Okunnighet, rädsla eller ren och skär slöhet?: En studie om hur slöjdlärare arbetar med det centrala innehållet i läroplanen som omfattar symboler och olika slöjdtraditioner.

Okunnighet, rädsla eller ren och skär slöhet?

En studie om hur slöjdlärare arbetar med det centrala innehållet i läroplanen som omfattar symboler och olika slöjdtraditioner.

Liselott Frey

Institutionen för de samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnenas didaktik

Självständigt arbete, 15 hp, Kurskod CHSAUV Ämne: Ämnesdidaktik

Grundärarprogrammet inom VALYY-VAL vidareutbildning av lärare180/210 hp/

Vårterminen 2020 Handledare: Eva Hallgren Examinator: Elisabeth Öhman English title: Ignorance, fear or lethargy

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att synliggöra vilken uppfattning slöjdlärare har om det centrala innehållet som handlar om olika kulturer, slöjdtraditioner och symboler i slöjden. Tidigare har det hörts kommentarer som ”Det är det svåraste kunskapsområde att arbeta med” samt ”Det området arbetar jag inte med, tänk om eleverna vill skapa något som är olämpligt”. Frågeställningarna i denna studie syftar till att undersöka vilka kunskaper slöjdlärare har om ovanstående områdena samt hur de

arbetar/tolkar arbetsområdena. Var hittar slöjdlärare kunskap och inspiration om dessa områden. För att undersöka om det fanns grund att genomföra studien skapades initialt en enkät på sociala medel där endast slöjdlärare är medlemmar. Endast 87 av 10 000 medlemmar svarade på enkäten. I och med antalet respondenter samt de svar som kom in ansåg jag fanns det underlag att arbeta vidare med frågan.

Enkäten följdes upp av sex intervjuer med slöjdlärare med avsikt att gå djupare in på frågorna.

Resultatet samanställdes och det genererade tre teman, Meningsskapande, Tillfredställelse samt Kunskap. Dessa tre teman uppkom av de gemensamma ord/begrepp som slöjdlärarna oberoende av varandra talade om vid intervjuerna. Diskussionen behandlar främst hur de intervjuade slöjdlärarna möter dessa tre teman.

Nyckelord:

Slöjd, slöjdlärare, symboler, elever, kultur, ungdomskultur, fulbroderi, påverkan, tillfredställelse, kunskap.

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 4

Bakgrund ... 5

Vad säger tidigare läroplaner? ... 6

Tidigare forskning ... 6

Sammanfattning, bakgrund ... 8

Teori ... 9

John Dewey ... 9

Lev Vygotskij ... 9

Syfte ... 11

Frågeställning ... 11

Metod ... 12

Enkät ... 12

Intervju ... 12

Urval ... 13

Analysmetod ... 13

Resultat ... 15

Tema: Meningsskapande ... 15

Tema: Tillfredsställelse ... 15

Tema: Kunskap ... 16

Sammanfattning av min tolkning av resultatet. ... 16

Diskussion ... 17

Sammanfattning av diskussionen ... 20

Metoddiskussion ... 21

Referenslista ... 22

Bilagor ... 25

Bilaga 1 ... 25

Bilaga 2 ... 27

Bilaga 3 ... 28

Bilaga 4 ... 29

Lärare 1: ... 29

Lärare 2: ... 29

Lärare 3: ... 30

Lärare 4: ... 31

Lärare 5: ... 31

Lärare 6 ... 32

Bilaga 5 ... 33

Inledning

I Läroplanen för grundskolan är ett av syftena att eleven ska utveckla sin förmåga att

• Tolka slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck.

Det centrala innehållet för årskurs 4-6 och 7-9 under detta syfte är bl.a.

• Hantverk och slöjdtraditioner från olika kulturer som inspirationskällor och förebilder för egna idéer och skapande.

• Hur symboler och färger används inom barn- och ungdomskulturer och vad de signalerar.

(Skolverket, Lgr 11, reviderad 2017, s. 246-248)

Enligt det jag hör av slöjdkollegor är dessa förmågor de svåraste att fånga upp vid arbetet med elever i årskurs 4-6 och 7-9. Man kan få höra förklaringar som

Jag vågar inte arbeta med symboler. Jag vet kanske inte vad den symbolen eleven vill arbeta med betyder, den kanske har ett tvivelaktigt budskap (år 4-6).

Det kunskapskravet fanns inte när jag gick slöjdutbildningen så det struntar jag i.

Min erfarenhet är att eleverna i årskurs 6 anser att det är ett inspirerande område. De kan skapa något som riktar sig mot dem själva, något som de har ett intresse av. Om en elev som absolut inte tycker om textilslöjd får reda på att hen får göra en slöjdarbete med t.ex. en fotboll som motiv, då blir eleven i fråga glad. Det är elevens ungdomskultur och eleven kan förklara varför hen har skapat just den symbolen, varför den symbolen är viktig. Om jag som lärare får en omotiverad och ointresserad elev att vilja komma och arbeta med sin symbol, så kan det inte vara ett svårt område att arbeta med, tänker jag.

Efter det att jag hört ovanstående kommentarer ville jag ta reda på hur slöjdkollegor allmänt tänker om området med slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck samt symboler. Jag lade upp en enkät i olika grupper på sociala medier där ca 10 000 slöjdlärare är medlemmar. När jag såg hur kollegor från hela Sverige svarat och antalet svar, vilket var mycket få, frågade jag mig om jag klivit på en ”öm tå”.

Jag fick då bekräftat att det fanns något att arbeta vidare med. Resultatet från denna enkät redovisas senare i denna studie.

Bakgrund

I slutet av 1800-talet infördes slöjdämnet som en frivillig del i folkskolan, då var syftet att ”allsidigt utveckla individen genom skolning av hand och tanke” (Hartman 2014, i Hasselskog et al. 2018).

Sedan dess har slöjdämnet gjorts om i takt med att samhället förändrats. 1955 blev slöjden ett obligatoriskt ämne från årskurs 3 till årskurs 8 (Jeansson 2017, s. 32).

Ordet slöjd kommer ursprungligen från det fornsvenska ordet slöghþ vilket motsvarar adjektivet slögher. Är man slögher har man egenskaper som slug, skicklig, händig, konstfärdig.  

(Svenska akademins ordlista).

Ämnena ”slöjd för flickor” och ”slöjd för gossar” skapades med hjälp av aktörer som såg vad det omgivande samhället hade behov av. Dessa aktörer försvarade i rätt tid och på rätt sätt sin ståndpunkt angående ämnet slöjd. Under 1800-talets senare del växte industrin och det behövdes arbetare.

Människor flyttade från landet till större städer där många fick jobb. Kvinnor som tidigare arbetat med textilier i hemmet kunde nu få arbete inom textilindustrin (Borg 2008, s. 51).

Hulda Lundin (1847-1921) var en av Sveriges första ”slöjdmödrar”. Hon anställdes som outbildad lärare vid folkskolan i Klara församling, Stockholm, som tjugoåring. 1882 grundade hon ”Hulda Lundins Slöjdseminarium”, en skola som utbildade kvinnor i slöjd enligt Stockholmsmetoden. 1892 gav hon ut en handbok ”Handledning i metodisk undervisning i kvinnlig slöjd” där hennes mål för handarbetsundervisningen var följande:

Att öva handen och ögat;

Att skärpa tanken;

Att stärka ordningssinnet;

Att utveckla självverksamhet;

Att framkalla kärlek till noggrant och omsorgsfullt utfört arbete;

och därjämte

Skall denna undervisning sätta flickan i stånd att fullgöra sina husliga plikter.   (Lundin 1892, femte uppl.1905, s. 2 citerad i Borg, 2008, s. 56) Om syftet med ämnet slöjd står det idag, 2020 bl.a. att:

Slöjd innebär manuellt och intellektuellt arbete i förening vilket utvecklar kreativitet, och stärker tilltron till förmågan att klara uppgifter.

Samt att;

Eleverna ska ges en möjlighet att utveckla sin skicklighet i en process där tanke, sinnesupplevelse och handling samverkar.

(Skolverket, Lgr 11, s.213) Hulda Lundins mål för handarbetsundervisningen 1892 skiljer sig inte nämnvärt från dagens syfte som Skolverkets upprättat. Det är inte samma mål/syfte, men betydelsen är densamma. Bland annat att eleverna skulle/ska lära sig lösa problem, kärlek till omsorgsfullt arbete och att sinnesupplevelsen samverkar med handlingen.

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, reviderad 2017) står det att eleverna som går i grundskolan ska arbeta med symboler och kulturella uttryck i ämnet slöjd.

Ordet symbol kommer av det grekiska ordet symbolon, som betyder “kännetecken” eller

”igenkänningstecken” som är härlett ur ett verb symballô med innebörden ”sätta ihop”

(Swahn 2019, s. 5)

Vilka uttryck och vilka symboler? Som Frohagen (2016, s. 4) säger i sin avhandling så är dessa förmågor i det centrala innehållet otydligt formulerade. Enligt Frohagen kan man tyda detta centrala innehåll på olika vis. Det hon har uppfattat på sociala medier och lokala nätverk för slöjdlärare, så finns olika syn på hur eleverna kan visa dessa förmågor. Vissa lärare har tolkat kunskapskravet som att eleverna kan skapa ett föremål som ger ett personligt uttryck. Vissa lärare har inte undervisat detaljerat i detta område utan har låtit elevens föremål fått vara det personliga uttrycket. Andra lärare har varit på konsthallar eller muséum med eleverna, vilka senare har fått redogöra för olika föremåls estetiska uttryck, samt vad föremålen signalerar. Säljö (2008, s.12) anser att när eleverna skapar i slöjden så lär de sig att forma ett uttryck när de skapar ett slöjdföremål. Eleverna har möjlighet att släppa ut den kreativa sidan när de får arbeta med händerna. De får möjlighet att skapa ett personligt uttryck.

Vad säger tidigare läroplaner?

Med tanke på tidigare nämnda kommentarer vill jag lyfta fram lite historik som kan kopplas till ovanstående syfte och centrala innehåll för att se hur det har förändrats från Lgr 69 till dagens läroplan Lgr 11. Är skillnaden så stor så att man kan skylla på att det inte fanns med i slöjdlärarens utbildning under 1970 och 80-talet? Eller är det rädsla för att låta eleverna skapa en symbol som inte är lämplig?

Varför är det svårt att arbeta med detta kunskapskrav?

I Lgr 69 kan man läsa att eleverna i årskurs 7-9 ska bl.a. arbeta med konstsömnad. Eleverna hade då i uppgift att skapa en egen skiss som de senare skulle överföra på textilier, man kunde även ha ett samarbete med ”teckningsundervisningen”. När eleverna hade vävning som arbetsområde står det att

”Mönster och modeller anpassas till material och teknik och till personliga önskemål”

(Skolöverstyrelsen 1969 s. 6). Det fanns även ett område som kallades ”textilhistoria”, där var avsikten var att eleverna skulle få kunskap om ”stilhistoriska utvecklingens inverkan på klädedräkt och brukstextilier och om utveckling i textilmaterialens område” (Skolöverstyrelsen 1969, s. 7).

År 1969 stod det inte i klartext att eleverna skulle arbeta med symboler och ungdomskulturer, det som kan uppfattas är att eleverna fick ha ett personligt önskemål inom vävningen vilket jag anser att det kan översättas till vad dåtidens ungdomskultur signalerade.

I Lgr 80 står det under ämnet slöjd att eleverna på högstadiet ska ”Studera slöjdens kulturarv och hur detta kan inspirera till nytt skapande”. (Skolöverstyrelsen 1980, s. 132).

Även här, under 80-talet, kan man se att eleverna skulle studera och få inspiration från slöjdens kulturarv.

Till sist har vi Lpo 94 där det är skrivet att eleverna ska sträva mot att ”bli medveten om

slöjdtraditioners betydelse som kulturarv och som inspiration och påverkan både nationellt, nordiskt och internationellt” (Utbildningsdepartementet 1994, s.44). 1994 anser Utbildningsdepartementet att eleverna ska få kunskap och inspiration inte bara från Sverige utan vidga vyerna och titta på hela världens kulturer. Det är samma som dagens centrala innehåll, så varför tycker många slöjdlärare att det är ett svårt arbetsområde att arbeta med? Är det för att slöjdlärare själva inte har kunskap om slöjdtraditioner från olika kulturer?

Tidigare forskning

För att söka efter tidigare forskning om slöjd med anknytning till min frågeställning använde jag mig av Diva Portal. Mina sökord var slöjd, slöjdforskning, symboler, uttryck, kultur, ungdomskultur, lärares kunskap om symboler. Min sökning gav då många träffar på studentuppsatser, vilka ledde mig vidare till refereegranskade avhandlingar vilket är kravet från Stockholms Universitet.

Hasselskog, Holmberg, Westerlund (2018, s. 74) anser att forskning saknas inom slöjdämnet. Marlene Johansson blev Sveriges första professor i slöjd 2013 med inriktning på skolslöjd; slöjd för barn och ungdomar. Innan dess var hon professor i Finland med inriktning på slöjdpedagogik samt i Norge med

inriktning på konst och handverksdidaktik. Under 2000-talet kom det dock fler forskningsstudier som behandlade slöjden från ett pedagogiskt eller didaktiskt perspektiv. Hasselskog 2010, s.74) anser att svenska doktorsavhandlingar inom slöjd har en viss spridning när det gäller perspektiv, teori och metod. Hasselskog et al. (2018, s. 74) menar att det är brist på ett gemensamt nationellt

forskningsämne vilket gör att utvecklingen inom slöjdområdet försvagas. Denna brist på vetenskaplig forskning gör att det skapas utmaningar i såväl grundskola och på lärarutbildningar angående slöjd som ett ämne. På uppdrag av Skolverket skrev Blennow (2020) en artikel som presenterar resultat av slöjdforskning. Det är fem forskare som hävdar att genom ett didaktiskt fokus på hållbar utveckling i slöjdundervisningen finns större möjlighet att legitimera slöjdämnets plats i grundskolan. Blennow nämner Marléne Johanson som anser att ett fokus på lärandet i slöjden saknas. Johansson menar att barnet får frågan av föräldrar eller andra vuxna Vad har du gjort på slöjden idag? snarare än Vad har du lärt dig på slöjden? Enligt Johansson missgynnas slöjdämnets status i både skolan och samhället, detta på grund av att det finns en brist i forskningen angående vilka kunskaper och förmågor eleverna utvecklar i slöjden. Vi kan läsa artikeln som Marteus skrev i Expressen 2016, ”Hur många smörknivar tål Sverige?”. Marteus ansåg att eleverna istället skulle lära sig kinesiska, prioritera bort slöjdlärarna och använda resurserna smart. Där kan vi se bevis på vad Johansson menade med att slöjdämnet inte har någon hög status i samhället.

Jeansson (2017, s. 54) nämner i sin avhandling att slöjdlärare tolkar nuvarande kursplan i slöjd, Lgr11, olika. Det står inte uttryckligt vad som ska finnas med i undervisningen, slöjdlärare behöver översätta kursplanen till ett undervisningsinnehåll. Det finns enligt slöjdlärarna i Jeanssons undersökning, till exempel ingen vägledning i Lgr 11 om vilka hantverkstekniker som bör ingå i ämnet (2017, s. 121).

Hon upptäckte även i sin forskning att slöjdlärare önskar få fortbildning hur man ska tolka kunskapsområdena i det centrala innehållet för slöjd. De slöjdlärare som var verksamma innan införandet av Lgr11 angav att de inte nämnvärt hade ändrat undervisningen efter införandet av nya kursplanen. Detta kan dock bero på att vissa delar inte fanns med i tidigare lärarutbildningen. En annan aspekt på att det fortfarande finns brister, kan även bero på att det inte finns läromedel för slöjd samt att slöjdsalarna saknar utrustning i förhållande till den nya kursplanen. Jeansson såg även (2017, s. 57) att slöjdlärare ansåg att kollegorna var bästa hjälpen i arbetet med förståelse och tolkning av det centrala innehållet och implementeringen av Lgr 11.

Människorna formas i och med att samhället förändras anser Johansson (2005, s.15). Ungdomar utvecklar sin identitet genom den sociala gemenskap de befinner sig i. Johansson säger att det inte är ovanligt att ungdomarna funderar och ifrågasätter föräldrarnas livsstil. Ungdomarna skapar sin egen identitet, kanske med hjälp av föräldrarna, eller via protester mot sina föräldrar för att få en helt annan identitet. Det är oftast i tonåren barnen börjar markera vem de är och vad de står för. Frohagen (2016, s. 30) vill att eleverna ska få möjlighet att prova på olika hantverkstekniker så att de kan inse att de klarar av att tillverka föremål som visar uttryck för känslor, vilken identitet och stil de vill förmedla genom sitt slöjdföremål.

Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté startades 2001. De har i uppdrag att främja forskning om undervisning, kunskapsbildning, lärande och utbildning. Denna kommitté har sedan den skapades anordnat ett antal seminarier och konferenser för forskare inom utbildning. Ett seminarium fick namnet ”Estetisk reflektion och praxis i skola och lärarutbildning” där ett antal forskare hade sina aspekter på seminarierubriken. En av dessa forskare var Ove Sernhede, han tog upp sin synvinkel på hur skolan ska förhålla sig till ungdomskulturen.

Skolan är inte den plats dit unga vänder sig för att införskaffa den kompass och de kartor som krävs för att ta sig fram i den ”flytande” senmoderna tillvaron. Skolan brottas med en

legitimationsproblematik som handlar om att lärarna, läromedel och skolbiblioteken helt enkelt inte förmår vara en tillräckligt viktig angelägenhet för eleverna.

(Sernhede 2006, s. 11) Skolan har ett problem anser Sernhede (2006, s. 11), den hinner inte med att vara uppdaterad på de ungas kultur. Det finns lärare och skolledare som inte accepterar denna kultur, samtidigt finns det de

som vill och har blivit delaktig i samt vill föra in denna kultur i skolan. Även om dagens ungdom har svårt att förstå och acceptera det som inte är direkt igenkännbart för dem, så måste inte skolan ta in ungdomarnas populärkultur. Sernhede (2006, s. 11) anser att det kan vara utmärkt att ge eleverna små doser av det nya, den kultur som ungdomarna inte känner till. Skolan bör ge både eleverna och lärarna en möjlighet att utveckla en lärandeprocess i samverkan. Det bör finnas både tid och utrymme så att det kan ske ett utbyte av kunskaper och erfarenheter mellan elever och vuxna. De vuxna bör enligt Sernhede (2006, s. 16) lära sig av de unga annars kommer skolan även i framtiden att brottas med legitimationsproblem. Det han vill säga är att de vuxna måste ges tillfälle att lära av de unga.

Till sist vill jag ta upp Skolverkets stödmaterial, Slöjdens estetiska och kulturella uttryck, framtaget av Gyllerfelt, Hasselskog och Keller (2016, s. 7) där även dessa författare har fastställt att det finns ett stort behov av kompetensutveckling inom området. De säger i sin skrivelse är att det inte finns något

”rätt svar” på hur en slöjdlärare kan arbeta med estetiska och kulturella uttryck i slöjdundervisningen.

Det de försöker klargöra är att varje slöjdlärare själv behöver förstå hur dessa uttryck kan visas för att sedan planera och genomföra undervisningen.

Sammanfattningsvis så visar aktuella studier inom slöjdforsking att det finns behov att utveckla ämnet slöjd. Det finns inga rätt eller fel, det finns inga tydliga föreskrifter hur en slöjdlärare ska förehålla sig till kursplanen i ämnet slöjd. Behovet av kompetensutveckling är stort. Denna utveckling bör komma till stånd så snart som möjligt både för att säkerhetsställa att alla elever får samma grund i sin

utbildning i ämnet slöjd som de får i till exempel ämnet matematik, samt att legitimera slöjdämnets plats i grundskolan.

Sammanfattning, bakgrund

Från det att ”slöjd för flickor” och ”slöjd för gossar” infördes som ett frivilligt ämne i folkskolan i slutet av 1800-talet har ämnet slöjd förändrats i takt med att samhället förändrats. Då var hantverket viktigt, flickorna fick kunskap om textila arbeten och gossarna fick kunskaper hur de bland annat kunde skapa till exempel ett verktyg. Läroplanen är otydlig, slöjden har inget läromedel, slöjdlärare måste tolka läroplanen på sitt sätt och överföra den till arbetsuppgifter. Man får ingen information om slöjdlärare ska lära ut någon hantverksteknik. Det saknas forskning inom slöjdämnet, forskning som kan ge slöjden en högre status. Det är otydligt vad slöjden kan göra för eleverna, inte bara genom kunskap i olika hantverkstekniker utan att eleverna får möjlighet att höja sitt självförtroende i takt med att de klarar en uppgift. ”Learning by doing”, lära av att göra. Så många gånger jag som slöjdlärare får höra ”Jaha” när en elev förstår hur något eller någon detalj ska skapas, så många gånger förstår man att eleven har förstått det logiska i arbetet. När eleverna har möjlighet att använda sina intressen som inspiration och skapas kreativitet. När elever förstår att de kan använda sin kreativitet i det dagliga livet, då har slöjden en stor betydelse både för skolan och samhället.

Teori

När en känsla framkallas, så som elevers inspiration och intresse för arbetsområdet med symboler och ungdomskulturer, får eleverna en omedveten kunskap, de lär sig saker aningslöst. De talar med varandra, de för en social konversation om sina arbeten i slöjden samt om samhället i allmänhet.

Omedvetet tar de emot och ger varandra kunskap utan att det finns några krav på kunskapsutveckling.

Ur slöjdhistorisk synpunkt finns flera betydelsefulla människor som talar om slöjden som ett viktigt ämne i skolan. Nedan nämner jag två av dessa människor, två herrar som kämpat för den kreativa sidan hos barnen.

John Dewey

John Dewey (1852-1952) var den progressiva pedagogikens fader. Ett ledord för denna pedagogik var

”learning by doing”.

Learning by doing betyder naturligtvis inte att hantverk och liknande sysslor ska ersätta läroboksstudier. Men det bidrar i hög grad till att hålla barnets uppmärksamhet och intresse vid liv, om man låter eleverna arbeta praktiskt, så ofta man har möjlighet till det.

Framtidsskolor, s. 59 f i Hartman (2005, s 311)

Enligt Hartman (2005, s.305) kallades Deweys utbildningsfilosofi för en biologisk pedagogik. Dewey (2004, s 46) hade en föreställning om att utbildning är en social medvetenhet. Han menade att

individen lär sig saker redan från födseln. Denna utbildning är omedveten, som individ lär man sig begrepp, man tar åt sig vanor och känslor väcks. Dewey påstod att ”Individen blir arvtagare till civilisationens sparade kapital (Dewey 2004, s.46). Dewey ansåg att skolans uppgift är/var att förbereda eleverna för ett livslångt lärande.

Dewey hade stor genomslagskraft i Sverige med sin filosofi. Redan år 1946 ansåg skolkommissionen, med grund på Deweys filosofi, att övningsämnena, de praktiskt estetiska ämnena, skulle lyftas fram samt integreras med de teoretiska skolämnena (Persson 2008, s.78). De teoretiska tankar Dewey förde fram gjorde att metallslöjden legitimerades i skolkommissionens försöksplan 1946. Inte förrän 1955 blev den mångsidiga slöjden ett obligatoriskt ämne i skolan (Persson 2008, s.84).

Lev Vygotskij

Vygotskij ansåg att en fantasi och kreativiteten återskapas av hjärnan med hjälp av minnen eller förnimmelser av något som passerat i människans liv.

Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika (Vygotskij (1995, s 19).

Ett barn har ännu inte så många minnen som den kan lägga till grund till en fantasi eller kreativiteten.

Med detta menar Vygotskij (1995, s. 20) att det är viktigt att bredda barnens erfarenheter så att man kan skapa en djupare grund för en skapande verksamhet. Enligt Strandberg (2006, s. 11) ansåg

Vygotskij att psykologiska processer så som lärande, tänkande, problemlösande kommer ur aktiviteter.

Det han menade är att människans praktiska och faktiska liv som psykologiska processer har sin grund i aktiviteter. Det barnen gör i skolan och på förskolan är avgörande för deras utveckling, det de har i huvudet har inte så stor betydelse.

Strandberg (2006, s.22) tar upp Vygotskij som anser att aktivitet har fyra olika grunder så som sociala, medierande, situerade samt kreativa. Med det menar Vygotskij att människan alltid bör vara social, interaktionen med andra människor är viktiga. Man lär med andra det som man senare kan göra själv.

Med begreppet medierade menar Vygotskij att människan alltid möter världen med olika hjälpmedel som till exempel ett verktyg eller ett tecken. Människan möter världen med medierande artefakter.

Dessa hjälpmedel hjälper oss när vi stöter på problem. Ett exempel som Strandberg (2006, s.22) nämner är karta och kompass vilka är bra verktyg vid orientering. Denna yttre aktivitet (kartan och kompassen) föregås av ett inre tänkande. Man använder kartan och kompassen för att hitta i skogen.

Utan fingerräkning ingen huvudräkning (Strandberg 2006, s. 11). En aktivitet äger alltid rum i

speciella situationer, det kan vara en plats eller ett rum. Aktiviteterna är då situerade. Om en människa ska lära sig ett yrke som till exempel bagare då är det bäst att vara i ett bageri och inte i en bilverkstad.

Om man ska lära sig snickra så bör man vara i ett snickeri och inte i textilslöjdsalen. En fråga som är viktig i pedagogikens synvinkel är, Var är du? Den sista grunden för aktivitet är att vara kreativ innebär att gå utanför gränserna. För att lära sig saker kan man inte bara ta hjälp av verktyg, situationer och relationer. Strandberg (2006, s. 12) menar med hänvisning till Vygotskij, att man kan förändra kunskaperna. En människa har möjlighet att lära mycket nytt om man omformar verktygen, situationerna och relationerna.

Vygotskij ansåg att vi ska låta barnen använda sin fantasi och då kommer kreativiteten att komma fram. Om man då samtidigt hittar något barnen är intresserad av, kommer lusten att bli kreativ komma fram både snabbare och bättre.

När Vygotskij talar om kultur menar han att kulturen är skapad av människor. Kultur är behållningen av olika ambitiösa människors aktiviteter, samtidigt tar människan för sig av kultur (Strandberg 2006, s 18).

Människan är kultur. Kultur är människa.

(Strandberg 2006, s. 19)

Strandberg (2006) menar att relationen mellan kultur och människan är växlande. Aktiviteten omskapas samtidigt som barnet utvecklas. När barnet kryper, ser det en miljö, när det lärt sig gå är miljön annorlunda även fast det är samma miljö eller rum som barnet befinner sig i.

Det är alltså i full aktivitet med hjälp av tillgänglig kultur som människor förvärvar sina förmågor.

          (Strandberg 2006, s. 20)  

Varför dessa två män? Vad har de gjort för slöjden? Dewey var noga med att betona att den

personliga utvecklingen bör stå i centrum för undervisningen samt att detta främjas bäst genom ett fritt utbyte mellan elever och lärare (Hartman 2005, s.305). I slöjden bör det finnas ett utbyte mellan elever och lärare som Sernhede (2006, s. 16) påpekade tidigare. Vygotskij (1995, s. 31) ansåg att barnen samlar material, förnimmelser, minnen etc. från tidig ålder som de senare omvandlar till kreativitet och skapande.

Att eleverna har en känsla av symboler och kulturer förstår vi när vi hör dem tala. De symboler eleverna känner till, eller har sett men inte vet vad de symboliserar ger dem en chans att utveckla deras sociala medvetenhet som Dewey (2004, s 46) kallar det. Att tala om och låta eleverna själva söka upp symboler som de senare har möjlighet att arbeta med är att ge eleverna en omedveten utbildning där känslor väcks. Vygotskij ansåg att något som passerar en människas liv sår ett frö till kreativitet. Det kan vara ett minne, en känsla eller ett intryck. Detta omedvetna frö kan vara början för elevernas kreativitet.

Syfte

Studiens övergripande syfte är att undersöka hur slöjdlärare uppfattar det centrala innehållet som handlar om olika kulturer, slöjdtraditioner och symboler i slöjden. Studien syftar även till att undersöka hur slöjdlärare arbetar med dessa områden.

Frågeställning

Vilken kunskap upplever lärarna att de har om området som innefattar olika kulturer, slöjdtraditioner och symboler i slöjden?

Hur beskriver lärarna i studien hur de arbetar med slöjdtraditioner och symboler i slöjden?

Var hittar lärare kunskap och inspiration om området?

Metod

I detta avsnitt redogörs hur undersökningen gått till, vilken metodologisk ansatts och vilken metod som använts samt hur urvalet av respondenter gjordes. Ett kort stycke behandlar även tillförlitligheten i undersökningen. Efter detta beskrivs med viken analysmetod de intervjuades svar behandlades.

I min studie vill jag undersöka hur slöjdlärare uppfattar arbetsområdena olika kulturer,

slöjdtraditioner och symboler i slöjden. Genom en enkätundersökning och intervjuer ville jag få en uppfattning om hur slöjdlärare upplever/uppfattar dessa arbetsområden. Det teoretiska perspektiv som passar in i min studie är fenomenologi. Fenomenologi beskriver de fenomen som individer möter. Fenomenologi betyder att något visar sig direkt för medvetandet. Hyldgaard (2006, s.39) anser att fenomenologi är att medvetandet alltid handlar om något, vad som helst. Det kan vara ett minne, en fantasi, ett föremål, något som människan blir, eller är medveten om. Fenomenologin vill beskriva att vi människor ser världen från våra egna ögon, vi uppfattar världen på olika sätt. För den enskilda människan framstår världen som ett fält av möjligheter.

Enkät

Enligt Eliasson (2013 s. 29) kan en enkätundersökning, som tillhör en kvantitativ metod, ha en fördel.

Den tillfrågade väljer själv om de vill svara på enkäten eller inte. Orsaken till att de svarar på enkäten kan var att ämnet ifråga är tilltalande eller att man har möjlighet att vara en anonym respondent. En nackdel kan vara att det kan uppstår missförstånd om vad intervjuaren vill få svar på. Har intervjuaren varit tillräckligt tydlig i sin frågeställning. Att kombinera en enkät (kvantitativ metod) med en intervju (kvalitativ metod) går fullständigt utmärkt anser Eliasson (2013, s. 30). Eliasson menar att en enkät kan inspirera till att fortsätta med den kvalitativa metoden så som till exempel en intervju. Vid en kvantitativ metod finns möjligheter att se hur respondenterna uppfattar ämnet i fråga. När man har enkätunderlaget kan man som forskare fördjupa sig i frågorna och komplettera frågeställningarna.

Att kombinera olika metoder, så att de tillsammans täcker in olika infallsvinklar och tillför undersökningen olika slags information, kallas triangulering och ger ofta en mer fullständig bild än vad en enda metod gör.

(Eliasson 2013 s. 31) Studien inleddes med en enkät på sociala medier, detta för att kontrollera om frågeställningen var befogad. Enkäten låg uppe i sju dagar, jag uppdaterade den efter fyra dagar då jag förstod att den hamnat långt ner i flödet. Jag fick endast 87 svar (av 10 000 medlemmar). Min huvudfråga var om de svarande tycker att området är svårt att arbeta med. 26 slöjdlärare svarade ja, ca 30,2 % av slöjdlärarna anser alltså att det är svårt. När jag såg antalet svar och hur de svarat insåg jag att syftet med min studie var befogad. Samtidigt funderar jag på om slöjdlärarna inte ville svara på grund av att de inte vill tala om hur, och om de arbetar med området, och i så fall om de känner en osäkerhet eller saknar de kunskapen som arbetsområdet innefattar? (Se bilaga 1)

Intervju

Denna studie fortsätter med en kvalitativ undersökning. Jag valde att intervjua 6 slöjdlärare, detta för att bearbeta och tolka de svar som jag fick på mina frågor i enkäten. De intervjuade fick på förhand information (se bilaga 2) om vad studien handlade om samt att samtliga svar kommer att presenteras är helt anonyma. De fick även information om att de när som helst kunde avsluta intervjun. Enligt Vetenskaparådet (2020) är det forskarens egna etiska ansvar som är grunden för all forskningsetik, det vill säga att man måste säkerhetsställa att forskningen är moralisk acceptabel och av god kvalitet.

Enligt Fejes (2019, s. 183) använder man sig av halvstrukturerade och tematiska frågor vid en

fenomenologisk intervju. Detta innebär att intervjuaren försöker ställa några få frågor som i sin tur kan utvecklas beroende på vilka svar som ges. Att fördjupa sig vid en fenomenologisk intervju kallas

probing. Det kan vara att intervjuaren, det vill säga jag, till exempel frågar ”Hur menar du då?”. Fejes (2019, s. 183) menar att det är viktigt att intervjuaren visar ett intresse vad informanten säger och visar. Han menar även att det är nödvändigt att spela in en fenomenologisk intervju för att vid ett senare tillfälle skriva ut svaren som sedan analyseras omsorgsfullt. Problemet vid mina intervjuer var att informanterna inte ville få intervjun inspelad. Vid intervjutillfällena förde jag anteckningar som bara jag kan tyda. Det kunde vara symboler så som en glad gubbe, stödord eller hela meningar. Jag dubbelkollade med respondenten om jag hade uppfattat svaren på frågorna rätt.

Intervjutillfällena skedde i olika miljöer, en i den intervjuades hem, en annan på en bilresa samt två av intervjuerna skedde på de intervjuandes arbetsplatser. Efter dessa intervjuer hade hela Sveriges befolkning fått anvisning om socialt distansering, att inte ha några personliga möten (Covid-19). De efterkommande intervjuerna skedde därför via videokonferens (Facetime). Vid intervjutillfällena var tiden viktig. Intervjun skulle ske utan stress med möjlighet att sitta i lugn och ro. Både jag och den som blev intervjuad såg till att det fanns tid för återkoppling och följdfrågor.

Intervjuerna genomfördes med en semistrukturerad metod. Det var fem frågor (se bilaga 2). Ordningen på frågorna kan ändras vid en semistrukturerad intervju, samtidigt kan komplimenterade frågor

tillkomma beroende på svaren, detta för att fördjupa sig och få en bredare bild av det undersökta fenomenet. Enligt Kvale (2009, s. 33) är intervjuer ett hantverk. Att lära sig intervjua är en praktisk handling. Kvale anser att desto mer en person intervjuar desto bättre intervjuare blir hen. Mina intervjuer var en del av en social produktion av kunskap (Kvale, 2009, s. 34). Vid den sortens intervjuer produceras kunskap i ett samtalsförhållande. Mina intervjuer var narrativa, det vill säga att svaren som jag fick av mina respondenter var berättande, det var inte ren fakta. Kvale (2009, s 154) talar även om att det är viktigt att en intervjuare är en aktiv lyssnare. Intervjuaren måste ha förmågan att lyssna på det som sägs samt hur det sägs.

Urval

I enlighet med Denscombe (2018, s. 59) så passar ett icke-sannoliks urval in på undersökningen. Detta beroende på att det inte finns möjlighet att inkludera ett tillräckligt stort urval i undersökningen samt att tiden var begränsad. Målet med urvalet är att generera ett lämpligt urval med tanke på

undersökningens ämne. Med detta urval finns det en högre sannolikhet att de intervjuade har en medvetenhet och kunskap om ämnet. Tillförlitligheten har en hög nivå då det endast är lärare som under tiden som intervjuerna genomfördes arbetar inom slöjdämnet.

De intervjuade är 6 till antalet varav en lärare är behörig i båda slöjdarterna, en i trä- och metallslöjd, två i textilslöjd samt två är obehöriga. Dessa två obehöriga lärare arbetar som textillärare och går lärarutbildningen vid denna tidpunkt då intervjuerna genomfördes. För att få kontakt med intervjupersonerna gick det ut en förfrågan via en plattform i min hemkommun där det bara är slöjdlärare som är inbjudna av kommunens förste lärare i slöjd (56 till antalet). Fyra av

intervjupersonerna som såg min förfrågan svarade att de var villig att svara på mina frågor. Övriga två respondenter är ett bekvämlighetsurval, dessa var jag bekant med sedan tidigare.

Analysmetod

I min undersökning har jag använt mig av analysmetoden IPA (Interpretative Phenomenological Analysis). Genom denna analysmetod får forskaren möjlighet att förstå hur olika individer upplever speciella situationer (Fejes 2019, s. 165). Denscombe (2018, s. 343) anser att med hjälp av denna metod avser forskaren att söka efter ett förståelsesätt i undersökningen. Han anser att när forskaren har möjlighet att analysera genom tolkning är avsikten att få kunskap om och hur varför saker sker.

Denscombe (2018, s. 344) menar att genom tolkningen finns möjlighet att söka efter ett förståelsesätt angående det som undersöks, snarare än en objektiv förklaring. Under mina intervjuer med

slöjdlärarna (se bilaga 3) nämner de, omedvetet om varandra, samma ord/begrepp vid flera tillfällen. I relation till syftet och frågeställningen i denna studie är dessa ord/begrepp den gemensamma faktorn för analysen. Vid sorteringen av dessa begrepp använde jag mig olika färger (se bilaga 5) på mina utskrivna anteckningar. Dessa begrepp sorterades sedan in under olika teman, Meningsskapande,

Tillfredställelse samt Kunskap Detta för att arrangera de intervjuades uppfattning om hur de tolkar arbetsområdena som innefattar olika kulturer, slöjdtraditioner och symboler i slöjden, men även hur eleverna uppfattar dessa områden. Under avsnittet resultat ger jag en förklararing på mina tankar om dessa begrepp samt hur de kan kopplas till frågeställningen i denna studie.

Resultat

Nedan presenteras resultatet av intervjuerna med de sex slöjdlärarna. Slöjdlärarnas gemensamma uttryck är sorterande under tre olika teman, meningsskapande, tillfredställelse och kunskap. Med anledning av att de intervjuade har blivit informerad att de kommer att vara anonyma i studien har jag valt att benämna dem med ett SL, som står för Slöjdlärare samt en siffra för att åtskilja dem åt. Denna benämning återkommer fortsättningsvis.

Tema: Meningsskapande

Under temat meningsskapande hittar vi orden signaler, intresse samt inspiration. Allas påverkan, lärare som påverkar eleverna att vara kreativa, elever som påverkar lärare att förstå dagens ungdomskultur samt kulturer från andra delar av världen.

Signaler, Intresse, Inspiration

Ordet signaler implicerar i denna studie vad lärare och elever vill visa genom skapande av slöjdalster.

Vilka signaler ger en t-shirt med ett personligt tryck? En fjortonårig pojke kommer på på ett eget ordspråk med hans egna ord, vilka signaler har han möjlighet att sända ut till omvärlden? Att få eleverna att vilja visa sina intressen, deras kultur är ett steg i att både få och ge nya intryck.

Det jag tolkar i mina intervjuer är att de alla sex respondenter anser att genom området med symboler och slöjdtraditioner från olika kulturer har man möjlighet att få elever att bli motiverade. SL 1 sa att

”eleverna hakar ofta på” när de förstår vad och hur de kan visa vad deras intresse är. När en elev har möjlighet att visa upp sitt personliga intresse, dagens ungdomskultur, blir allt bara roligare. Man kan som slöjdlärare få eleverna att visa upp de förmågor som är inbakat i arbetsområdet.

Tema: Tillfredsställelse

Stolthet och glädje är ord som mina respondenter talade om vid flera tillfällen under mina intervjuer.

Dessa två ord ger en tillfredställelse, både för elever och lärare, när de förstår att de uppnått de mål som var uppsatta. Redan under sent 1800-tal och tidigt 1900-tal såg man nyttan av slöjden och att den gav eleverna tillfredställelse över vad de åstadkom under slöjdlektionerna.

Att se resultatet av det egna arbetet kunde stärka självkänslan och läraren kunde uppmuntra till

”noggrannhet, flit och glädje i arbetet.

(Hartman et al. 1995, s. 33) Stolthet, Glädje

Att se en elev bli stolt gör att man känner att man lyckats. Jag som lärare känner glädje när jag ser en glad elev. Motivation från eleverna är ofta låg i början av arbetsområdet för att efter ett tag ökas på under tiden de arbetar med slöjdarbetena. När eleverna är färdiga med sitt arbete är de oftast mycket stolta över vad de skapat, och som i SL 2s skola bär eleverna sina egensydda t-shirts med sina egna personliga tryck med stolthet.

Det som genomsyrar intervjuerna är den glädje eleverna visar genom att få visa sin egen

ungdomskultur. SL 2 säger att ”det är igenkännande för eleverna”, de får tillfälle att visa oss vuxna vad de står för. SL 5 ser ofta hur eleverna använder olika nyanser av färger (träslöjd). Han frågar sig om ”pojkarnas ungdomskultur är mörkare och dystrare än flickorna”. Det han ser är att flickorna använder ljusare färger när de målar sina slöjdalster i träslöjden.

Tema: Kunskap

Både lärare och elever tar emot nya kunskaper, nya intryck skapas under tiden de arbetar med området symboler och dagens ungdomskultur samt kulturer från andra delar av världen. Lärarna har möjlighet att få ny kunskap när eleverna skapar ett uttryck. Vilket intryck ger det? Vad vill eleven visa?  

Lärarnas kunskapsutveckling

I arbetsområdet ”Människors lika värde” som SL 3 berättar om i hennes intervju, blir hon ibland förvånad när hon får höra av eleverna hur deras äldre släktingar har behandlats. Att eleverna sedan vill visa genom textila arbeten vilka mänskliga rättigheter och skyldigheter vi har mot varandra är inte så konstigt.

SL 1 säger att ”man måste vara lyhörd, jag som lärare är ansvarig så att eleverna inte skapar någon symbol som är oanständig”. Ingen av slöjdlärarna anser att de har all kunskap om symboler och dagens ungdomskultur samt kulturer från andra delar av världen. Samtidigt säger ingen av dem att det är svårt att arbeta med dessa områden. ”Någon rädsla känner jag inte, okunskap finns, men då får även jag lära mig något nytt” som SL 6 säger. SL 1 menar att ”det är bara att kavla upp ärmarna och ta tag i problemet, även jag måste utveckla min kunskap för att skapa en intresseväckande

undervisning för mina elever”. SL 2 poängterar att om tiden fanns skulle hon vilja forska mer om symboler och olika kulturer, “ungdomskulturen är en källa att ösa ur”. ”Det finns inget rätt eller fel.

Eleverna har sina egna ungdomskulturer och om de vill visa vad de är intresserade av med hjälp av en applikation eller ett broderi har man nått målet i sin undervisning” säger SL 1.

Sammanfattning av min tolkning av resultatet.

Respondenterna var alla utom en upprymda när de talade om hur de arbetade med områdena. De ansåg att områdena är inspirationsrika och kunskapsbildande, både för eleverna och för slöjdlärarna själva.

Känslan som kommer när jag läste mina anteckningar är att eleverna lockas in i slöjdarbetet med hjälp av arbetsområdena som omfattar symboler och kulturella uttryck. De omotiverade eleverna ”hakar på”, inspirationen kommer smygande, de vill visa upp vad de skapat när de får skapa något som är

”igenkännande” för dem själva. Eleverna visar en glädje och stolthet när de provar sin tröja som de sytt, med deras egna personliga tryck på. De har möjlighet att visa vad de vill signalera med sitt

”fulbroderi”.

Den slöjdlärare som inte arbetade med symboler ansåg att tiden var ett problem, hon har inte haft tid att skapa ett projekt som innefattar symboler, och det fanns inga planeringar kvarlämnade på hennes nuvarande skola när hon började arbeta där. Att skapa eller hitta en planering tar tid, det ska finnas material, fundera på vilken eller vilka tekniker som eleverna ska arbeta med och hur man ska

introducera området för eleverna så att de kan få en förståelse för vad man som slöjdlärare vill komma åt, vilka förmågor vill man att eleverna ska visa. Det hon gjorde istället var att arbeta med

slöjdtraditioner från olika kulturer genom att eleverna skapade egna gipsmasker.

Diskussion

Rubriken på min studie är ”Okunnighet, rädsla eller ren och skär slöhet?” där min vision var att gå in på djupet hur slöjdlärare arbetar med arbetsområdet symboler och slöjdföremåls estetiska och

kulturella uttryck. Vid mina intervjuer var det ingen respondent som ansåg sig rädd att arbeta med detta centrala innehåll.

Under tema Meningsskapande finns uttrycken signaler, intresse samt inspiration. Vad vill eleverna signalera med sina uttryck i sina slöjdalster? Vad vill de visa? Frohagen (2016, s 82) menar att när eleverna skapar ett uttryck så är syftet att det vara ett ”läsbart” uttryck, att andra människor ska förstå vad eleven vill visa genom sitt arbete. När eleverna har möjlighet att visa sitt eget intresse, till exempel fotboll, dans eller ett spel på datorn höjs motivationen. Min egen och mina respondenters erfarenhet visar att eleverna tycker att det är ett roligt område att arbeta med. Några av svaren jag fick var att det kunde vara svårt att få eleverna att starta upp projektet, men att de efter ett tag ”hakade på”. Min tanke är då att eleverna inte är vana att få visa sina intressen på det viset i skolan. De pratar fotboll eller tv-serier på rasterna, men när de sedan får arbeta med sitt intresse på lektionerna så blir de lite förvånade. Jag hade en grupp elever i årskurs 7 som skulle arbeta med korsstygn på en ask (samarbeta med träslöjden). De skulle brodera korsstygn på en tunn plywoodskiva. En elev, en pojke, ville göra en ishockeyspelare, jag sa OK. Han bara gapade och frågade ” Får jag det?”, ”Självklart”, svarade jag. Den eleven har tidigare haft problem att fokusera i textilslöjden. Efter korsstygnsbroderiet, då han hade möjlighet att visa sitt intresse så vände hans motivation till slöjden. Den elevens ”läsbara

uttryck” var att han är en ishockeyspelare.

SL 3 arbetar med tema ”Människors lika värde” där syftet är att signalera att människor har ett ”lika värde”. Hon vill att uppgiften ska få eleverna att se vilka rättigheter och skyldigheter en människa har.

Detta är en invandrartät skola där många elevers föräldrar, mor och/ eller farföräldrar inte tidigare har upplevt vad ett ”lika värde” för mänskligheten betyder. De två textillärare som arbetar på skolan känner att intresset från eleverna ökar då de har möjlighet att skapa nya intryck/uttryck, sådana intryck/uttryck som ligger dem nära hjärtat. I Lgr11 under kapitel 1, skolans värdegrund och uppdrag, står följande:

Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika

rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion

mellan eleverna, oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna

utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna

utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor.

(Skolverket, 2011, rev 2018. s. 7).

Med denna uppgift kombinerar SL 3 den av Skolverket uppsatta värdegrund med det centrala

innehållet angående olika kulturer. Eleverna har genom detta arbetsområde möjlighet att fördjupa sig i människors lika värde och vilka skyldigheter samt rättigheter vi människor har samt hur symboler och färger används inom olika kulturer och vad de signalerar.

Att framkalla ett intresse med olika textila tekniker för eleverna kan vara svårt anser jag. Men med hjälp av äldre ungdomskulturer har man möjlighet att visa eleverna och samtidigt öppna upp deras sinnen hur deras mor- och/eller farföräldrar kanske klädde sig. Genom den batikfärgning som SL 4 arbetar med blir eleverna medvetna om 1960-talet och hur ungdomskulturen såg ut då. Många av eleverna har sett filmen ”Hair”, kanske inte den bästa filmen att ge och ta inspiration ifrån med tanke på vad den signalerar, men den väcker en nyfikenhet och en skaparglädje hos eleverna. Genom en film som denna är det möjligt som Sernhede (2006, s. 11) säger, att ge eleverna små doser av det nya, den kultur som ungdomarna inte känner till.

Inspiration och skaparanda, förmågan att skapa något nytt, att ge fantasin nya målsättningar är betydelsefull enligt Strandberg (2006, s102). Han menar att barnen behöver öva upp förmågan att skapa fantasier och vara kreativ. Med det säger han att barnen måste sig att ta till sig nya situationer eftersom samhället hela tiden förändras. Med arbetsområdet symboler och slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck har eleverna möjlighet att bygga upp sin förmåga att vara kreativa samt att frigöra fantasin i sina slöjdföremål.

Under tema Tillfredsställelse finner vi uttrycken Stolthet och Glädje. Under mina intervjuer

framkommer många positiva tankar och uttryck. Tillfredställelse både från de intervjuade lärarna samt lärarnas uppfattning om hur eleverna uppfattar arbetsområdena. Fler av lärarna känner att eleverna blir stolta över sina färdiga arbeten, de har möjlighet att visa sin egen kultur. SL 2 talar om

inspirationsväggen där man kan läsa elevernas egna broderade ordspråk. Att hon kallar området

”Fulbroderi” kanske gör att det blir mer spännande för eleverna att arbeta med, samtidigt är hon mycket uppmärksam om eleverna försöker brodera något som inte är lämpligt. Det skapas en ny kreativitet hos eleverna under arbetet med symboler, eleverna skapar ett igenkännande genom sina slöjdalster. Dalahästen är ett omtyckt område att arbeta med som slöjdlärare. Nästan alla elever vet vad en dalahäst är och var den kommer ifrån, att den är en gammal svensk symbol. När de sedan får utarbeta en egen design till dalahästen skapas ofta en stor kreativitet. SL 2 låter sina elever skapa en kudde med sin egen dalahäst. Det gör att de blir stolta när de har möjlighet att visa sin egen skapelse på ett sådant djupt kulturellt svenskt motiv. De får använda sin egen kreativitet för att visa vad de anser är deras kultur.

När jag känner att elever blir motiverade att komma till min textilslöjdsal och skapa känner jag en tillfredställelse. Det finns tillfällen som elever kommer och knackar på dörren 20 minuter innan lektionen startar därför de vill arbeta, skapa, prata och vara kreativa. Det behöver inte vara symboler, det kan vara bara att få sitta och brodera eller sy sina egna pyjamasbyxor. Westerlund (2015, s. 57) talar om att tillfredsställelse hos eleverna kommer via deras sociala interaktion och samspel, vilket kan i förlängningen skapa ett glädjerikt lärande. Den sortens lärande är inte eleverna själva medvetna om enligt Westerlund. Jag är ganska säker på att det är något vi alla slöjdlärare kan skriva under på.

Slöjden är att glädjerikt lärande som höjer motivationen och tillfredställelsen blir ett faktum.

Vygotskij talar om konsten som en nyckel som har möjlighet att öppna upp för oväntade doser av energi (Dale, 1996, s. 55). Den estetiska känslan väcker passioner som förändrar det inre lugnet. Han menar att det psykiska kraftspelet inom människan väcks och lusten att prestera något ovanligt blir påtaglig. När eleverna ser att de har möjlighet att skapa ett slöjdföremål med deras igenkännbara intresse förändras deras inre lugn och de blir tillfredsställda.

Till sist har vi tema Kunskap där vi möter uttrycket, Lärarnas kunskapsutveckling. I min rubrik finns begreppet okunnighet med. Mina respondenter talade om att det finns mycket att lära, att det är en

”källa att ösa ur”. Jag uppfattade en nyfikenhet och ett intresse från lärarna att arbeta med eleverna och arbetsområdena. SL 1 sa “Även jag måste utveckla min kunskap för att skapa en intresseväckande undervisning för mina elever”. Hon kavlade upp ärmarna och tog tag i området, det ger så mycket tillbaka när man ser eleverna blir stolta över vad de skapat. Hon sa även att det inte finns något rätt eller fel, bortsett från något tvetydigt, men man måste vara lyhörd. SL 6 talade om att hon har okunskap, men att det inte är något problem. Då får även jag lära mig något nytt under tiden. SL 2 säger att hon får lära sig ett nytt språk genom ”Fulbroderi”, mobiltelefonspråket. Eleverna har ett annat språk när de skriver meddelanden till varandra, detta överförs till broderierna. Om hon inte vet vad det betyder frågar hon eleverna eller försöker själv ta reda på betydelsen. SL 2 säger även hon att hon inte har tillräckliga kunskaper om området med symboler och olika kulturer, men det är inga problem, om tiden fanns skulle hon vilja forska mer om symboler och olika kulturer. SL 3 arbetar med tema

”människors lika värde”, här finns det mycket att lära. Det skapas hela tiden nya förutsättningar i världen vilket innebär att nya intryck och kunskaper bör skapas. Respondenterna säger alla att det finns mycket att lära om det centrala innehållet angående områdena med symboler och olika kulturer, de vill lära mer. Jeansson (2017, s. 121) påpekade i sin avhandling att slöjdlärare vill få fortbildning om hur man ska tolka kunskapsområdena i det centrala innehållet för slöjd. Ofta tolkar vi det centrala

innehållet på olika sätt eftersom det inte finns några klara instruktioner över vad vi ska lära ut.

Jeansson (2017, s. 121) menar att slöjdlärare arbetar på olika sätt, de lär ut olika saker vid olika skolor.

Detta var något SL 3 tog upp. Hennes skola är en 7-9 skola, de får elever som gått på mellanstadiet från cirka 20 olika skolor. Elevernas grundkunskaper är så skilda att slöjdlärarna måste börja om från början, det finns inte mycket gemensamma kunskaper att bygga vidare på. Jag har tur i det hänseendet, min skola är en F-9 skola och jag möter mina elever från årskurs 3-9. Jag vet vad de har arbetat med och vet hur jag kan komma vidare i min undervisning.

Vygotskij (Bråten, Thurmann 1996, s.107) menar att människan är en företagsam sökande individ som både vill och kan använda sin egen förmåga för att få ny kunskap samt utvecklas med möjlighet att förändra sin tillvaro genom samhällsförändring. Slöjdlärarna i min studie är företagsamma och nyfikna, de vill utvecklas i sin kunskap och de är inte rädda att ta tag i det de inte har vetskap om.

Som jag tidigare nämnt kommer ordet slöjd från det fornsvenska ordet slöghþ, vilket är jämförbar med adjektivet slögher. Är man slögher har man egenskaper som slug, skicklig, händig, konstfärdig. Som slöjdlärare måste man också bära på dessa egenskaper. Man bör vara slug och skicklig för att locka in de omotiverade eleverna i slöjden. Man måste vara händig och konstfärdig för att visa eleverna att man kan skapa ett utryck med hjälp av färger, tyg, garn, trä etc. SL 6 arbetar med olika teman inom området symboler. Detta läsår har eleverna ”glädje” som tema för sina uttryck. Det kan vara svårt för vissa elever att skapa ett uttryck som ska visa glädje. SL 6 menar att dessa elever får då ”pröva och ompröva” med olika färger för att de hur de kan förändra ett arbete på ett enkelt sätt.

SL 4 lyfter fram tidsbrist som en viktig faktor, att inte hinna planera uppgiften. Om man som SL 4 är relativt ny som undervisande slöjdlärare i textil, samt det inte finns gamla planeringar att följa, är tiden ett problem. Här saknas den lokala beprövade erfarenheten. Det är svårt att träffa kollegor i ett litet samhälle där det bara finns en skola, samtidigt som det i hennes fall inte finns några

nätverksträffar i kommunen. För att förbättra och hjälpa dessa lärare som anser att arbetsområdena med symboler och slöjdföremåls estetiska och kulturella uttryck är svårt, kan huvudmännen ta hjälp av förstelärare i kommunen att utveckla undervisningen. Detta skulle kunna ske med hjälp av

ämnesträffar där man kan diskutera och dela erfarenheter och idéer utifrån en vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2015 s. 16). Inspirationen är viktig för oss alla.

Att få och ge inspiration för arbetsområdena kan vara tidskrävande. Den beprövade erfarenheten och kollegor är viktig i detta sammanhang.

Som jag tidigare nämnt var det ingen av respondenterna som talade om rädsla att arbeta med

områdena. Jag kan nu i efterhand tycka att det var synd att jag inte mötte någon som hade den åsikten.

Ingen var rädd, flera av dem jag talade med ansåg att det är ett utmanande område och att alla både lärare och elever lär av varandra, de delar kunskapen om dagens ungdomskultur. Samtidigt kan jag förstå att man kan känna en rädsla, det kan vara en ungdomskultur som inte passar in i skolans värdegrund. Det finns graffitti som kan ha ett oanständigt budskap men samtidigt har ett konstnärligt syfte/utseende. Jag har fått frågan av en elev om hen fick brodera en växt, det var en narkotikaklassad växt. Jag sade nej, hen ifrågasatte mig ”Varför inte?” Det blev en kort diskussion om varför, sedan var inte den eleven så motiverad att komma till textilslöjden vid några tillfällen. Det var ett tungt beslut som utmynnade i en omotiverad elev, så rädsla kan jag förstå samtidigt som jag som lärare måste vara ståndaktig och fortsätta ge eleverna inspiration.

Av de sex slöjdlärarna som jag intervjuat är det ingen som var rädd eller anser att det är svårt att arbeta med arbetsområdena som omfattar symboler och kulturella uttryck. Det hade varit intressant att höra hur, och varför de känner att det är svårt att arbeta med olika kulturer, slöjdtraditioner och

symboler i slöjden. Enligt enkäten svarade 30,2 % av respondenterna/slöjdlärarna att de ansåg att områdena var svåra att arbeta med. Nu när jag sammanställt min studie känner jag att det var synd att inte frågan om rädsla fanns med i enkäten. I och med detta fick jag inte svar på en av mina

frågeställningar:

Upplever lärarna en rädsla för arbetsområdet och i så fall varför?

Frohagen (2016, s. 4) påtalar att slöjdlärare har svårt att tolka det centrala innehållet där symboler och slöjdtraditioner från olika kulturer samt ungdomskulturer ingår. Vygotskij menar att kulturen är skapad av olika människors aktiviteter, att människan är kultur och att kultur är människa (Strandberg 2006, s. 19). Vid eftertanke blev det centrala innehållet ännu svårare att tolka, vilken kultur ska eleverna? Kanske det skulle stå i Lgr 11 att man ska arbeta med kulturavet, värna om att eleverna får kunskap om slöjdtraditioner från Sveriges och andra länders kulturarv.    

Sammanfattning av diskussionen

”Okunnighet, rädsla eller ren och skär slöhet” är min rubrik. Efter min analys och mina djupgående tankar om hur de sex slöjdlärarna svarat skulle jag kunna ändra min rubrik. Okunnighet, ja det finns, rädsla finns inte och absolut inte slöhet. Dessa sex slöjdlärare kavlar upp ärmarna, de tar gärna merarbete för det kompenserar elevernas inspiration när de har möjlighet att arbeta med deras eget intresse. Jag kan nu i efterhand känna att det är synd att jag inte träffade någon av de 30,2% slöjdlärare som i enkäten svarade att de känner svårighet att arbeta med det centrala innehållet som handlar om olika kulturer, slöjdtraditioner och symboler i slöjden. Jag fick inte svar på mina frågor angående svårigheterna men jag fick höra om mycket inspiration och stolthet från mina respondenter och på vilket sätt dessa tolkar hur eleverna uppfattar arbetsområdena.

Metoddiskussion

I denna studie var syftet att undersöka hur slöjdlärare uppfattar det centrala innehållet som omfattar symboler och slöjdtraditioner från olika kulturer, hur de tolkar innehållet i Lgr11utifrån sin profession.

Med forskningsansatsen fenomenologi finns möjligheter att lyfta fram den mänskliga upplevelsen som uppkommer vid ett speciellt tillfälle (Fejes2019, s. 149). I denna studie menas detta speciella tillfälle när slöjdlärare tolkar och arbetar med slöjdtraditioner från olika kulturer.

Undersökningen startade med en enkätundersökning på sociala medel där enbart slöjdlärare är medlemmar, 10 000 slöjdlärare till antalet, endast 87 slöjdlärare svarade på enkäten. Det var endast fyra frågor varav två frågor var kopplade direkt till området med symboler. 81,4% an lärarna uppgav att de arbetade med det centrala innehållet angående symboler, varav 30,2% ansåg att det är ett svårt område att arbeta med (se bilaga 1). Min fundering då var varför så få besvarade enkäten? Var frågorna felställda eller är man som slöjdlärare rädd att bekräfta för sig själv och andra att det finns svårigheter att arbeta med området? Är slöjdlärarna osäkra och rädda eller känner de att de inte har den rätta kunskapen?

Underlaget från enkäten gjorde att det blev mer intressant att följa upp frågeställningarna med ett antal intervjuer. Eliasson (2013, s.31) menar att det kan vara bra att kombinera olika metoder, en kvalitativ enkätundersökning med en kvantitativ intervjuundersökning, detta för att gå djupare in på frågorna.

Vid intervjuerna användes en semistrukturerad metod vilket innebär att ordningen på frågorna kan ändras samt att kompletteringsfrågor kan tillkomma. Vi, respondenten och jag, hade vid dessa tillfällen en social produktion av kunskap (Kvale 2009, s. 34). Genom denna metod uppkom fler frågor samt att jag fick tydligare svar på mina frågor samtidigt kunde jag känna av hur de svarade på mina frågor, inte bara vad de svarade på frågorna.

Till sist analyserades resultaten av intervjuerna genom analysmetoden IPA. Genom denna metod kunde jag fördjupa mig i svaren från mina samtal med respondenterna. Denscombe (2018, s. 343) menar att med denna metod finns möjlighet att söka efter ett förståelsesätt i undersökningen.

Anteckningarna från mina intervjuer lästes igenom flera gånger. Jag fann då återkommande

ord/begrepp som slöjdlärarna omedvetet av varandra nämnde under intervjuerna. Dessa ord/begrepp sorterades in under olika teman vilka sammanfattar innebörden av orden/begreppen (Denscombe 2018, s. 344).

Hur stor reliabilitet har undersökningen? Med tanke på att det var endast sex respondenter kan den ifrågasättas. En fördel kan vara att respondenternas hemorter hade en relativ stor geografisk spridning (cirka 30 mil) samt att dessa orter har en stor variation på invånarantalet. Det kan även vara en fördel med att antalet respondenter var få, då fanns möjligheten att göra en noggrannare tolkning av svaren med tanke på att tiden var begränsad. Validiteten är högre, alla respondenter fick samma frågor, det vill säga att mätningen överenskommer med syftet i studien.

Referenslista

Blennow, Katarina (2020) Slöjd möjliggör förstärkt fokus på hållbar utveckling. Skolverket, artikel som presenterar resultat av forskning.

Från https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/slojd- mojliggor-forstarkt-fokus-pa-hallbar-utveckling

Borg, Kajsa. (2001). Slöjdämnet: intryck - uttryck – avtryck (Linköping Studies in Education and Psychology, 77). Linköping: Linköpings universitet.

Bryman, Alan. (2016). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.3e upplagan.

Bråten, Ivar. Thurmaan-Moe, Cathrine. (1996) Vygotskij och pedagogiken. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag as.

Dale, Erling Lars. (1996) Vygotskij och pedagogiken. Bråten, Ivar (red.). Oslo. Cappelen Akademisk Forlag as.

Denscombe, Martyn. (2018). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund. Studentlitteratur AB.

Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle. Stockholm. Natur och kultur.

Eliasson, Annika. (2013) Kvantitativ metod från början. Lund. Studentlitteratur.

Fejes, Andreas. Thornberg, Robert. (2019) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber. 3e upplagan.

Frohagen, Jenny. (2016). Såga rakt och tillverka uttryck: En studie av hantverkskunnandet i slöjdämnet, Stockholms universitet, Institutionen för de humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik. Från http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1015111/FULLTEXT01.pdf

Gyllerfelt, Emma. Hasselskog, Peter. Keller. Mia. (2016) Slöjdens estetiska och kulturella uttryck – inspiration för slöjdundervisningen. Stockholm. Skolverket

Från https://www.skolverket.se/publikationsserier/stodmaterial/2016/slojdens-estetiska-och-kulturella- uttryck  

Hartman, Sven. Trotzig, Eva. Thorbjörnsson, Hans.(1995). Handens pedagogik kulturarv och utveckling i skolslöjden. Linköping. Linköpings universitet.

Hartman, Sven.(2012) Det pedagogiska kulturarvet- traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Stockholm. Natur och kultur.

Hasselskog, Peter. (2010). Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen. Göteborgs Universitet, Utbildningsvetenskapliga fakulteten.

Från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21997/1/gupea_2077_21997_1.pdf

Hasselskog, Peter. Holmberg, Annelie. Westerlund, Stina (2018). Slöjdämnets situation, utveckling och forskning under 2009–2018. Skolporten,Techne series.

Från https://journals.hioa.no/index.php/techneA/article/view/3029/2955 Huett, Annika (2007). Korsstygn på nytt. Stockholm. Natur och kultur.

Hyldgaard, Kirsten (2006). Vetenskapsteori- en grundbok till de pedagogiska ämnena. Stockholm.

Liber AB

Jeansson, Åsa. (2017) Vad, hur och varför i slöjdämnet. Textillärares uppfattningar om innehåll och undervisning i relation till kursplanen. Umeå Universitet, Institutionen för estetiska ämnen.

Från http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1070235/FULLTEXT01.pdf

Johansson, Marléne. (2005) Slöjdpraktik i skolan – hand, tanke, kommunikation och andra medierande redskap. Göteborgs Universitet.

Från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/15749/3/gupea_2077_15749_3.pdf

Kroksmark, Tomas (2007) Fenomenografisk didaktik1 - en didaktisk möjlighet. Högskolan för lärande och kommunikation, Jönköping

Från http://www.tomaskroksmark.se/Fenomenografiskdidaktik%202007.pdf Kvale, Steinar (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur.

Marteus, Ann-Charlotte (2016). Expressen. Hur många smörknivar tål Sverige?

Frånhttps://www.expressen.se/ledare/ann-charlotte-marteus/hur-manga-smorknivar-tal-sverige/

Nationalencyklopedin

Hämtad 27/4 2020 https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/didaktik

Persson, Hans. (2008). Metallslöjd- en historia för sig. I Slöjda för livet, Kajsa Borg & Lars Lindström (red.). Malmö: Författarna och Lärarförlaget.

Sernhede, Ove. (2006). Ungdomskultur. Skolan och populärkulturen. I Uttryck, intryck, avtryck – lärande, estetiska uttrycksformer och forskning. Ulf P. Lundgren (red.) Uppsala universitet och Vetenskapsrådet

Skolöverstyrelsen. (1969) Läroplan för grundskolan Lgr 69.

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/31136/1/gupea_2077_31136_1.pdf Hämtad 7/2 2020

Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan Lgr 80.

file:///Users/MacDisk/Downloads/gupea_2077_31016_1.pdf Hämtad 7/2 2020

Skolverket. (2019) Forskningsbaserat arbetssätt, några nyckelbegrepp.

Hämtad 27/4 2020 https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/forskningsbaserat-arbetssatt/forskningsbaserat-arbetssatt-nagra-nyckelbegrepp Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2017.

Mölnlycke. Elanders Sverige AB

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2018.

Mölnlycke. Elanders Sverige AB

Skolverket. (2015). Skolverkets lägesbedömning, 2015, Rapport 421.

Hämtad 27/4 2021 https://www.skolverket.se/getFile?file=3432

Strandberg, Leif. (2006). Vygotskij i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB

Swahn, Jan-Öjvind, (2019). Klassiska symboler, en uppslagsbok. Upplaga 2. Bromma: Ordalaget bokförlag.

Svenska Akademins Ordlista (2019) https://svenska.se/om/om-ordbockerna/

Säljö, Roger. (2008). Den materiella kulturen och vårt kunskapande. I Slöjda för livet, Kajsa Borg &

Lars Lindström (red.). Malmö: Författarna och Lärarförlaget.

Utbildningsdepartementet. (1994). Kursplaner för grundskolan. Stockholm Fritzes.

Westerlund, Stina. (2015) Lust och olust – elevers erfarenheter i textilslöjd. Institutionen för estetiska ämnen. Umeå

Vetenskapsrådets etiska regler/riktlinjer.

http://www.codex.vr.se/manniska2.shtml Hämtat 24/3 2020

Vygotskij, Lev. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos AB Film

Hair, 1979. (Musikalfilm/Komedi) Forman, Milos, USA: United Artists

Bilagor

Bilaga 1

Enkäten