till att eleverna numera vågar framföra kritik är att elev numera inte upplever sig lika passiv som under det lärarledda utvecklingssamtalet. När det kommer till att prata om ämnesrelaterade problem upplever ingen i denna studie det som svårt att prata om.
Beskrivningskategori 6, en elevs perspektiv. Här betonar eleverna att de i det elevledda utvecklingssamtalet är lättare att ta upp problemområden eftersom dessa områden tas upp ur deras perspektiv och inte, som eleverna uppfattade det, i det lärarledda utvecklingssamtalet ur lärarens perspektiv. Den förändrings som skett är enligt eleverna att de i det elevledda utvecklingssamtalet är eleven som berättar om hur den upplever olika situationer och inte läraren som berättar för föräldern. Det gör att både lärare och föräldrar måste sätta sig in i elevens situation. Elev 1 uppger också att det tidigare kunde bli missförstånd mellan eleven och föräldrar på grund av att eleven inte kände att den fick ge sitt perspektiv en viss situation som läraren tagit upp på det lärarledda utvecklingssamtalet.
5.5 Slutsatser
29
Ansvar är också en positiv effekt som eleverna lyfter fram under intervjuerna. Att få ta ansvar för utvecklingssamtalet och leda det ser några av eleverna som en erfarenhet de kan ha nytta av när det blir vuxna. Även förberedelsearbetet, vars ansvar vilar på eleven, lyfter eleverna fram som något positivt. Det gör att eleverna upplever att de känner sig mer trygga i och med att det vet vad utvecklingssamtalet kommer handla om. Detta gör också att den nervositet som eleverna tidigare känt inför lärarledda utvecklingssamtal nu är betydligt mindre. Elev 3 uttrycker att den nu till och med ser fram mot utvecklingssamtalet. Något som elev 3 inte känt under tidigare lärarledda utvecklingssamtal. En sista viktig aspekt med elevledda utvecklingssamtal är att eleverna uppfattar de som mer utvecklande än lärarledda utvecklingssamtal. Eleverna upplever att eleverna själva vågar ställa frågor och därmed tycker det att utvecklingssamtalen blir utvecklande.
När det kommer till vad elever har får erfarenhet av att ta upp problemområden på deras elevledda utvecklingssamtal kan man göra en skillnad mellan problem som rörde olika skolämnena och problem som rör den sociala biten i skolan. Problemområden som rör skolämnen upplever eleverna att det kan diskutera öppet med läraren men när det kommer till sociala frågor finns den en viss skillnad. Elever som upplever sig ha en högt förtroende för läraren upplever det som lättare att kunna diskutera sociala frågor medan elev 4 som uppger i intervjun inte vilja prata med läraren om dessa frågor. Istället vill elev 4 helst prata med sina föräldrar och anledningen är att elev 4 inte känner läraren lika bra som föräldrarna.
30
6 Diskussion
6.1 Diskussion gentemot tidigare forskning
Eleverna är positiva till elevledda utvecklingssamtal och en anledning till detta är att de känner sig mycket mer delaktiga i ett elevlett utvecklingssamtal mot ett lärarlett utvecklingssamtal. Eleverna i studien har en erfarenhet att deras talutrymme ökat och att eleverna gått från att ha varit passiva och bara svar på frågor från föräldrar och lärare till att vara de som ställer frågor och pratar mest. Just elevernas bild om att vara den minst aktiva parten på ett elevlett utvecklingssamtal bekräftas i Hofvensdahls (2006) studie Riskabla samtal men även i Oldbring (2001) Möjligheternas möte. I den första nämnda studien har man mätt upp talutrymmet i procent och det visar sig att eleverna har 15 % av talutrymmet på ett lärarlett utvecklingssamtal.
Eleverna i studien upplever också att det har mer att säga till om i elevledda utvecklingssamtal. Tholander (2008) betonar dock i sin studie om elevledda utvecklingssamtal att det fortfarande är lärarna som i hög grad styr samtalet och att det är svårt att avgöra om eleverna är mer delaktiga eftersom det formulär som eleverna gör innan också styr mötet i hög grad. Eleverna i denna studie tycker dock att förberedelse arbetet ger eleverna en trygghet och kontroll. Numera vet eleverna vad som kommer komma upp under det elevledda utvecklingssamtalet och därmed blir eleverna inte lika nervösa inför ett elevlett utvecklingssamtal mot ett lärarlett utvecklingssamtal. När eleverna hade lärarlett utvecklingssamtal fanns det en osäkerhet och denna osäkerhet gjorde att eleverna var nervösa innan utvecklingssamtalet. Obehagskänslan som eleverna kände innan det lärarledda utvecklingssamtalet är också något som bekräftas i Pihlgrens (2013) studie om elevledda utvecklingssamtal. Lindh & Lindh-Munther (2005) har i sin studie kommit fram till att just utvecklingssamtalen kan upplevas med skilda betydelser, just som obehagliga, onödiga och meningslösa för vissa elever medan andra elever beskriver utvecklingssamtalen som viktiga, intressanta och spännande. Utvecklingssamtalen kan också ge upphov till olika känslor som nyfikenhet och förväntan men även känslor av obehag som spända och nervösa. I denna studie är det dock tyvärr så att de deltagande eleverna oftast förknippar det lärarledda utvecklingssamtalet med dessa obehagskänslor. Flera av eleverna berättar om hur nervösa de var före de lärarledda utvecklingssamtalen.
Tholander (2008) varnar också för att lägga allt förberedelseansvar på eleverna och den stora arbetsbörda som det innebär. Dock är det ingen elev i denna studie som ger uttryck för att detta arbete skulle vara en belastning för dem, snarare ser eleverna som något positivt och att eleverna får ta ansvar.
