Tillvägagångssätt och påverkansfaktorer i undervisning: en studie om lärstrategier

C-UPPSATSER FRÅN PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN Box 2109, 750 02 Uppsala

Tillvägagångssätt och

påverkansfaktorer i undervisning

– en studie om lärstrategier

av

Kristina Ederström och Anna Hedlund-Björk

C-uppsats nr 2008:6 Handledare: Pia-Maria Ivarsson

Uppsala Universitet Pedagogiska institutionen

Pedagogik med inriktning mot personalutveckling C C-Uppsats

Tillvägagångssätt och påverkansfaktorer i undervisning

- en studie om lärstrategier

Handledare: Pia-Maria Ivarsson Författare: Kristina Ederström Anna Hedlund-Björk

Sammanfattning

Vårt intresse för lärande i samhället grundar sig i att vi i olika sammanhang har

uppmärksammat att människor inte har samma förutsättningar till lärande. Det här anser vi leder till att vissa människor blir förbisedda och alla människor inte får samma möjligheter i livet. Beror det här på, vilket sätt en utbildare/lärare undervisar eller finns det andra faktorer som påverkar.

För att titta närmare på detta intervjuade vi 11 utbildare/lärare på tre olika företag, på ett av företagen använde vi endast en informant så vår studie är främst koncentrerad kring två företag som vardera har bidragit med fem informanter. Formen på intervjuerna är kvalitativa och tog ungefär en timme per person.

Våra frågor som var öppna kretsade kring informanternas sätt att undervisa, deras

förutsättningar, som t ex påverkan från arbetsgivaren, och erfarenheter om människors olika sätt att lära.

Informanternas långa erfarenhet av yrket utbildare/lärare gjorde att vi fick många givande svar och intressanta ståndpunkter. Utifrån resultatet kunde vi sedan se ett mönster i svaren, det ena företagets tillvägagångssätt skilde sig ifrån det andra. Vi upptäckte att förutsättningarna var olika på företagen och detta påverkade informanternas undervisningsstrategier. Det ena företaget erbjuder standardutbildningar och det andra skräddarsyr utbildningar, detta gör att sättet att lära ut skiljer sig företagen emellan.

Utbildarna/lärarna får olika förutsättningar att starta sitt undervisningsarbete med och styrs på olika sätt av företagen. Det ena företaget som erbjuder standardutbildningar utgår ifrån ämnet vid planering och anpassar undervisningen efter vad det är som skall läras ut. Det andra företaget börjar med att se till vilka individer det är som skall gå utbildningen och anpassar utbildningen efter dessa i planeringsstadiet, de utgår från individen. Utbildarna/lärarna påverkas också av vad de föredrar själva för undervisning samt i vissa fall av vilka sorts grupper de undervisar. Exempelvis så föredrar en utbildare/lärare som gillar att lyssna för att lära in även att lära ut genom att deltagarna/eleverna får lyssna till honom/henne samt att de anpassar sig till de svagaste i gruppen och på så sätt tar hänsyn till deltagarnas/elevernas förutsättningar.

Slutligen diskuterar vi och kommer fram till att en kombination av de båda företagens utbildningsstrategier borde vara den metod där flest antal deltagare/elever uppnår ett lärande på ett effektivt sätt.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 4

1.1. Bakgrund ... 4

1.2. Syfte och frågeställningar... 4

1.3. Avgränsning... 5

1.4. Uppsatsens disposition... 5

1.5. Definitioner ... 6

1.6. Inspirationskällor... 6

1.7. Teachers-thinking ... 7

1.8. Människors olika inlärningssätt ... 10

2. Forskning på 2000-talet... 14

2.1. Vuxenpedagogik... 14

2.2. Lärande och metod ... 17

3. Metod ... 19

3.1. Informanter ... 19

3.2. Genomförande... 20

3.3. Etiska aspekter ... 21

4. Resultat... 22

4.1. Bakgrund företag och informanter ... 22

4.2. Redovisning av resultatet ... 23

4.2.1. Vilka faktorer, berättar informanterna, påverkar deras undervisningsstrategier?... 23

4.2.2. Vilka tillvägagångssätt har informanterna när de undervisar? ... 27

5. Analys & diskussion... 31

5.1. Vilka faktorer, berättar informanterna, påverkar deras undervisningsstrategier?.... 31

5.2. Vilka tillvägagångssätt har informanterna när de genomför sin undervisning? ... 36

5.3. Samband med teoretiska utgångspunkter ... 39

5.4. Slutkommentarer ... 39

6. Källförteckning... 41

1. Inledning

1.1. Bakgrund

Tänk tillbaka till din egen skolgång, vad gillade du bäst? Var det några speciella ämnen som du tyckte om mer än andra och varför tror du att det var så? Var det ämnet i sig som du intresserade dig för eller var det dina lärare som påverkade dig så att du kunde ta till dig ämnet?

Vårt intresse för området väcktes i tidigare studier, då vi uppmärksammade att människor är så olika och att samhället inte är anpassat till alla individer. Genom t ex ett företags intranät vänder man sig oftast enbart till de människor som föredrar att lära sig genom att läsa texter, på detta sätt blir ett lärande via ett intranät inte lika lättillgängligt för alla. Vi

uppmärksammade också att ur en organisations perspektiv borde det också vara mer lönsamt om alla anställda kunde tillgodose sig kunskap på det sätt de föredrar. Detta skulle

effektivisera lärandet och sprida betydligt större kunskap.

Vi har studerat utbildares och lärares strategier för sin undervisning och hur de själva undervisar.

Vi har gjort en upptäcktsresa bland utbildare/lärare med ett otroligt pedagogiskt och engagerat arbetssätt med ett brinnande intresse för att förmedla ett lärande som kan lyfta individer och förändra ett självförtroende. På resan har vi träffat utbildare/lärare som är olika styrda av sina organisationer och som med olika förutsättningar skapar inlärningstillfällen för sina

deltagare/elever.

Naturligtvis är inte alla utbildningsföretag lika varandra och vi har upptäckt skillnader framförallt i undervisningsmetoderna. Detta fenomen kopplar vi till de olika företagens organisation som inkluderar ägandeskap och ekonomi samt deras pedagogiska inriktning.

1.2. Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka strategier våra informanter som är

utbildare/lärare, berättar att de använder i sin undervisning och varför de använder dessa.

Frågeställningar:

• Vilka tillvägagångssätt har informanterna när de undervisar?

• Vilka faktorer påverkar informanternas undervisningsstrategier?

1.3. Avgränsning

Vår undersökning innefattar informanter från två företag som arbetar med utbildning och en informant som arbetar med internutbildning på ett industriföretag. Vi kan inte generalisera våra slutsatser till att gälla andra företag än de vi undersökt.

Intervjuerna har enbart vänt sig till utbildarna/lärarna och inte till några deltagare/elever. Det vi har kommit fram till är enbart grundat på vad dessa informanter berättar.

Deltagarnas/elevernas uppfattningar har vi inte undersökt och vet således inte om deras åsikter stämmer överens med utbildarnas/lärarnas. Orsaken till att vi inte har vänt oss till deltagare/elever är att arbetet då skulle bli för omfattande för denna C-uppsats.

1.4. Uppsatsens disposition

Kapitel 1 ger en första introduktion av det ämne som uppsatsen kommer att behandla. Vi presenterar syftet samt frågeställningarna som ligger till grund för studien. Vi redogör för de avgränsningar som gjorts samt hur vi ställer oss till och definierar vissa begrepp som kommer att användas genomgående i arbetet.

Kapitel 2 är en redogörelse av de teoretiska utgångspunkter som kommer att ligga till grund för den kommande analysen. Teorierna är speciellt utvalda med tanken att de skall bidraga till analysen.

Kapitel 3 ger en presentation av en del forskning som tidigare är gjord på ämnet utbildning och lärande.

Kapitel 4 redovisar hur vi gått till väga i vår studie. Materialinsamling och genomförande presenteras med syfte att skapa en förståelse rörande arbetet bakom uppsatsen. Vi diskuterar genomförandet samt fördelar och nackdelar med vår metod.

Kapitel 5 är en sammanställning av informanterna och företagens bakgrund samt den empiri som de kvalitativa intervjuerna resulterade i.

Kapitel 6 innehåller analys av intervjumaterialet i relation till de teoretiska utgångspunkter som presenteras i kapitel 3 samt tidigare forskning i kapitel 4. Kapitlet innehåller även vår avslutande diskussion där vi granskar vårt arbete och de resultat som framkommit.

Kapitel 7 är källförteckningen över vilken litteratur och muntliga källor vi använt oss av.

1.5. Definitioner

Deltagare/elever

Vi har efter samtalen med informanterna bestämt oss för att kalla de vuxna människor som deltar i vuxenutbildning för deltagare och vi kallar de ungdomar/barn som går i skolan för elever.

Kollektivanställd/tjänsteman

Vi använder oss av industriföretagets, som vi beskriver som företag C, allmänna definition av grupperingarna tjänstemän/kollektivanställda.

En kollektivanställd på företag C arbetar inom produktionen och tillhör i de flesta fall

fackförbundet Metall, deras arbete är oftast praktiskt och många gånger i skift. En tjänsteman på företag C arbetar oftast administrativt med allt från telefonist till högsta VD. Tjänstemän tillhör fackförbunden Unionen eller privattjänstemannakartellen (PTK) och behöver vara kunniga i skrift- och talspråk.

Strategi

Med en strategi menar vi en målsättning som leder till en riktlinje och medföljande åtgärder för att nå målet.

1.6. Inspirationskällor

Vi fick möjlighet att närvara vid en föreläsning av Lena Boström vars doktorsavhandling, Lärande och Metod 2004, och senare skrivna böcker (inlärning på elevernas villkor, från undervisning till lärande, så arbetar du med lärstilar) om lärstilar varit en inspiration inför vårt intervjuarbete. Denna föreläsning och kontakt med författaren blev en inspirationskälla i vårt fortsatta uppsatsarbete.

En annan intressant muntlig källa var ett program på SVT utbildningsradion som handlade om dyslektiker och hur de blivit bemötta under sin utbildningstid. Där såg man tydligt det dåliga självförtroende som skapades om inte individen fick de rätta pedagogiska förutsättningarna.

Programmet visade också en intressant aspekt att om ett barn med dyslexi, från början fick ett gott självförtroende, kunde komma över sina svårigheter och tillgodogöra sig kunskap på flera olika sätt.

Teoretisk utgångspunkt

Här beskriver vi teachers-thinking traditionen, eller teorin, som fokuserar på lärarens sätt att planera, genomföra och reflektera över sin undervisning. Den andra teorin vi tar upp är en beskrivning av människors olika inlärningssätt och teorins fokus på olika faktorer som påverkar en individs lärande. Vi presenterar två olika synsätt av påverkansfaktorer vid undervisning, den ena beskrivningen använder termen lärstilar och den andra grundar sig på hjärnforskning och kommer fram till vikten av emotioner.

Anledningen till att vi valt perspektiven teachers-thinking samt människors olika sätt att lära är att de skiljer sig åt i grund och botten men att vi samtidigt kan se att de på en del sätt liknar varandra och därför kan komplettera varandra.

1.7. Teachers-thinking

Teachers-thinking (Isberg, 1996) är en forskningsinriktning som utvecklades i mitten av 1970-talet av bland andra Christopher Clark och Penelope Peterson. Forskningsinriktningen började med att man studerade lärarens tankar kring undervisningen och kom fram till att undervisningen är en process i tre faser och dessa är:

• Planera före en lektion

• Genomföra en lektion

• Reflektera en efter lektion

Teachers-thinking (Isberg, 1996) menar att det är viktigt att lärarens personliga strategi, för hur undervisningen skall genomföras, analyseras. Genom analysen klargörs lärarens

föreställning om sin roll, undervisning och deltagarens/elevens inlärning som också bidrar till att läraren utvecklar sig. Isberg beskriver en modell av Clark och Petersons som handlar om vilka hinder och förutsättningar som finns för lärarens genomförande av sin planerade undervisning. Det som påverkar den planerade undervisningen är lärarens och

deltagarnas/elevernas beteende i klassrummet och de teorier och förutsättningar som läraren har samt de hinder och förutsättningar som uppstår, se figur 1. Detta leder, enligt Clark och Petersons, till deltagarnas/elevernas prestation.

Figur 1. Hinder och förutsättningar vid inlärning enligt Clark och Peterson (i Isberg 1996, sid. 28)

Denna modell, menar Isberg (1996), visar lärarens planering och de tankar läraren har innan den interaktiva fasen med deltagarna/eleverna startar men även de reflektioner som

uppkommer efter den interaktiva fasen. Dessa tankar följer dessutom enligt Isberg (1996) med läraren i planeringen till nästa undervisningssituation men även lärarens föreställningar och värderingar spelar en stor roll. Påverkan som föreställningar, värderingar och tidigare erfarenheter på en lärares tankar, menar Isberg, har alltså stor inverkan på planeringsfasen.

En djupare studie på en lärares planering beskrivs av Clark och Yinger (Isberg 1996) som studerat lärares nedskrivna planeringar. Deras resultat är att dessa används till att få en slags

struktur för agerandet, strukturen varierat dock lärarna emellan. Forskarna fann även olika anledningar för planeringsarbetet och dessa är:

• Att minska den egna osäkerheten

• Att organisera en lektion ur tidsperspektivet

• Att planera för en direkt lektion

En annan forskare som också studerat lärarnas planering inför en lektion är Haug (Isberg 1996). Han kommer fram till att planeringen hjälper lärarna att presentera materialet för eleverna och att det samtidigt används i diskussioner med andra kollegor. Det finns flera forskare, enligt Isberg (1996), som studerat planeringsfasen och det är Morine och Dershimer som intresserade sig för den skriftliga planeringen av lektioner hos lärare. Forskarna kom fram till att den skriftliga planeringen inte innehöll allt vad läraren planerat utan det fanns föreställningsbilder sedan tidigare lektioner som styrde planeringen lika mycket. I en annan studie gjord av Clark och Elmore 1979 (Isberg, 1996) har man fokuserat på planeringen de fem första veckorna av en längre utbildning. De kommer fram till att planeringen i huvudsak går ut på att få miljön i klassrummet att fungera, att skapa ett socialt system samt att förstå elevernas förmåga.

För att sammanfatta vad Isberg (1996) kommit fram till med forskningen som utgångspunkt är att han ser att en lärares planering fyller flera funktioner, det är både att minska lärarens osäkerhet, att skapa en viss inriktning på en hel verksamhet, att beskriva en instruktion och planera tidsåtgången för alla moment. Han ser planeringen även som ett underlag för utvärdering av en verksamhet.

Arfwedsson (1998) menar att det är viktigt att reflektera över de olika

undervisningsmodellerna som finns och hon tar upp den didaktiska triangeln. Hon menar att undervisningen kan beskrivas genom de tre komponenter som skapar den didaktiska triangeln – lärare, elever och innehåll.

Elever

Lärare Innehåll

Figur 2. Den didaktiska triangeln (i Arfwedsson, 1998, sid 68)

Triangeln illustrerar vad som påverkar lärarens undervisningsmetod, kontexten, det vill säga att innehållet i vad som skall läras ut, tillsammans med vilka som skall lära sig, styr metoden.

Enligt Arfwedsson (1998) kan triangeln också fokuseras på de olika axlarna en i taget.

Exempelvis kan man betrakta axeln lärare – innehåll och se en traditionell lärarledd

undervisning som fokuserar på ämnet som skall läras ut. Axeln lärare – elev kan handla om undervisning ledd av lärare i smågruppsarbete och den tredje axeln som har fokus på elev –

innehåll innebär att läraren är mer tillbakadragen och hjälpande, till exempel vid ett

grupparbete med eget ansvar över lösning av en uppgift. Traditionen teachers-thinking menar dock att ämnet som skall undervisas är avgörande för hur undervisningen skall gå

till.(Arwfedson, 1998).

Några som också beskriver den didaktiska triangeln är Hård af Segerstad, Klasson och Tebelius (2007), dessa ser i triangeln ett pedagogiskt möte mellan deltagare, undervisare och kunskap. De menar att triangeln kan formas på många olika sätt genom att utbildaren/läraren väljer arbetsform som passar bäst för deltagarens/elevens inlärning.

Den didaktiska triangeln kritiseras enligt Arfwedsson (1998) som snäv och att komponenterna lärare, elever och innehåll inte är likvärdiga med varandra. Anledningen till detta är att elever och lärare är människor med känslor och motivation medan innehållet är ämnet. En annan åsikt som Arfwedsson tar upp är att det finns fler faktorer som påverkar undervisningen än de tre som tas upp i triangeln, alltså är den för snäv. Detta har lett till att exempelvis Goodlad (Arfwedsson 1998) har skapat en modell som kallas för Commonplaces och som innehåller 16 olika faktorer som påverkar undervisningen. Exempelvis tar han upp fysisk miljö, mänskliga resurser och undervisningsmaterial. Det här fortsätter vi att ta upp i nästa kapitel som handlar om olika sätt att lära och faktorer som påverkar detta.

1.8. Människors olika inlärningssätt

En av de mest använda teorierna för att förklara vad människors påverkas av för olika faktorer vid inlärning är utformade av Dunn & Dunn (Dunn, 2001). Modellen som även beskrivs av Boström (2004) menar att det finns 21 olika faktorer som påverkar lärandet och dessa faktorer delas in i fem områden som är:

Källa: Föreläsning av Boström 2008-04-14, Gävle.

Figur 3. Dunn och Dunn lärstilsmodell (i Boström, Svantesson, 2007, sid.160)

• Miljömässiga faktorer (ljud, ljus, temperatur, design). Dessa element kan ha en avgörande roll för inlärningen enligt Dunn och Dunn. Ljud, ljus, temperatur och studiemiljö påverkar de flesta och de olika behoven skiljer sig åt från person till person. Om deltagarna/eleverna får just sina behov tillgodosedda känner de sig mer motiverade och kan då prestera bättre enligt Dunn och Dunn. Exempel på att vi har olika preferenser är enligt författarna att vissa deltagare/elever får ont i huvudet och blir överaktiva av starkt ljus medan andra föredrar stark belysning för att kunna koncentrera sig.

The Dunn & Dunn Learning Styles Model

• Emotionella faktorer (motivation, uthållighet, ansvar, struktur). Lusten att lära och motivationen är något pedagogen kan hjälpa till att väcka hos deltagarna/eleverna. Om man som pedagog kan matcha deltagarens/elevens behov så ökar motivationen för ett lärande väsentligt enligt Dunn och Dunn. Strukturbehovet ökar i takt med att

kunskapsflödet ökar och deltagarna/eleverna behöver regler för att känna sig trygga i sin lärandeprocess. Att bli positivt berörd, anser Dunn och Dunn, skapar en bra lärandegrund och i relationen med deltagaren/eleven lägger man grunderna till behov som trygghet, förståelse, uppskattning och egenvärde.

• Sociala faktorer (ensam, par, grupp, team, vuxna, variation). Vi har olika preferenser när det handlar om sociala grupperingar då vi skall tillgodogöra oss svårt och nytt material. Detta område kan man genom att vara medveten ganska enkelt tillgodose.

Dunn och Dunn anser också att de sociala faktorerna ofta förändras med åren. De flesta barn motiveras av lärare och/eller föräldrar. Något äldre elever föredrar ofta pararbeten. De sociala faktorerna är utvecklingsbara och äldre ungdomar och vuxna är inte i samma utsträckning beroende av en auktoritet utan har högre självmotivation.

• Fysiska faktorer (olika sinnen, intag av mat, tid på dygnet, rörlighet). Här beskriver författarna de olika fysiska elementen. Det handlar om att man vid inlärning föredrar att lyssna, tala och diskutera - den auditive, att läsa och se, ord och bilder – den visuelle, att prova med händerna och röra – den taktile och att använda kroppen och känslorna – den kinestetiske. Det handlar också om att en del människor föredrar att småäta under lärandet och andra glömmer bort att äta och äter när de arbetat klart. En del människor behöver röra på sig under sitt lärande och attityden till lärandet kan förändras till det positiva när deltagaren/eleven tillåts röra på sig under inlärningen.

Dunn och Dunn menar också att forskningen visar att barn med inlärningssvårigheter och emotionellt handikappade barn har ett större rörelsebehov än de normal- och högpresterande barnen. Man kan lägga in ”bensträckare” under utbildningen, använda sig av rollspel eller experiment.

• Psykologiska faktorer (holistisk, analytisk, informationsbearbetning, impulsiv, reflekterande). Vissa människor bearbetar information på ett analytiskt sätt, dvs. de tar till sig informationen steg för steg och vill veta detaljerna först och sedan helheten i en logisk ordning. Andra vill först se helheten och sedan gå in på detaljerna med bilder och färger. Vissa deltagare/elever behöver mer tid att lösa en uppgift för de vill tänka efter och reflektera. Andra tänker snabbt och drar sina egna slutsatser. Det är viktigt att vara medveten om att vi är olika. Det är också viktigt att få deltagarna/eleverna att förstå hur de tänker och kommer fram till ett visst resultat i olika situationer.

Dunn & Dunn (Boström, 2004) menar att alla faktorer inte är viktiga för alla människor utan det är snarare så att en individ attraheras av 6 till 14 av dessa faktorer. Författarna menar också att det inte handlar om vad som fungerar bra, utan det är vad vi föredrar. De menar att det är viktigt att arbeta med att försöka utveckla sig genom att träna att prova på andra påverkansfaktorer vid inlärning än de som man redan vet är starka.

Vi tycker dock inte att modellen är utopisk då vi tror att det finns människor som inte passar in i modellen men vi tycker att den ger en bra bild av vilka faktorer som kan påverka en människas förutsättningar för inlärning. Vi menar att vi inte kan vara helt säkra på att modellen kan täcka in alla människor i världen.

Under en föreläsning av Boström använde hon sig av Sylwesters (1995) resultat för att förklara människans förutsättningar för att lära. Sylwester är professor i pedagogik som specialiserat sig på de pedagogiska tillämpningarna av nya forskningsrön och teorier om hjärnan. Han skriver i sin bok ”En skola för hjärnan” om hur man skall förstå hjärnans grundläggande arbetssätt och utnyttja detta i undervisning.

Sylwester (1995) beskriver aktuella vetenskapliga teorier om hur hjärnan samverkar med den yttre miljön, vilken roll våra emotioner spelar, hur hjärnan avgör vad som är viktig

information, anpassar sig, lär sig, minns och glömmer. Forskningen visar (Sylwester, 1995) att vi som människor i allmänhet är bra på samarbete, på konceptualisering och på berättelser men i allmänhet är vi mindre bra på saker som kräver ihållande uppmärksamhet och precision.

Boström har gjort denna bild för att visualisera Sylwesters pedagogiska tänkande:

Källa: Föreläsning av Boström, 2008-04-14, Gävle.

Figur 4. Lärandets trelänkade kedja

Figuren beskriver det Sylwester menar är det viktigaste vid inlärning och det är att känslorna, emotionerna är styrande. Tidigare i utbildningssammanhang ansåg man att det var viktigast att deltagaren/eleven gav utbildaren/läraren uppmärksamhet, enligt föreläsning av Boström, och att inlärning då kom automatiskt. Sylwesters (1995) forskning visar att det grundläggande för att inlärning skall ske är att individens känslor för undervisningen är de rätta. Exempel på detta kan vara att deltagaren/eleven sitter i klassrummet och lyssnar till läraren men känner sig otrygg i gruppen och har dåligt självförtroende, deltagaren/eleven vågar då inte fråga eller diskutera med de övriga och det blir endast det läraren säger som deltagaren/eleven kan ta till

Lärandets trelänkade kedja

EMOTIONER

UPPMÄRKSAMHET

LÄRANDE

sig. Ett annat alternativ kan i samma situation vara att deltagaren/eleven är så nervös att han/hon inte ens kan ta till sig det läraren säger.

Om vi ser på de båda teorierna om faktorer som påverkar människors inlärning så påvisar Sylwesters hjärnforskning att det man skall ta hänsyn till i första hand är känslorna hos eleven/deltagaren, dessa är en förutsättning för att ett lärande sker överhuvudtaget. Dessa känslor förklarar Dunn & Dunn (Dunn, 2001) är emotionella faktorer, som KAN vara en faktor som påverkar lärandet men de säger inget om att emotionerna är det viktigaste. De värderar inga faktorer högre än andra som Sylwester gör.

2. Forskning på 2000-talet

All vuxenutbildning syftar till att skapa optimala förutsättningar för lärande skriver Hård av Segerstad, Klasson och Tebelius (2007) i boken ”Vuxenpedagogik - att iscensätta vuxnas lärande”. Vi har valt att använda deras forskning på grund av att de använder sig av båda våra teoriperspektiv på ett sätt som vi inte har sett någon annanstans. De väver ihop individens behov med lärarens planering och strategier.

En doktorsavhandling vi använder som stöd är Boströms (2004) som är gjord genom att anpassa undervisningen efter elevernas lärstil är svensk grammatik på gymnasiet. Hon undersöker elevernas prestationer genom att jämföra två undervisningsmetoder, traditionell och lärstilsanpassad, med varandra.

2.1. Vuxenpedagogik

Hård af Segerstad m fl. (2007) har kommit fram till att arbete med att planera och genomföra vuxenutbildning behöver en reflektion över vad ett lärande egentligen är. I planeringsarbetet kan man då reflektera över följande frågor:

• VAD skall utbildningen innehålla och VARFÖR?

• HUR skall utbildningen genomföras och VARFÖR?

• VEM skall delta i utbildningen och VARFÖR?

Den didaktiska triangeln som vi har beskrivit (kapitel 2) stämmer överens med författarnas bild av vad som är viktigt i planeringen och genomförandet av vuxenutbildning. Författarnas VEM-fråga är triangelns beskrivning av elever, HUR-frågan är triangelns lärare och VAD- frågan är triangelns innehåll.

Hård af Segerstad m fl. (2007) menar att man kan se utbildning som en process som har till uppgift att producera lärande, detta innebär att det ställs krav på omsorgsfull planering. I planeringsprocessen blir då själva uppdraget konkret och ramar och andra villkor för utbildning formuleras.

I arbetet (Hård af Segerstad m fl. 2007) med att konkretisera och planera utbildningsuppdraget kan man:

• Arbeta fram dokument som beskriver mål, innehåll och krav av t ex en kursplan

• Beskriva de åtgärder som man behöver för att kunna genomföra utbildningen efter målen

• Beskriva de förväntade resultaten i relation till målen och de kriterier som behövs för bedömning av resultaten

• Beskriva de deltagarerfarenheter man har av liknande kurser

• Planera hur man skall gå tillväga för att kunna utvärdera kursen

Författarnas resultat av att konkretisera och planera utbildningsuppdrag hittar vi också i Isbergs (1996) sammanfattning av vad en lärares planering innehåller. Detta beskrivs i kapitel två.

Figur 5. Mål , resultat och utvärdering i samband med det pedagogiska mötet (i Hård af Segerstad m fl., 2007, sid 66)

Hård af Segerstad m fl. (2007) tar upp vad drivkraften till ett lärande är och menar att det handlar om en nödvändighet för att människan skall klara de situationer hon ställs inför.

Individen kan i sitt möte med omgivningen upptäcka att han eller hon inte har den kunskap som krävs för att hantera en bestämd situation. Författarna menar att detta kan leda till att man söker information om just denna situation. Det kan vara så att man också skaffar kunskap för att man har ett behov av att tillhöra en viss grupp. Andra orsaker, enligt författarna, kan vara att man är rädd för att göra bort sig inför andra och på grund av detta drivs man att skaffa sig en viss kunskap. De menar att själva motivationen att lära har både en social och en

psykologiskt dimension som hänger samman och som kan vara olika stark. Den som lyckas klara av en arbetssituation får en positiv känsla som leder till viljan att lära sig mer och göra nya erfarenheter. Författarna skriver att ett dåligt självförtroende kan hänga ihop med en negativ känsla sedan lång tid tillbaka av den egna skolgången och att man då kan bära med sig en osäkerhet som leder till hjälplöshet inför nya situationer och en ovilja till krav att lära sig något nytt.

Hård av Segerstad m.fl. (2007) tar även upp vikten av att man i vuxenutbildning fokuserar på den lärande istället för på läraren. Detta leder oss in på olika metoder till inlärning som i boken beskrivs med: en individs särskilda sätt att möta, hantera och organisera impulser och information i nya situationer. Författarna menar att man bör utgå från att människor behöver olika slags aktiviteter för att nå det gemensamma målet. Det finns med andra ord inte någon undervisningsmetod som i alla avseenden är den bästa. En undervisningsmetod kan passa vissa deltagare/elever medan det för andra deltagare/elever passar bättre med en annan metod.

Utbildning bör därför lägga stor vikt vid att lära deltagarna/eleverna lära sig att lära.

En annan mycket viktig fördel med detta sätt att tänka är, enligt Hård af Segerstad m fl.

(2007), att det inte finns anledning att tala om att vissa individer lär sig dåligt och andra bra, utan att det då istället handlar om att olika metoder passa människor olika bra.

Författarna har berört delar som går att knyta både till teacher-thinking teori och

påverkansfaktorer på individnivå som Dunn och Dunn beskriver. De olika metodval som en utbildare gör kan beskrivs på följande sätt av Hård af Segerstad m fl.(2007):

När innehållet fokuserar på ämnet – vid ämnesbaserad organisering av innehållet utgår lärandet från ett ämne som t ex matematik eller historia. Inom dessa ämnen finns en given struktur, centrala idéer, fakta och nödvändiga färdigheter. Målet brukar oftast vara att deltagarna/eleverna skall tillägna sig detta. Om deltagarna/eleverna vid exempelvis ett

slutprov kan visa att de behärskar ämnet, ger detta en självkänsla hos deltagarna/eleverna och då får också utbildaren en bekräftelse på att ett lärande skett. Fördelarna med denna metod är att både utbildaren och deltagaren/eleven får en känsla av att de fått en kunskap som är stabil och säker. Undervisningen utgår ofta från kurslitteratur och för den ovana deltagaren/eleven kan detta kännas tryggt. Nackdelarna är att det kan vara onaturligt och svårt för en nybörjare att förstå ett ämnes logiska struktur. Det kan t ex vara svårt att lära sig ett språk genom att börja med grammatiken.

När innehållet fokuserar på verkligheten – här utgår lärandet från ett innehåll som är verklighetsanknutet och som rör utbildningens tillämpningsområde. Man utgår från de situationer och problem som deltagaren/eleven skall klara att hantera efter utbildningens slut.

Fördelarna med denna metod är att deltagarna/eleverna har en stor möjlighet att relatera innehållet till egna erfarenheter. Deltagarna/eleverna får också träna på sin förmåga att lösa faktiska problem. De får själva definiera problemet, hitta relevant information och

sammanställa och analysera detta. Utbildarens roll blir då att ge deltagarna/eleverna tips var de kan hitta den information som kan ge dem möjlighet att lösa uppgifterna. Nackdelen kan vara att denna metod blir diffus för deltagaren/eleven och detta kan leda till osäkerhet.

När utbildaren styr undervisningen – här väljer utbildaren att själv avgöra vilken

information som är mest väsentlig och var den ska hämtas ifrån, hur uppgifterna man arbetar med skall struktureras och hur man sedan skall bedöma resultatet. Denna typ av undervisning är vanlig inom teknik och naturvetenskap där man t ex föreläser, har handledda övningar och sedan självständiga uppgifter. Fördelarna med detta arbetssätt är att den som utbildar spar tid eftersom han/hon förser deltagarna/eleverna med relevant information och att

deltagarna/eleverna inte själva behöver strukturera stoffet. Nackdelarna med detta arbetssätt är om deltagarna/eleverna befinner sig på olika nivåer vad det gäller kunskap, erfarenheter eller sätt att lära. Det kan då vara svårt för den som utbildar att anpassa utbildningen efter flertalet deltagare/elever, en del kan tycka att det är för lätt och andra kan ha svårt att hänga med. Det finns också en risk att deltagaren/eleven blir passiv och att behållningen blir dålig eftersom de blir beroende av utbildarens bekräftelse och belöning. Deltagarna/eleverna lär sig inte på detta sätt att ta ansvar för sin egen lärprocess.

När deltagarna/eleverna styr undervisningen - här styr deltagarna/eleverna hur de skall arbeta med sitt lärande. På detta sätt kommer de att lära sig att själva bedöma vad de behöver veta för att uppfylla målen och hur de bär sig åt för att hitta det passande kunskapsstoffet. De kan använda sig av sina tidigare erfarenheter när de ska hitta sitt arbetssätt och söka relevant information. På detta sätt får de själva ta ansvar för sitt lärande och påverka upplägget av utbildningen så att den passar de egna behoven på bästa sätt. Fördelarna med detta sätt är att deltagarna/eleverna styr lärprocessen och får delta aktivt. Utbildaren är fortfarande

övergripande ansvarig för lärprocessen, men han/hon skall se till att lärprocessen kommer igång, handleda och sätta upp kriterierna för bedömning av resultatet. Nackdelarna med detta arbetssätt är att deltagarna/eleverna kan tycka att det är svårt att själva ta ansvar för

organisering och planering av arbetet. När det är alltför fritt kan särskilt de mindre erfarna deltagarna/eleverna känna frustration och tappa initiativförmåga.

2.2. Lärande och metod

Boström (2004) jämför i sin avhandling olika metoder under grammatikundervisning i en gymnasieskola. Hon jämför det hon kallar för traditionell undervisning med vad hon kallar en lärstilsanpassad metodik. Traditionell undervisning, förklarar hon, är en lärarcentrerad

undervisning med läraren som leder och kontrollerar arbetet jämfört med lärstilsanpassad metodik där det är eleven som leder och kontrollerar sitt eget arbete. I båda metoderna utgår arbetet från läroboken och alla skall lära sig exakt samma innehåll. Boströms undersökning visar att undervisning som är baserad på elevernas individuella lärstilar påverkar elevernas studieresultat positivt om man jämför med de elever som arbetar mer traditionellt.

Det finns en mängd olika modeller för olika påverkansfaktorer för inlärning men Boström (2007) använder sig av Dunn och Dunns Learning Style Model i sin avhandling. Anledningen till detta är, enlig Boström, att denna modell har:

• Det forskats mest om

• Ett arbetsinstrument som är bäst validerat i jämförelse med andra modeller

• En fungerande översättning till svenska förhållanden

• Bra konkreta tips om hur man omsätter teorin i praktiken.

• En utgångspunkt från elevers styrkor och behov

• Innehåll som visar att lärprocessen är komplex och komplicerad pga. omfattande påverkansfaktorer

Boström (2007) beskriver att lärstilar är en individs sätt att lära sig och hennes studie visar att pedagogen kan effektivisera lärandet för individen genom att använda sig av kunskapen hur människor påverkas på olika sätt vid inlärning. Dessa beskrivs nedan:

1. Lärstil är en individs karaktärsdrag som gör att olika faktorer påverkar individen på olika sätt vid inlärning. Det innebär att identiska instruktioner, miljöer, metoder och källor fungerar olika bra för olika personer.

2. Påverkansfaktorerna vid inlärning är beroende av de individuella preferenserna som skiljer sig mycket åt individer emellan.

3. Det finns individuella preferenser och reliabiliteten på dessa kan mätas mycket starkt.

Ju starkare preferens man har, desto viktigare är det att faktorerna som påverkar inlärning är kompatibla.

4. Man kan genom handledning ta reda på vilka faktorer som påverkar individens inlärning och därigenom förbättra resultaten i kunskapsämnen och även förbättra individens sätt att se på lärande.

5. Om eleven stimuleras i den miljö, med de resurser och metoder som stämmer med de faktorer som personen föredrar lyckas eleven statistiskt bättre i test och

attitydundersökningar än om man inte stimuleras på detta sätt.

6. Man kan som lärare använda lärstilsteorin som plattform för instruktioner.

7. När det gäller att koncentrera sig vid inlärandet av nytt och svårt material kan de flesta elever lära sig bygga på de påverkansfaktorer som stärker inlärningen.

8. För de elever som är mindre framgångsrika i teoretiska ämnen är det ännu viktigare att anpassa undervisningen efter hans/hennes inlärningspreferenser.

Boström (2004) menar att det är viktigt att påverkansfaktorer för inlärning inte skall ses som en ny undervisningsmetod utan som en vägvisare för att ta reda på vilken metod den enskilde deltagaren/eleven föredrar när denne skall lära sig någonting. Hon menar också att man börjar att ta reda på hur var och en lär sig och sedan ser man kontexten, ett inifrån-och-ut tänkande.

Boström vill med sin avhandling förstå lärprocessen och ge ett arbetsverktyg till elever och lärare för att på detta sätt underlätta för elever i deras utbildning och utveckling.

Figur 6. Tankar kring att lära ut och lära in (i Hård af Segerstad m fl., 2007, sid 29)

Serien Tigern tar upp funderingen kring att en lärare lär ut något till en elev. Bara för att läraren har sagt något innebär inte det att eleven faktiskt har förstått och dessutom har lärt sig något.

3. Metod

Vi valde att göra 11 kvalitativa intervjuer, med en förhoppning att få fram informanternas fria åsikter om vårt ämne undervisningsstrategier. Informanterna som ingår i undersökningen är utbildare och lärare. Samtalen har genomförts med ett syfte, vi var inte intresserade av att mäta eller jämföra något speciellt. Vårt syfte med denna studie är att undersöka vilka strategier informanterna använder i sin undervisning och varför de använder dessa. Kvale (1997) skriver att ”syftet med en kvalitativ forskningsintervju beskrivs som att erhålla kvalitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening”. Vi anser därför att vårt val av kvalitativa intervjuer som metod i uppsatsen därför var passande.

Vi använde oss av en intervjuguide som vi skapade innan vi startade intervjuarbetet (bilaga 1).

Denna guide lämnades dock inte ut till informanterna i förväg därför att vi ville ha så

spontana svar som möjligt utan förberedelse. Intervjuguiden blev ett stöd för att komma ihåg alla delar vi var intresserade av, men vi följde den inte slaviskt under arbetet då vi valde öppna inriktade intervjuer, som Lantz (2007) beskriver. Den öppet inriktade intervjun (Lantz, 2007) innebär att frågorna är öppna så att informanten själv skall kunna ta upp vad han/hon anser vara viktigast men där ändå en form av styrning är tillåten så att informanten håller sig till det ämne vi är intresserade av. Ordningen på frågorna i intervjuguiden ändrades i några av intervjuerna beroende på informanten, detta anser vi inte ha någon negativ inverkan på intervjun. Vi kunde genom att använda denna intervjuteknik vara flexibla i vårt arbete och anpassa frågorna efter informanten. Nackdelen med denna typ av intervju kan vara att möjligheten att jämföra de olika svaren med varandra minskar.

I denna typ av intervju kan det uppstå en relation mellan intervjuare och informant där intervjuaren avgör vilken information som kommer fram. Vi anser att vi har lyckats undvika detta genom att vi i så stor utsträckning som möjligt deltagit båda två i intervjuerna. Vi har heller inte haft någon tidigare relation med några av informanterna, detta är också en fördel då vi inte haft någon förförståelse för informanten eller dess verksamhet.

Undersökningens reliabilitet kan dock ha påverkats av det faktum att vi båda deltog vid de flesta intervjuer. Detta kan ha orsakat en stressande känsla eller liknande hos informanterna vilket kan ha avspeglat de svar de lämnade. Reliabiliteten stärks genom att intervjuerna sker i respondenternas egen miljö och med en försäkran om konfidentialitet. För att uppnå en hög reliabilitet väljer vi i våra frågor (se bilaga 1) inte använda begreppet lärstilar och på detta sätt undvika att färga informanten genom att istället tala om olika sätt att lära.

Vi kände oss nöjda med de elva intervjuerna, tekniken fungerade bra och informanterna hade tydliga och uttömmande svar. Vi transkriberade banden och utifrån dessa sammanfattningar diskuterade vi sedan fram vad som skulle användas i resultatet.

3.1. Informanter

Vår plan var att använda oss av manliga och kvinnliga informanter från ett utbildningsföretag som utbildar på olika sätt och människor från olika miljöer. Vi föredrog en jämn fördelning av män och kvinnor därför att det fanns en jämn fördelning på företagen mellan könen. Vi tog reda på att utbildningsföretaget hade utbildning för både kollektivare/tjänstemän. Vår plan var att intervjua 10 stycken utbildare som utförde utbildning med olika innehåll och olika sorters deltagare.

Vi hade först telefonkontakt med en person på utbildningsföretaget som är ansvarig för den övergripande verksamheten och henne skulle vi få intervjua för att få en överblick över deras verksamhet. När vi kom för att göra denna inledande intervju så visade det sig tyvärr att hon var sjuk och vi fick träffa en annan person som var kursadministratör. Hon kunde ge oss en ungefärlig bild över verksamheten, men inte svara på så mycket frågor om just olika sätt att lära och hur företaget planerar utifrån detta kriterium. Däremot gav hon oss en ny tanke när hon sa att hon trodde att vissa sätt att lära anses ha högre status än andra sätt.

Senare visade det sig att utbildningsföretaget tyckte att 10 personer var för många att intervjua, vi fick nöja oss med att intervjua fem stycken. Variationen på informanternas utbildningsområde blev inte så stor som vi från början hade tänkt utan vi fick ta de som fanns tillgängliga och som företaget valde ut. Vi hade ingen möjlighet att påverka hur många av varje kön vi fick men det visade sig att dessa personer var en blandad skara män och kvinnor som utförde ungefär liknande utbildningar alla fem.

Det faktum att vi bara fick intervjua fem personer ledde till att vi vände oss till ytterligare ett utbildningsföretag. På detta företag fick vi intervjua fem personer med skiftande bakgrund.

Många hade arbetat inom andra branscher innan de utbildade sig till lärare. Informanterna var allihop verksamma med både ungdomar och vuxna. Vi kallar vidare detta utbildningsföretag för företag A och det första utbildningsföretaget för företag B.

Vi fick även kontakt med en person som ansvarar för internutbildning på ett stort

multinationellt industriföretag. Vi såg det som ett bra tillfälle att intervjua denna person från företag C och på så sätt kunna se skillnader i metoder att undervisa interna utbildningar i motsats till inköpta från företag A och B.

3.2. Genomförande

Vid fyra av intervjuerna (en på företag A, två på företag B, och en på företag C) utförde en av oss intervjun själv. Detta berodde på att intervjuerna var bokade så att de gick in i varandra så vi hade alltså inte möjlighet att närvara båda två. Vid de andra sju intervjuerna var vi båda närvarande. Vi använde oss av en liten bandspelare och samtliga godkände den utan några problem, ett flertal sa dessutom att de gärna stod för sina åsikter med namn om det skulle vara så. Vi valde dock att ge informanterna andra namn.

Att vi var två stycken under intervjusituationen och den intervjuade var ensam kan ha

påverkat situationen på så sätt att informanten kan ha känt ett underläge. Vi ansåg dock att det var givande att båda var med för att tillföra den efterföljande diskussionen så mycket som möjligt, det var värt mer att utföra intervjun tillsammans än att informanten kände ett underläge. Det kändes bra då vi upptäckte att vi uppfattade vissa saker på olika sätt.

Vi utförde intervjuerna på respondenternas respektive arbetsplats, en respondent träffade vi på hans egna rum och resterande fick vi låna sammanträdesrum i anslutning till deras arbetsplats.

Rummen var tysta och svala utan några störande moment.

Efter att ha genomfört intervjuerna såg vi ett mönster som gjorde att fokus i vår uppsats förändrades. Vi såg en tydlig uppdelning i sättet att undervisa mellan de två olika

utbildningsföretagen. Vi strukturerade om i vår planering för uppsatsen och koncentrerade oss på empirin och utgick från vad vi kunde hitta där istället för att hålla oss kvar vid de

frågeställningar vi hade från början. Olika sätt att lära är fortfarande en stor del av uppsatsen men frågeställningarna handlar om lärarens sätt att undervisa.

3.3. Etiska aspekter

Genomförandet av intervjuerna skedde enligt vetenskapsrådets forskningsetiska principer som finns för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet 2002). De krav som finns på forskningen är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav följdes genom att vi inledde intervjuerna med att presentera oss själva, vad syftet var med intervjun, vad vi skulle använda resultatet till, att respondenterna fick vara konfidentiella och att vi fick ett godkännande från informanten att spela in intervjun med en bandspelare. Respondenterna deltog frivilligt i intervjuerna och de fick informationen innan vi startade började att de när som helst kunde avbryta samtalet.

4. Resultat

Inledningsvis gör vi en beskrivning av informanternas bakgrund, deras utbildning,

arbetslivserfarenhet, hur länge de arbetat med utbildning samt vilken typ av utbildning de utför.

Informanter från företag A har fått namn som börjar på A, företag B har fått namn som börjar på B och informanten från företag C har ett namn på C för att det skall vara enklare att följa texten. Vi har i resultatet slumpvis givit informanterna olika kön därför att det var en jämn fördelning på informanterna från början. Efter beskrivning av informanterna gör vi även en kortare beskrivning av de tre företag vi har varit på.

I redovisning av resultatet använder vi oss av våra frågeställningar som kan återfinnas i syftet i två underrubriker. Den första är: Vilka tillvägagångssätt har informanterna när de

undervisar? Den andra är: Vilka faktorer påverkar informanternas undervisningsstrategier?

Företagens informanter nämns olika mycket därför att deras svar har varit varierande och inte alltid givit oss ett svar på våra frågeställningar. Anledningen till att vi använt oss så lite av företag C: s informant är att dennes erfarenhet var begränsad och inte tillförde så mycket.

4.1. Bakgrund företag och informanter

Företag A har både gymnasieutbildning, som bedrivs som en friskola, och

uppdragsutbildning för vuxna. Utbildningsinriktningen på företaget är teknisk och där ingår ämnen som kemi, fysik, mekanik, teknik och matematik, men man har även grundämnen som t ex svenska och engelska. Är dotterbolag till företag C med det ekonomiska kravet att bära sin egen verksamhet.

På företag A arbetar Astrid, Anders, Anette, Anna och Alvar. Deras bakgrunder är många års erfarenhet av undervisning inom främst gymnasieskolan men de varvar sedan några år tillbaka sin undervisning mellan både elever och deltagare i vuxenutbildning. Samtliga har en

akademisk pedagogisk utbildning och i många fall kombinerad med ytterligare en examen som t ex civilingenjör.

Företag B har uppdragsutbildning för vuxna med inriktning på allt ifrån IT-utbildningar, ledarskapsutbildningar och rent praktiska utbildningar såsom t ex truckförarutbildning. Detta företag ingår i en stor koncern vars kärnverksamhet inte är utbildning.

På företag B arbetar Bosse, Barbro, Bengt, Bibbi och Bertil. Deras bakgrunder varierar, tre av informanterna har akademisk pedagogisk utbildning och några års erfarenhet inom

grundskolan.

Företag C är ett multinationellt industriföretag med 40 000 anställda som har sina egna interna utbildningar samt anlitar företag A, B och andra externa utbildningsföretag.

4.2. Redovisning av resultatet

4.2.1. Vilka faktorer, berättar informanterna, påverkar deras undervisningsstrategier?

Resultatet av vad som styr informanternas undervisningsstrategier är:

A. Förutsättningar som finns på utbildningsföretagen B. De undervisningsmetoder informanterna själv föredrar C. Informanternas strategier i arbetet med olika grupper

A. Förutsättningarna på utbildningsföretagen

Upplägg av utbildning på företag A

Astrid, som ansvarar för upplägg av utbildningar för vuxna som hennes arbetsgivare, företag A, tycker att det är viktigt att samarbeta med uppdragsgivaren och ta reda på vilka människor det är som skall gå på en utbildning. Alla utbildare på företag A tar reda på vilka deltagare som kommer till en utbildning innan de startar förberedelsefasen.

Astrid diskuterar med uppdragsgivaren vilket syfte de har med utbildningen, varför den skall genomföras samt vilka förkunskaper deltagarna har. Företag A har en mycket stor

uppdragsgivare, företag C, som är kund till nästan alla uppdragsutbildningar och Astrids erfarenhet om den grupp som uppdragsgivaren (ca 5000 personer om året) oftast vill att företag A skall utbilda gör att hon tycker detta är extra viktigt. De som utbildas har en större andel personer med läs- och skrivsvårigheter än vad som finns representerat i en normalgrupp i samhället. C:a 20% av alla har läs- och skrivsvårigheter. För att säkerställa att syftet med utbildningen skall kunna uppfyllas, med tanke på den höga andelen elever med läs- och skrivsvårigheter, vill Astrid utföra utbildningen på ett visst sätt.

Ett exempel på Astrids krav på hur hon vill lägga upp en utbildning är att den skall sträcka sig över en längre period enligt ”droppmetoden” som hon utrycker det. Det innebär att deltagarna får en dags utbildning någon gång i månaden under ett halvår istället för att dem är på

utbildning under en vecka i sträck.

Upplägg av utbildning på företag B

Bengt har ett annat upplägg på den uppdragsutbildning han genomför. Hans företag (företag B) har många standardutbildningar som genomförs några gånger per månad, utbildarna har då checklistor att använda sig av för att utbildningen skall följa en standard som skall vara lika för alla utbildningar och utbildare. Utbildningsföretaget som Bengt arbetar på kan då försäkra sig om att alla som genomför standardutbildningen får samma information och möjligheter.

Bengt tycker att det känns tryggt och skönt för sin egen del också, då det inte står och faller med hans insats, om han skulle bli sjuk så kan vilken som helst av hans kollegor rycka in och utföra hans jobb. Bengt som inte utbildar sina deltagare längre än två dagar menar att han inte har möjlighet att använda sig av droppmetoden som företag A gör, eftersom hans utbildning innebär mycket information under en intensiv tid

Anpassning till deltagare/elever som föredrar en viss undervisningsmetod

Just nu finns det ingen som delar upp sin utbildning efter att det finns människor som föredrar olika undervisningsmetoder för inlärning. Några av informanterna anser dock att det skulle vara bra att driva kurser där deltagarna får välja vilken metod de vill ha undervisning på istället för att alla går exakt samma standardkurs. Barbro tycker att det är en intressant tanke, att det skulle innebära en fokusering från att vara kostnadseffektiva, genom att lära ut så mycket som det bara går på så kort tid som möjligt, istället skulle det fokuseras på att alla som går en utbildning verkligen skulle lära sig. Barbro resonerar att en deltagare som går ifrån en utbildning utan att ha lärt sig något, som faktiskt kan hävda egentligen är kostnadsineffektiv.

Något som talade emot utbildningar inriktade på människors val av en ”favorit-metod” vid undervisning, var enligt Bibbi det ämne som utbildningen gällde. Hon menar att en kurs i ett IT-system inte går att anpassa med olika undervisningsmetoder utan den går bara att

genomföra enligt en viss metod. Denna undervisningsmetod är att visa först och att deltagarna får prova själva sen. Bibbi och Bertil är överens om att det inte skulle vara så ekonomiskt att ha kurser för två praktiker den ena dagen och två teoretiker den andra dan, speciellt inte när man har skifttider för de deltagare som arbetar i produktionen att ta hänsyn till också. Det är viktigare, tycker Bertil, att man är en grupp med olika människor, för det man kan lära sig av varandra är viktigare än vad man kan lära sig genom att anpassa sig efter det sätt man föredrar att undervisas på. Bibbi tycker att hon anpassar sin utbildning efter människors olika

förutsättningar vad gäller undervisningsmetod genom att skapa förutsättningar för alla, detta gör hon genom att variera metoderna under en dag. Hon både pratar, visar och låter deltagarna prova själva.

B. De undervisningsmetoder informanterna själva föredrar

Alla informanter är medvetna om vilka undervisningsmetoder de själva föredrar vid inlärning.

Följande undervisningsmetoder föredrar våra informanter, några av informanterna valde fler än en metod:

• Vill se en bild och gärna skriva ner innehållet själv.

• Har fotostatiskt minne och när han läser en text en gång så kommer han ihåg

• Vill lyssna och sedan gärna praktiskt prova själv

• Vill lyssna och se

• Vill se bilder och höra

• Vill lära sig genom att praktiskt utföra och se exempel. Detta gällde för tre av informanterna

• Vill diskutera och gärna utföra rollspel tillsammans med andra

• Vill förstå helheten och varför han skall lära sig

• Vill ha variation med hela spektrat, se, höra och göra. Detta gällde för fyra av informanterna.

Den metod alla informanter föredrar att använda sig av i sin egen undervisning är den metod som stämmer överens med den undervisningsmetod de själva föredrar att använda sig av vid sin egen inlärning. Exempelvis så föredrar den informant som föredrar metoden att diskutera för att lära sig nya kunskaper, att använda sig av metoden med mindre diskussionsgrupper och gärna ett rollspel för att exemplifiera resultatet, när han utför sina utbildningar. Vidare så vill den informant som föredrar att prova praktiskt för att lära sig, använda sig av metoder där han kan ta praktiska exempel om ett problem och skapa exempel ur verkligheten. Den informant som helst använder sig av undervisningsmetoden att skriva på tavlan och upprepa vad som står muntligt är också den som själv föredrar att vid inlärning se en bild och sedan skriva ner informationen.

Bengt påpekar att det inte finns så stor möjlighet att välja undervisningsmetod utan känner sig låst vid den metod som företaget han undervisar åt har beslutat sig för att använda. Inte heller personen som har fotostatiskt minne gör detta eftersom denne anser sig vara väldigt ovanlig och att dennes elever i de flesta fall kräver andra metoder, denne person säger sig dock variera mellan olika metoder.

C. Informanternas strategier i arbetet med olika grupper

Alla informanter svarar ja på frågan om de tror att människor föredrar olika

undervisningsmetoder för att lära sig saker, alla kommer också med olika exempel från verkligheten som styrker detta påstående.

Att det inte är någon skillnad att undervisa tjänstemän eller kollektivanställda anser Bibbi, det är bara olika sorters folk med olika verkligheter. Astrid däremot har upplevt att tjänstemän ofta är vana vid att det går snabbt fram och dessa blir irriterade när det går långsamt och när det är mycket diskussion i utbildningen. Hon säger att tjänstemännen dock efter utbildningens slut brukar vara nöjda med resultatet. Barbro tror att tjänstemän blivit mer luttrade av att sitta och lyssna på andra, hon tror att kollektivare inte är lika vana att lyssna, det finns de som hon har undervisat som inte varit på utbildning på 7-10 år och därför är helt ovana. Bertil håller med Barbro, att tjänstemän är mer vana att sitta ner och lyssna, med kollektivare märker han att man måste vara tydligare med begrepp och presentationer. Ofta kan Bertil märka på den

äldre generationen kollektivare att de inte är så vana att hantera datorer och detta påverkar hur de kan tillgodogöra sig utbildningen.

Barbro påpekar att det skiljer mellan att undervisa barn och vuxna eftersom barn har ett mer praktiskt sätt att lära. Som vuxen anser hon att man nog har formats för att sitta ner och lyssna när man skall lära sig någonting. När Barbro tidigare undervisade barn i grundskolan så behövde hon använda sig av flera olika metoder i förhållande till nu när hon undervisar vuxna och hon använder sig av en metod. Detta anser hon beror på att det är svårare att variera undervisningen för vuxna samt att det är en kostnadsfråga, det tar längre tid att lära sig genom att använda drama till exempel.

Bengt som också tidigare arbetat inom grundskolan och nu undervisar vuxna tycker att han nu har en lyxtillvaro. Detta beror att han inte behöver arbeta med att fånga de vuxnas intresse eller förtroende på samma sätt som han behövde med eleverna i grundskolan. Bengt menar att som vuxen lär man sig hantera känslor men om barnen tycker att han har fula kläder eller säger fel saker så kan de bestämma sig för att de inte vill lära sig något av just den

anledningen.

Anette och Anders betonar att det viktigaste med undervisningen är kontakten med

deltagarna/eleverna, att de får en relation till varandra. Deras åsikter om att undervisa barn och vuxna skiljer sig dock åt. Både Anette och Anders menar att de vuxna ibland har en negativ syn på skolan och att de därför bygger upp ett försvar, exempelvis så har vissa personer svårt att överhuvudtaget gå in i en skollokal, även att sitta ner i ett klassrum kan frambringa ångest och att svara på frågor från en lärare kan ge mycket negativa associationer.

Anders försöker att bryta ner försvaret så fort som möjligt, genom att försöka få de vuxna att lita på sin egen förmåga och förstå att han inte vill ha ett rätt svar på en fråga utan han vill att de skall svara utifrån deras erfarenheter och egenskaper. För Anders del spelar det ingen roll om det är vuxna eller barn som undervisas:

Skillnaden mellan att undervisa vuxna och barn är sättet man bygger upp relationen på

Anette säger att den sortens undervisning hon använder på ungdomar inte kan användas på vuxna.

Man måste möta ungdomarna i deras värld och med deras språk

Båda två anser att de vuxnas eventuella negativa attityd till skolan gör att det ibland kan vara svårt att undervisa. Anders och Anette menar att man först måste bygga upp en bra relation även till de vuxna och detta gör man genom att få deltagaren att känna sig trygga:

Många som kommer hit på uppdragsutbildning tycker att det är oerhört skrämmande att stiga in i en skolmiljö

Vi försöker göra allt för att de ska koppla bort det så vi är med dem hela tiden från det att de kommer, när de fikar, vi pratar med dem och vi äter lunch med dem

I relationsskapandet till ungdomar och barn menar Anders att det viktigt att läraren är en auktoritet och att man är medveten om att läraren är den som vet mest. Däremot när han undervisar vuxna så försöker han istället får dem att förstå hur mycket erfarenhet och kunskap de har.

Man måste få dem att lyfta på locket och inse hur mycket de kan och vet

Anders använder mycket gruppdiskussioner i vuxenutbildningen, eftersom de vuxna har så mycket erfarenhet, han tycker dock att deltagarna sällan är medvetna om detta. Han försöker att få de vuxna att förstå att de kan och vet så mycket mer än de tror. Han vill att alla skall lära av varandra och ta fram sina erfarenheter, då är diskussioner ett jättebra sätt att få dem att inse detta.

4.2.2. Vilka tillvägagångssätt har informanterna när de undervisar?

Resultatet från frågeställningen har vi delat i in delarna:

A. Skillnader i tillvägagångssätt mellan företag A och B B. Vilka verktyg som används i undervisningen.

A. Skillnader i tillvägagångssätt mellan företag A och B

Bibbi förbereder sig innan utbildningen genom att skicka ut e-mail till deltagarna där hon uppmanar de till att förbereda sig med de frågor och förväntningar de har på kursen när de kommer. Dessa frågor och förväntningar tar hon upp i början av utbildningen, hon säger att frågorna och förväntningarna inte brukar skilja sig åt speciellt mycket mellan kurserna. Hon försöker undvika diskussioner efter uppstart av undervisningen eftersom dessa kan göra att tidsschemat och checklistan inte går att hålla, det är också lätt att diskussioner leder till detaljerade frågor som kan bli alltför interna om några deltagare arbetar på samma ställe.

Astrid uppmuntrar, till skillnad från Bibbi, däremot till diskussioner och hon anser också att alla deltagare skall få möjlighet att komma till tals och prata till punkt. Detta säger hon är viktigt för att stärka varje deltagares självförtroende.

Andra tillvägagångssätt bland informanterna är Bertil, Bosse och Barbros, som använder sig av handböcker och foldrar för att deltagarna skall kunna använda dessa i de praktiska

övningarna. Bertil tillsammans med Bosse använder sig av dessa handböcker och foldrar för att deltagarna skall kunna genomföra ett slutprov, detta ingår i utbildningen när det behövs intyg på att en deltagare har vissa kunskaper. Exempel kan vara ett truck- eller krankörkort eller att en individ behärskar ett visst produktionssystem som används vid flytt av tunga rör eller containrar.

Bibbi och Bengts metoder vid undervisningen är ganska lika, Bengt visar först alla deltagare och sedan låter han deltagarna prova själva, han visar – de provar osv. och Bibbi utgår ifrån mottot ”se, höra och göra” i sin undervisning.

Man ser vad som händer, man hör vad jag berättar och sedan får man testa själv

Bibbi beskriver sedan att hon kan garantera att deltagarna skall kunna hantera grunden i den IT-applikation som hon undervisar i, hon har inte möjlighet att garantera att deltagarna kan lära sig exakt allt för att kunna hantera just sin egen arbetssituation eftersom dessa skiljer sig åt mellan varje deltagare.

Anette som arbetar på företag A har ett tillvägagångssätt där hon försöker med olika metoder tills hon märker att hon kan få alla elever/deltagare att förstå. Det innebär att hon ser alla individer i klassrummet och ser till att hon har kontakt med samtliga. Hon menar att för att hon skall kunna lära en elev/deltagare något så måste hon först veta hur eleven/deltagaren tänker.

Det är också källan till mycket kunskap, att fråga hur de tänker, varför gör du så?

Anette går också in för att göra eleverna intresserade på olika sätt eftersom hon anser att när man är intresserad så är man mottaglig för att lära sig. Vissa försöker hon provocera fram resultat av genom att ge eleverna så hård kritik att de blir arga och tänker att:

Nu skall jag visa den djäveln

Jag är dyslektiker sa han, det är jag också sa jag och jag tycker inte ett dugg synd om dig

Anette tycker i det här fallet att eleven hade använt det där med dyslexi som ett argument för att slippa göra saker och ansåg att man måste vara tuff emot eleven, eftersom Anette själv är dyslektiker så tycker hon inte synd som de svaga. Hennes tillvägagångssätt innebär att möta eleverna där de är, få dem intresserade och när de vill lära sig så ”passar hon på”. Om eleven visar ett intresse för någonting och har en fråga till henne så ska det mycket till om hon inte ger ett så uttömmande svar som möjligt.

Just då är de väldigt mottaglig – bara då!

För att stödja eleverna/deltagarna hjälper Anette till att hitta de metoder eleverna/deltagarna behöver för inlärning, hon undervisar olika beroende på vad eleven efterfrågar, de som vill ha diskussion får det och de som vill ha en bild eller en text får det.

Vissa måste man visa, andra måste man berätta för och vissa måste man provocera, det finns alla möjliga metoder

Man vill att de skall ta steget själva och vilja lära sig

Anette beskriver ett undantag i sitt tillvägagångssätt, detta är när hon undervisar i matematik.

Hon anser att just det ämnet inte går att lära ut på något annat sätt än det gamla klassiska som hon kallar det för. Det gamla klassiska, innebär att hon håller undervisningen för hela klassen och på den nivå som de svagaste eleverna är på.

De prestationsstarka eleverna klarar sig alltid

Anette anser att de prestationssvaga mår bättre av att ha struktur och mönster i sin matematikundervisning som varje gång är likadan.

Anette, Anna, Anders och Astrid menar alla att det är viktig att skapa en bra atmosfär för undervisningen, att deltagarna/eleverna skall våga fråga och känna sig trygga i gruppen. När Anders undervisar så börjar han med att bygga upp en relation till sina elever/deltagare för att lära känna dem. Detta gör han för att eleverna/deltagarna obehindrat skall kunna komma fram och säga till om de inte förstår. För att eleverna/deltagarna skall kunna göra det så måste de känna förtroende och trygghet i relationen till honom. Anders har just nu max 16 elever i sina grupper på grund av det ämne han undervisar i men han har haft större klasser och tycker inte att det skulle vara så mycket svårare att göra samma saker i en klass som är dubbelt så stor.

Det tar bara längre tid att lära känna alla eleverna och det kan hända att några av eleverna befinner sig i periferin under en längre tid. Anders har en åsikt om olika tillvägagångssätt hos en lärare och det är att det är en mycket personlig sak.

Det är helt beroende på vilka personliga förutsättningar man besitter, att jag säger och gör på ett sätt betyder inte att om någon annan gör på samma sätt så skulle resultatet bli detsamma

Anders anser att det är mycket personligt hur man går tillväga för att få eleverna/deltagarna att känna sig trygga i klassrummet för att skapa en god inlärningsmiljö.

Anette, Anna och Astrid betonar att det är viktigt att deltagarna/eleverna känner sig välkomna när de kommer till skolan, eftersom vissa deltagare/elever har en negativ erfarenhet av

undervisning. På grund av detta säger Anna, Anette och Astrid att det är extra viktigt att de känner sig välkomna och lugnade, ett sätt att göra detta är att lärarna ger deltagarna ett bra välkomnande i entrén och tar alla i hand. Att det sedan finns förberett med vatten, frukt och kaffe är viktigt för att kunna börja med en trevlig inledning. Läraren visar sedan deltagarna vidare till klassrummet, som också är förberett och klart, och småpratar för att avdramatisera hela utbildningssituationen och lugna.

Det är viktigt att tillvägagångssättet leder till att utbildningssituationen är rolig för

deltagarna/eleverna säger Bertil, det är viktigt att skapa en gemenskap runt studerandet och hjälpa varandra. Han manar också att det inte går att använda sig av bara text i sin utbildning.

Om jag bara skulle dela ut kursmaterial i form av text så skulle det gå mycket långsammare och man försvårar lärandet och man tappar stora delar av gruppen

Med detta menar Bertil att upplägget av utbildningen inte kan fokuseras endast på text.