”Hur ser det ut i ett spökhus?”
En studie i pedagogers arbete
med
barnlitteratur i förskolan
Handledare: Anna Nordlund Examinator: Tina Mathisen
Sher Rahmani och Vesna Vodanovic
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka hur och i vilka sammanhang verksamma pedagoger arbetar med barnlitteratur. Vidare undersöks hur pedagogernas intresse för och förhållningssätt till barnlitteratur kan påverka deras arbete och läsmiljöernas utformning. Datamaterialet samlades in genom kvalitativa intervjuer med pedagoger och strukturerade observationer på deras avdelningar. Materialet bearbetades och analyserades med utgångspunkt i kvalitativ textanalys och i relation till det sociokulturella perspektivet.
Studiens resultat visar att pedagogerna är medvetna om barnlitteraturens betydelse, vilket framgår tydligt i deras arbete. Det framgår i studien att flera läroplansmål uppfylls i pedagogers arbete med barnlitteratur. Aktiviteter med barnlitteratur förekommer varje dag, oftast i samband med rutiner som läsvila och måltider. Dock problematiseras inte barnlitteraturen under dessa tillfällen. Som motsats till detta lyfts temaarbete fram där barnlitteraturen problematiseras och bearbetas djupgående. I resultatet framkom att pedagogernas intresse kan påverka deras arbete med barnlitteratur men att det inte är avgörande. Däremot är deras förhållningssätt betydelsefull för deras arbete med barnlitteratur. Pedagogernas medvetenhet om barnlitteraturens betydelse och deras engagemang bidrar till att barnen får goda förutsättningar för möte med barnlitteratur. Vidare framkom det att pedagogerna har en bild av hur en läsmiljö bör se ut men samtidigt visar det sig att läsmiljöer varierar i sin utformning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1. Förskolans tidigare och aktuella dokument ... 2
2.2. Skolverket och Läslyftet... 4
2.3. Barnlitteraturens betydelse enligt forskning ... 4
2.4. Läsning - hur, varför och när? ... 5
2.5. Läsmiljöns betydelse ... 7
2.6. Pedagogens roll ... 8
3. Syfte och frågeställningar ... 9
4. Forskningsöversikt ... 10
4.1. Forskning om barnlitteraturens användande i svensk förskola ... 10
4.2. Pedagogens roll i att främja barns intresse för barnlitteratur och skapa stimulerande läsmiljöer... 12
5. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp ... 15
5.1. Det sociala samspelet (interaktion) ... 15
5.2. Språk som ett medierande verktyg i interaktioner ... 16
5.3. Den proximala utvecklingszonen ... 16
5.4. Läsmiljö ur ett sociokulturellt perspektiv... 16
6. Metod ... 18 6.1. Metod för datainsamling ... 18 6.1.1. Kvalitativ intervju ... 18 6.1.2. Strukturerad observation ... 18 6.2. Metodupplägg... 19 6.3. Urval ... 19 6.4. Genomförande ... 20
6.4.1. Kvalitativ intervju - delstudie 1 ... 20
6.4.2. Strukturerad observation - delstudie 2 ... 20
6.5. Databearbetning ... 21
6.7. Etiska hänsynstaganden... 22
7. Resultat och analys ... 23
7.1. Delstudie 1 – kvalitativa intervjuer ... 23
7.1.1. Hur kan pedagogernas intresse för barnlitteratur påverka deras arbete? ... 23
7.1.2. Hur arbetar pedagogerna med barnlitteratur och i vilket syfte? ... 25
7.1.3. Hur kan pedagogernas syn på och förhållningssätt till barnlitteratur påverka läsmiljöns utformning? ... 27
7.2. Delstudie 2 – strukturerade observationer ... 28
7.2.1. Hur kan pedagogernas syn på och förhållningssätt till barnlitteratur påverka läsmiljöns utformning? ... 28
7.2.2. Hur arbetar pedagogerna med barnlitteratur och i vilket syfte? ... 31
7.2.3. Hur kan pedagogernas intresse för barnlitteratur påverka deras arbete? ... 34
1
1. Inledning
Vårt intresse för att skriva om barnlitteratur väcktes under våra verksamhetsförlagda utbildningar då vi upptäckte att barnlitteratur oftast inte används i den utsträckning som vi hade förväntat oss. Under vår utbildning har vi fått med oss kunskaper om barnlitteraturens betydelse och vad den kan ha för inverkan på barns olika utvecklingsområden, bland annat språkutveckling, utveckling av kreativitet, fantasiförmåga och sociala färdigheter. Uppsatsens titel ”Hur ser det ut i ett spökhus?” är ett citat taget ur en aktivitet med barnlitteratur under läsvilan. Citatet valdes eftersom tidigare nämnda områden kan inkluderas i denna enkla fråga och för att citatet på ett enkelt sätt belyser de olika möjligheter som arbete med barnlitteratur kan erbjuda.
På de förskolor där vi genomförde våra verksamhetsförlagda utbildningar märkte vi att barnlitteratur oftast används vid övergångar, till exempel att pedagogerna läser böcker som ett sätt att få en lugn stund innan lunch men även efter lunch med barn i åldrarna 3–5, så kallad läsvila. I barngrupper med barn i åldrarna 1–3 används barnlitteratur med de barnen som inte sover och som deltar i så kallad vakenvila så att de barnen som har sovvila kan sova. För att barnen ska kunna äta i lugn och ro under mellanmålet använder sig en del pedagoger även av appen Polyglutt – en flerspråkig digital betaltjänst med bilderböcker förskolan. Vi har även märkt att pedagogerna läser för att få igång temaarbeten med barnen.
Eftersom våra kunskaper och uppfattningar om barnlitteraturens betydelse kommer i konflikt med erfarenheter från våra verksamhetsförlagda utbildningar ville vi undersöka barnlitteraturens ställning i förskolan och förskolans läsmiljö.
2
2. Bakgrund
I bakgrunden redovisar vi hur barnlitteraturen lyfts i förskolans styrdokument, det pedagogiska programmet för förskolan från år 1987, Läroplan för förskolan (Lpfö) 1998, Lpfö 98 rev. 2010 och 2016 samt Lpfö 18. Även Skolverkets kompetensutveckling Läslyftet i förskolan berörs. Vidare beskrivs barnlitteraturens betydelse för barns utveckling, vad som är viktigt att fundera kring innan läsningen samt vilken betydelse läsmiljön har. Slutligen lyfts pedagogens roll fram.
2.1. Förskolans tidigare och aktuella dokument
I det pedagogiska programmet för förskolan (Socialstyrelsen, 1987, s. 31–32) lyfts litteratur fram i samband med språkutveckling. Vikten av att barn redan i tidig ålder får tillgång till litteratur och möter olika verk och genrer som sagor, poesi och berättelser betonas. Samtidigt lyfts även andra, enklare, texter som barnen kommer i kontakt med i olika sammanhang i vardagen fram, till exempel recept, meddelanden eller anteckningar från verksamheten. Förutom det skrivna språket uppmärksammas högläsning och muntligt berättande. De bidrar till att barns språk vidareutvecklas och att barnen får möjlighet att samtala om det de hör och har upplevt genom berättelser.
År 1998 fick förskolan sitt första styrdokument, Läroplan för förskolan Lpfö 98. Till skillnad från det pedagogiska programmet för förskolan, som var ett målinriktat ramprogram med olika förslag och beskrivningar på hur arbetet skulle genomföras, utgick läroplanen från riktlinjer som var tolkningsbara, den innehöll även strävansmål för det pedagogiska arbetet. I läroplanen fanns inga beskrivningar kring hur arbetet ska genomföras, istället är det pedagogerna som ska tolka läroplanen och anpassa sitt pedagogiska arbete utifrån de förutsättningar som de har.
Lpfö 98 har reviderats två gånger, 2010 och 2016. I dessa versioner lyfts varken litteratur eller högläsning fram. Däremot har språkutvecklingen en viktig plats i läroplanen eftersom den tydligt betonas, både som en del av förskolans uppdrag men även som en del av strävansmålen. I den senaste läroplanen Lpfö 18, som började gälla i juli 2019, har kraven skärpts och förtydligats, till exempel har strävansmål tagits bort och ersatt med att pedagogerna ska ge barnen förutsättningar för att utveckla olika områden, förmågor och kompetenser. Dessutom har litteraturen och högläsningen återkommit i förskolans uppdrag då det tydligt betonas att barn ska få förutsättningar att utveckla sitt språk och att litteratur och högläsning ska ingå i arbetet med språkutvecklingen. Utöver litteraturen och högläsningen, nämns även att barnen ska möta olika texter samt att de ska få förutsättningar att utveckla sitt intresse för berättelser och texter i olika medier.
3
språkutveckling, både i tal och skrift, anser vi att det är möjligt för en pedagog att med stöd i barnlitteratur kunna arbeta med de flesta målen i läroplanen, exempelvis:
Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla:
”förmåga att ta hänsyn till och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra”; ”förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till etiska dilemman och livsfrågor i vardagen”; ”respekt och förståelse för alla människors lika värde och de mänskliga rättigheterna”;
”ett växande ansvar och intresse för hållbar utveckling och att aktivt delta i samhället”;
”sin identitet och känna trygghet i den samt medvetenhet om rätten till sin kroppsliga och personliga integritet”;
”nyfikenhet, kreativitet och lust att leka och lära”;
”förmåga att fungera enskilt och i grupp, samarbeta, hantera konflikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler”;
”förmåga att lyssna på och reflektera över andras uppfattningar samt att reflektera och ge uttryck för egna uppfattningar”;
”förmåga att använda och förstå begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld”; ”förmåga att skapa samt förmåga att uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans”;
”intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa”;
”sin kulturella identitet samt kunskap om och intresse för olika kulturer och förståelse för värdet av att leva i ett samhälle präglat av mångfald samt intresse för det lokala kulturlivet”;
”förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar”;
”förståelse för rum, tid och form, och grundläggande egenskaper hos mängder, mönster, antal, ordning, tal, mätning och förändring, samt att resonera matematiskt om detta”;
”fantasi och föreställningsförmåga”;
”förståelse för hur människors olika val i vardagen kan bidra till en hållbar utveckling”;
”förståelse för samband i naturen och för naturens olika kretslopp samt för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra”;
4
”förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap”; ”intresse för och förmåga att uttrycka tankar och åsikter så att de kan påverka sin situation”;
”förståelse för demokratiska principer och förmåga att samarbeta och fatta beslut i enlighet med dem”; (Lpfö 18, 2018, s. 12–14)
2.2. Skolverket och Läslyftet
Att litteraturens status har höjts de senaste åren visar även Skolverkets webbsida där pedagogerna har möjlighet att få inspiration och stöd i arbetet med litteratur, högläsning och andra texter. Skolverket ger till exempel konkreta förslag på hur pedagogerna kan gå tillväga i sitt arbete med högläsning, på vilket sätt pedagogerna kan förbereda sig för att högläsningen ska vara upplevelserik för barngruppen. Vidare betonas vikten av samtal om texter och förslag på hur samtal om texter kan utformas (Skolverket, 2020-03-10).
Förutom detta har pedagogerna möjlighet att genomgå Skolverkets kompetensutveckling, Läslyftet i förskolan. Kompetensutvecklingen består av flera moduler där en av dessa syftar till språk-, läs- och skrivutveckling, den så kallade Läsa och berätta modulen. I denna modul ingår fyra moment: högläsning, samtala om texter, berättar- och läsmiljö och läsande förebilder. I varje moment får pedagoger ta del av material som de kan använda sig av. I materialet ingår vetenskapliga artiklar, filmer, andra dokument samt konkreta exempel som de kan använda sig av i den egna verksamheten. Genom denna modul får pedagogen en möjlighet att tillägna sig kunskaper om vikten av att arbeta med litteratur och andra texter i förskolan, för att senare i sin verksamhet kunna skapa de förutsättningar som krävs för att barnen ska kunna utveckla sitt språk. Vidare får pedagogen även kunskaper om vikten av läsmiljön och hur den kan planeras och organiseras för att den ska kunna väcka barns intresse för barnlitteratur och andra texter. Sist men inte minst, lyfter modulen pedagogens roll och betonar vikten av att pedagogen ska vara en god läsförebild (Roe & Tengberg, 2018, s. 14).
2.3. Barnlitteraturens betydelse enligt forskning
Att barnlitteratur har en viktig roll i barns språkutveckling bör inte ha undgått någon förskolepedagog. En mängd forskning och metodikböcker har publicerats de senaste decennierna. Professorn i småbarnspedagogik Ann-Katrin Svensson menar i sin bok Barnet, språket och miljön att barnlitteraturen kan ses som ett av de väsentliga hjälpmedlen för att stödja barns språkutveckling (2009, s. 145). Även litteraturpedagogen Agneta Edwards betonar i sin bok
Boksamtal med bilderböcker hur litteraturen kan ha en oerhörd betydelse för barns
5
forskning visar att vi själva aktivt måste skapa språket och använda det i praktiken för att kunna lära oss språket. Edwards menar att högläsningen i sig inte är tillräckligt för att barnen ska kunna tillägna sig språket, att det inte räcker att bara höra hur språket låter, utan barnen bör vara aktiva under dessa lässtunder för att själva kunna ta till sig språket (2017, s. 8). Ulla Damber, forskare inom läs- och skrivutveckling som tillsammans med litteraturforskarna Jan Nilsson och Camilla Ohlsson skrivit Litteraturläsning i förskolan lyfter fram att det inte räcker med att enbart läsa för barnen och att läsa för barnen inte ger de förväntade effekterna när det gäller barns språkutveckling. Istället menar de att pedagogerna bör läsa tillsammans med barnen om det ska ske några positiva effekter på barns språkutveckling (2013, s. 20). I sin bok Bilderbokens mångfald
och möjligheter skriver Edwards hur språk och självkänsla hänger samman och författaren
uttrycker det genom att skriva: ”Språket stärker självkänslan, att vara verbal är att ha makt.” Dessutom betonas hur litteraturläsning i förskolan för en del barn innebär stor skillnad när det gäller möjligheter att tillägna sig språket eftersom inte alla barn har litteraturrika hemmiljöer (2019, s. 20).
Att läsa och berätta tillsammans skapar möjlighet för samspel och gemenskap mellan barn och vuxna samt barn emellan. Den amerikanska forskaren inom lärarutbildning Marilyn Cochran-Smithsom menar att när barn och vuxna leder samtal kring böcker skapas en gemenskap där barn och vuxna tar del av varandras upplevelser av innehållet. Detta samtal leder vidare till att innehållet även kopplas till barns vardagliga erfarenheter och upplevelser (ref. i Svensson, 2014, s. 159). Det innehållet barnen tar del av under läsningen inspirerar barn till att skapa nya berättelser, förmedlar dessa till varandra och därmed även använda dessa i sina lekar (Svensson, 2014, s. 160). Även didaktikforskaren Carina Fast menar att gemenskap i gruppen kan skapas genom gemensamma berättelser där alla får möjlighet att synas och höras. Genom detta skapas delade erfarenheter i barngruppen där både barn och vuxna är delaktiga (2011, s. 116). Professorn i barn- och ungdomsvetenskap Pia Williams refererar i Berättande i förskolan till andraspråksforskarna Åsa Wedin och Eva von Walter som lyfter fram hur barns språk utvecklas när barn får möjlighet att komma på egna berättelser tillsammans med andra barn (2014, s. 177). En frontfigur inom metodikstudier om boksamtal är den brittiska barnboksförfattaren och litteraturpedagogen Aidan Chambers. I sin till svenska översatta bok Böcker inom och omkring oss betonar han hur läsning är en interaktiv aktivitet eftersom vi utbyter läserfarenheter, upplevelser och de kunskaper vi har tillägnat oss genom läsning. Vidare menar Chambers hur barn bör få möjlighet att bearbeta texten i samspel med andra. Han uttrycker vikten av samspel på följande sätt: ”Läser man tillsammans är man en del i en gemenskap, eftersom ingenting skapar så starka band mellan människor som en gemensam upplevelse.” (2011, s. 71 och 100)
2.4. Läsning - hur, varför och när?
6
Catherine E. Snow, forskarna inom språk och literacitet. De hävdar att barn genom läsning kommer i kontakt med ord och begrepp som de vanligtvis inte skulle komma i kontakt med i sin vardag. Genom läsning får de möjlighet att möta text samt höra hur ord låter och hur meningar skapas (ref. i Wasik & Bond, 2001, s. 243). Edwards lyfter fram hur läsning av barnlitteratur bör vara en återkommande aktivitet i den pedagogiska verksamheten och hur den inte bara ska vara en spontan aktivitet eller en rutin. Istället bör den även inta en egen plats i verksamheten och vara en planerad aktivitet. Pedagogen behöver fundera kring syftet med läsningen eftersom vårt syfte avgör hur boken kommer att användas och detta vidare påverkar hur pedagogen kommer att arbeta med boken. Om pedagogen läser under läsvilan med syftet att skapa lugn och ro, kommer det inte finnas utrymme för ett boksamtal. Å andra sidan, om pedagogen syftar till att utveckla barns språk, bör läsningen vara en planerad aktivitet så att det ska finnas utrymme för boksamtal. Edwards rekommenderar att en och samma pedagog läser för barnen under en längre period. Detta för att skapa kontinuitet med samma barngrupp eftersom det blir lättare för pedagogen att anpassa boksamtalet efter varje barns behov och förutsättningar. Det blir även lättare att återkoppla boksamtalet till målgruppens tidigare erfarenheter. Genom att arbeta med samma barngrupp skapas inte bara kontinuitet utan även gruppens gemensamma läsvanor. Alltför många pedagogbyten för också med sig olika stilar av läsning då vi alla läser, uppfattar och samtalar om text på olika sätt (2017, s. 15–16 och 18; 2019, s. 98–100). Enligt litteraturvetaren Lars Brink öppnar boksamtalet dörrar för allas delaktighet. I ett boksamtal bidrar alla deltagare utifrån sina egna tolkningar och förutsättningar, allas perspektiv synliggörs och därmed får alla möjlighet att ta del av varandras åsikter och uppfattningar (2016, s. 127).
7
2.5. Läsmiljöns betydelse
Att läsa handlar inte bara om hur, varför eller när vi läser, utan det handlar även om var vi läser. Finns det en soffa med kuddar att sitta på? Är det en mysig hörna med dämpad belysning eller handlar det om en hörna som omfattar flera aktiviteter? Läsmiljön ingår i den fysiska miljön i förskolan och hur den utformas kan ha stor påverkan på det som sker i miljön. Hur viktig miljön är kan beskrivas med följande citat från forskaren i stadsbyggnad Marjanna de Jong: ”För barn är samspelet med och i den sociala och fysiska miljön grunden för utveckling och lärande, och förskolan är en av de viktigaste platserna där detta samspel äger rum.” (2010, s. 254) Vidare anser de Jong att pedagogerna bör vara medvetna om hur miljön kan utnyttjas på bästa möjliga sätt för den aktivitet som den är avsedd för. Detta för att åstadkomma en hög kvalitet i miljön (2010, s. 271). Chambers framhäver hur miljön kan ha stor påverkan på vårt agerande i en aktivitet som vi ägnar oss åt. Hur en miljö är utformad och hur den ser ut sänder budskap till de som ska befinna sig i den miljön. Den förmedlar vad som förväntas av oss, vad vi kan eller inte kan göra i miljön. Därför blir det viktigt att fundera kring vad det är för budskap som miljön sänder ut, till både barn och pedagoger. Läsmiljön bör vara en lugn och ostörd plats som bjuder in till läsning och där barnen får möjlighet att fokusera på den pågående läsaktiviteten (2011, s. 26–27). Edwards påpekar att det i dagens förskolelokaler kan vara svårt att ha ett rum som syftar enbart till läsaktiviteter. Många förskolor har rum som är för små eller, å andra sidan, har en öppen planlösning. I båda fall krävs det att personalen funderar kring hur de kan skapa en plats där barnlitteratur och läsning får utrymme. Författaren ger olika förslag på hur en stimulerande och inspirerande läsmiljö kan utformas så att det skapas ”ett rum i rum” som enbart används till läsning. Rummet kan avskärmas med hjälp av möbler som bokhyllor eller soffor, gardiner eller en annan större tygbit som kan hängas i taket eller en vikskärm som kan skapa en avskärmad men även en flyttbar läshörna (2019, s. 101–102).
Edwards menar att utformning av läshörnan är beroende av de förutsättningar som finns i verksamheten och att den bör anpassas till de barn som kommer att vistas i läshörnan. Författaren betonar vikten av att böckerna är synliga och att barnen har tillgång till böckerna (2019, s. 91). Även Chambers betonar att det inte är tillräckligt med att böcker enbart finns i miljön, utan de måste även vara tillgängliga för barnen. Dessutom lyfter författaren fram betydelsen av att det finns en variation av böcker, det vill säga att det ska finnas en blandning av olika genrer och kategorier (2011, s. 16). Även Fast anser att det bör finnas en rik variation av texter i miljön om vi vill att den ska vara stimulerande och uppmuntra barnen till läsning. Med texter menar författaren böcker men även tidningar, serier och kataloger (2011, s. 197 och 199).
8
2.6. Pedagogens roll
Pedagogens roll är densamma oavsett vilken aktivitet hen arbetar med i sin verksamhet. Pedagogen ska vara närvarande och stödja barnen (Chambers, 2011, s. 63). Även Barbro Bruce, forskare inom språkutveckling instämmer och skriver vidare att pedagogen bör vara förberedd på att utforska läsandet tillsammans med barnen samt uppmuntra och leda samtalet om det lästa (2014, s. 109). Nilsson och Damber skriver hur pedagogens öppenhet under läsningen är väsentlig eftersom den ger barnen möjlighet att uppleva läsning i ett socialt sammanhang där deras tankar och funderingar får plats (2014, s. 183). Enligt Svensson är pedagogen en viktig förebild. Pedagogens arbete med barnlitteratur kan ge barnen möjlighet att se och uppleva hur någon läser och berättar men även tolkar och bearbetar en text eller berättelse. Hur pedagogen förhåller sig till arbetet med barnlitteratur sänder ett visst budskap. Författaren menar att det är viktigt att pedagogen själv visar nyfikenhet, intresse och engagemang för böckerna och berättande eftersom ett sådant förhållningssätt förmedlar en positiv bild och kan väcka intresse hos barnen (2014, s. 161). Enligt Anthony J. Applegate och Mary DeKonty Applegate som forskar på läsande kan pedagogens förhållningssätt till litteratur påverka pedagogens arbetssätt vilket i sin tur kan påverka barns uppfattning om litteratur samt deras engagemang (2004, s. 555).
9
3. Syfte och frågeställningar
Syfte med denna studie är att undersöka hur pedagoger arbetar med barnlitteratur. Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet.
Studien genomförs med hjälp av följande frågeställningar:
- hur arbetar pedagogerna med barnlitteratur och i vilket syfte?
- hur kan pedagogernas intresse för barnlitteratur påverka deras arbete?
10
4. Forskningsöversikt
I följande avsnitt kommer vi att lyfta fram tidigare forskning som knyter an till studiens syfte, frågeställningar och teori. Vi har valt att lyfta fram forskning om läsning och läsmiljöer i svenska förskolor från de senaste decennierna. Vi anser att denna forskning är mest relevant i förhållande till vår undersökning av arbete med barnlitteratur i två förskolor i Sverige. Under den första rubriken lyfter vi fram forskning om barnlitteraturens användande i förskolan. Under den andra rubriken redogör vi för svensk forskning om hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka läsmiljön. Under denna rubrik har vi även valt att inkludera en amerikansk studie från 1980-talet av Lesley Mandel Morrow som undersöker samband mellan barnlitteraturens användande och läsmiljöernas utformning. Denna studie valdes eftersom svensk forskning om läsmiljöns utformning och vilken roll den har i arbetet med barnlitteratur är begränsad.
4.1. Forskning om barnlitteraturens användande i svensk förskola
Det finns ett flertal studier som har undersökt hur och i vilket syfte barnlitteraturen används i förskolan. Damber, Nilsson och Ohlsson har undersökt hur barnlitteratur används på 40 olika förskolor i Skåne, Västernorrlands och Jämtlands län. Studien bygger på observationerna gjorda av VFU-studenter på respektive förskolor under en veckas tid. I studiens resultat framkom flera mönster. Studien visar att läsning har en plats i många av de undersökta förskolorna, men att den ofta inte är en del av den planerade undervisningen. Samtidigt finns det en stor variation när det gäller hur ofta läsning förekommer i förskolorna. I genomsnitt förekommer läsning sex gånger i veckan. Samtidigt fanns det en del förskolor där det lästes enbart en eller två gånger i veckan. Studien visar även att den läsningen som förekommer varierar stort i tid, allt mellan två till 45 minuters läsning, men den mest förekommande var 5–10 minuters läsning (2013, s. 27–28). Syftet med läsningen tas oftast inte upp i datamaterialet, men i de fall det tas upp framkommer det att litteraturläsningen inte ingår i en pedagogisk planering. Forskarnas slutsats är att litteraturläsning framför allt används för att skapa en lugnande stämning och har ett disciplinerande syfte i den dagliga verksamheten (2013, s. 37–38).
11
förskolorna i studien. I arbetet med ett tema, används litteratur på ett planerat och reflekterat sätt. Syftet med litteraturläsning som har koppling till temaarbete tycks vara att barnen ska få fördjupade kunskaper och förståelse för det innehåll som står i centrum för temaarbete. Studien visar att litteraturläsning inom temaarbeten följs upp och kopplas till andra aktiviteter som vidare fördjupar och utvecklar temaarbete (2013, s. 45–46).
I en rapport från Varbergs kommun, som sammanställde enkätundersökningar om läsvanor i förskolan under 2017 och 2019, framkom det liknande resultat som i Damber, Nilsson och Ohlssons studie. I studien deltog förskolepersonal i de kommunala förskolorna. År 2017 besvarades enkäten av 298 verksamma pedagoger med svarsfrekvensen på cirka 40%. År 2019 besvarades enkäten av 346 verksamma pedagoger med svarsfrekvensen på cirka 50% (Mellgren & Bengtsson, 2019, s. 5). Resultatet visar att läsvanor i undersökningar har ett liknande mönster som framkommit i andra studier. Läsningen är oftast en spontan aktivitet som sällan ingår i en pedagogisk planering och sker oftast i samband med vila och vid övergångar till andra aktiviteter (Mellgren & Bengtsson, 2019, s. 18).
Läsforskarna Tarja Alatalo och Barbro Westlund har i en kvantitativ studie undersökt hur förskollärare funderar kring sitt arbete med högläsning. I studien användes fokusgruppsintervju som metod för datainsamling. Studien omfattade tre fokusgruppsintervjuer. I varje fokusgrupp deltog fem förskollärare från olika förskolor. Studien bestod av två delar. I den första delen filmades högläsningsaktiviteter och strax efter intervjuades förskollärarna som filmades om sina tankar kring och syfte med högläsningen. I den andra delen intervjuades förskollärarna i en fokusgrupp. Diskussionen i fokusgruppen baserades på det materialet som samlades i första delen av studien. Förskollärarna som ingick i fokusgruppen skulle använda filmade högläsningsaktiviteter och tillhörande intervjuer som utgångspunkt för diskussion kring sitt eget arbete med högläsning (2019, s. 6–7). I studien framkommer det att förskollärarnas förhållningssätt till litteraturen har stor betydelse för hur ofta förekommande högläsning är och vilka böcker som väljs. I likhet med Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskrivs i studien att högläsning förekommer i samband med läsvilan, men även för att övergå från en aktivitet till nästa. Förskollärarna i studien ser högläsning som ett viktigt inslag i verksamheten, dock med en mer organisatorisk än pedagogisk funktion. Även i denna studie visar sig alltså att litteraturläsning kan ha en mindre prioriterad status. Här framkommer också att när förskollärarna får kompetensutveckling inom vissa ämnen prioriteras dessa ämnen på bekostnad av litteraturläsning (2019, s. 12–14). Vidare visade sig även att förskollärarna i studien, i likhet med förskollärarna i Damber, Nilsson och Ohlssons (2013) studie använder högläsning i samband med temaarbete. Dock används den i syfte att visa och lära barnen hur de kan ingå och agera i sociala interaktioner med varandra när de diskuterar om innehållet (2019, s. 14–15 och 18).
12
använder bilderböcker i förskolan. I studien deltog 52 förskolebarn i åldern 3–5. Datamaterialet insamlades via videoobservationer. I den senare studien bygger datamaterial framför allt på fokusgruppsintervjuer, men en mindre del av materialet insamlades via videoobservationer. I studien medverkar åtta verksamma pedagoger från två olika förskolor. Fokusgruppsintervjuerna bygger på diskussioner kring bilderböcker som pedagogerna var bekanta med (2006, s. 3 och 23). I likhet med Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) och Mellgren och Bengtsson (2019), visar även Simonsson, att litteraturläsning förekommer i samband med läsvila och att denna form av läsning är en rutinaktivitet som inte ingår i en pedagogisk planering. Istället handlar det om att samla barnen och skapa en gemensam upplevelse i barngruppen. Vidare visar resultat att bilderboksanvändandet ofta har en disciplinerande funktion och oftast förekommer när barnen ska övergå från en aktivitet till en annan. Även i denna studie framkom det att litteraturläsning används för att utveckla temaarbete eller som inspiration till projektarbete. Simonsson menar att bilderböckerna används som en inspirations- och kunskapskälla för att vidareutveckla det pedagogiska arbetet (2006, s. 27–29). I studiens resultat framkom samtidigt att pedagogerna använder barnlitteratur för att främja barns språkutveckling och ordförråd och samtidigt lyfter pedagogerna fram betydelsen av barnlitteratur för barn med ett annat modersmål än svenska (2006, s. 37–38). Liknande funderingar framkom i studien av Alatalo och Westlund, där några pedagoger betonade betydelsen av barnlitteraturens användande i samband med språkutvecklingen hos barn med ett annat modersmål än svenska (2019, s. 14).
4.2. Pedagogens roll i att främja barns intresse för barnlitteratur och skapa
stimulerande läsmiljöer
Att finna forskningsartiklar som framför allt undersöker läsmiljö och pedagogens roll i att skapa en stimulerande läsmiljö har varit svårt. Därför har vi bestämt oss för att använda delar av artiklar, som lyfter fram pedagogens roll även då detta inte är huvudfokus i studien. Ann-Katrin Svensson har i studien “Högläsning i förskola och förskoleklass - hur vanligt är det?” undersökt hur ofta litteraturläsning förekommer i förskolan och förskoleklass. Som metod användes enkätundersökning som besvarades av VFU studenter på respektive förskolor och förskoleklasser. Totalt 232 av 287 studenter besvarade enkäten. I studiens resultat lyfts pedagogens roll i att förmedla läsvanor och skapa stimulerande läsmiljöer. I studien framgår det att pedagogernas förhållningssätt till läsning påverkar deras arbete med litteratur och hur de formar språkstimulerande miljö (2009, s. 6–7 och 17).
13
till sina avdelningar valdes utifrån barnens ålder och är språkligt anpassade (2006, s. 35–36 och 69). I likhet med Svensson (2009) lyfter Simonsson fram pedagogens roll i att förmedla en positiv bild av läsning och att pedagogens förhållningssätt till boken kan påverka barnens syn på läsning (2006, s. 66–67).
Elisabeth Björklund, universitetslektor i didaktik, har i en etnografisk studie undersökt hur små barn erövrar och uttrycker litteracitet samt hur deras litteracitet kan ses i ett socialt, kulturell och historiskt sammanhang. Studien genomfördes mellan 2002 och 2004. I studien deltog totalt 17 barn och fem pedagoger. Deltagande observation med videokamera användes för datainsamling (2008, s. 29 och 73–75). Björklund skriver om hur pedagogerna ger barnen möjlighet till att vara involverade i olika former av berättelser i olika sammanhang. Vidare visar studien hur pedagogernas temaarbete med sagoberättande skapar en miljö där barns intresse för barnlitteratur främjas (2008, s. 109–110). Resultatet i studien visar att pedagogerna har en viktig förmedlande roll för barnen eftersom barnen i studien ofta berättar och läser på ett sätt som liknar pedagogernas arbete med barnlitteratur. Barnen återspeglar pedagogernas språk och sätt att använda sig av barnlitteratur (2008, s. 125 och 157). Resultatet visar att förskolan i studien har en tillgänglig och inbjudande miljö som inspirerar barnen till att utforska sin litteracitet på olika sätt, bland annat, genom böcker som är ett centralt redskap och som används obegränsat i barns utforskande. Björklund lyfter fram hur barnen inte erövrar litteracitet på egen hand, utan att de interagerar med omgivningen. Vidare lyfter hon fram hur, i interaktionen med omgivningen, den miljön barnen befinner sig i är av stor betydelse. Enligt Björklund kan miljön ge stora möjligheter, men den kan också vara en begränsad arena för vilka interaktioner som utspelar sig i miljön (2008, s. 137, 151 och 185).
14
15
5. Teoretisk utgångspunkt och teoretiska begrepp
Vår studie grundar sig i det sociokulturella perspektivet som utgår ifrån att människan utvecklas och lär sig i samspel med andra människor och i den miljön människan befinner sig i. Med tanke på att många barn i dagens samhälle vistas i förskolan, är det viktigt att skapa förutsättningar för deras utveckling och lärande och att de får möjlighet att samspela med pedagoger, andra barn och den fysiska miljön. I förskolan ingår barn och pedagoger i ett sammanhang där de kontinuerligt interagerar och därför anser vi att detta perspektiv har stor betydelse för vår studie. De begrepp som vi anser är av betydelse för vår studie är: det sociala samspelet (interaktion), språket och den proximala utvecklingszonen.
Viktiga forskare i Sverige inom det sociokulturella perspektivet är Roger Säljö, professor i pedagogisk psykologi, Leif Strandberg, leg. psykolog samt Philip Hwang, professor i tillämpad psykologi och Björn Nilsson, beteendevetare. För att förklara det sociokulturella perspektivet och viktiga begrepp inom detta använder vi oss av deras definitioner och hur de har tolkat det sociokulturella perspektivet, som går tillbaka till den ryska psykologen och forskaren Lev Vygotskij.
5.1. Det sociala samspelet (interaktion)
Säljö beskriver hur barn utvecklas och lär sig i det kollektiva samspelet, tillsammans med andra människor och menar att i dessa interaktioner blir kommunikation av största betydelse. Författaren menar vidare att genom kommunikationen blir barn delaktiga i sitt eget lärande och utveckling. Genom att pedagoger i förskolan skapar förutsättningar för interaktioner, skapar de också möjligheter för individuellt och kollektivt lärande (2000, s. 37 och 66). Strandberg förklarar hur själva interaktionen mellan människor ses som lärande och utveckling och inte bara som ett sätt att uppmuntra och främja lärande och utveckling. Han förklarar vidare hur interaktioner i sociala sammanhang utgör en bas för lärande och hur interaktioner är bärare av idéer och tankar. Därmed blir det viktigt att barn har tillgång till interaktioner eftersom i dessa interaktioner får de möjlighet att möta andras tankar, idéer, kunskaper, erfarenheter (2017, s. 27–28, 47 och 58). Säljö beskriver även hur all interaktion måste ske någonstans och därav är det nödvändigt att det finns miljöer där interaktioner kan uppstå så att kunskaper och färdigheter bearbetas och utbyts kontinuerligt (2000, s. 38).
16
5.2. Språk som ett medierande verktyg i interaktioner
Det sociokulturella perspektivet utgår ifrån att människor lär och utvecklas i samspel och i detta spelar språket en viktig roll. Säljö förklarar hur språket i detta perspektiv ses som centralt. Det är genom språket vi uttrycker oss och det är den språkliga kommunikationen som hjälper oss att förstå, tolka och hantera vår omgivning. Oftast när vi interagerar med någon, gör vi det genom språket, både det talade och det skrivna språket. I arbetet med barnlitteratur blir språket ett viktigt verktyg när böckerna läses, berättas, omtolkas och omskapas till nya berättelser (2014, s. 301– 302). Hwang och Nilsson beskriver vidare språkets betydelse och förklarar att med hjälp av språket blir det möjligt att styra våra tankar och funderingar från det som händer här och nu och istället rikta oss mot det abstrakta (2011, s. 67). Även Säljö beskriver hur språket hjälper oss att påverka situationen här och nu och på så sätt skapa en ny verklighet. Med hjälp av barnlitteratur blir det möjligt att skapa inre bilder och förflytta oss från här och nu till sagans värld eller relatera till våra egna erfarenheter (2000, s. 84).
5.3. Den proximala utvecklingszonen
Ett annat viktigt begrepp som är relevant i vårt arbete är den proximala utvecklingszonen. Säljö förklarar hur Vygotskij ansåg att människor i interaktioner kan klara av något som de inte hade kunnat klara av på egen hand. Författaren förklarar vidare hur detta kräver att den person som vi interagerar med har mer kunskaper och erfarenheter än oss själva och kan hjälpa oss att ta ett steg vidare i utvecklingen. Barnen i förskolan befinner sig i en situation där pedagoger är de som är mer erfarna och har mer kunskaper. Pedagogerna kan använda sin erfarenhet och den kunskap de har för att främja och uppmuntra barns lärande och utveckling mot den kunskap som ligger precis utanför den kunskap som de redan har erövrat. Det avståndet mellan det som barnen redan kan och som barnet lyckas att klara av med hjälp av pedagogen kallas för den proximala utvecklingszonen (2014, s. 305).
5.4. Läsmiljö ur ett sociokulturellt perspektiv
17
18
6. Metod
I detta kapitel beskrivs studiens metodologiska delar. Inledningsvis presenteras metoderna för datainsamling och varför metoderna valdes. Detta följs av metodupplägg där metodernas struktur förklaras. Vidare beskrivs studiens urval och hur varje delstudie genomfördes. Därefter beskrivs hur materialet har bearbetats. Detta följs av studiens reliabilitet och validitet och slutligen lyfts studiens etiska hänsynstaganden fram.
6.1. Metod för datainsamling
I studien har två metoder för datainsamling kombinerats: kvalitativ intervju och strukturerad observation. Kvalitativ intervju används för att samtala med pedagoger om deras arbete med barnlitteratur medan strukturerad observation används för att undersöka hur pedagogerna arbetar med barnlitteratur i praktiken. Syftet med att använda oss av två metoder för datainsamling är att vi anser att dessa två kompletterar varandra i besvarandet av våra forskningsfrågor. Nedan kommer en beskrivning av kvalitativ intervju och deltagande observationer.
6.1.1. Kvalitativ intervju
Genom kvalitativ intervju undersöks hur pedagogerna upplever sitt arbetar med barnlitteratur och deras syn på en inspirerande läsmiljö. Enligt forskaren inom sociologi Jan Trost kännetecknas metoden av enkla frågor som samtidigt kan ge informationsrika och invecklade svar som kan hjälpa forskaren att förstå respondenternas perspektiv och upplevelser (2010, s. 25 och 44). Professorn i statsvetenskap Peter Esaiasson m.fl. framhåller hur en kvalitativ intervju ger möjlighet för samspel mellan intervjuare och intervjuperson eftersom intervjuaren kan ställa följdfrågor under pågående intervju (2017, s. 260 och 273–274). Trost skriver att i en intervjumetod bör även studiens teoretiska perspektiv vara kopplad till frågeställningarna och finnas i åtanke vid intervjuerna. Intervjuaren bör försöka att förstå och tolka respondentens svar för att därmed kunna tolka och koppla svaren till det valda perspektivet (2010, s. 33).
6.1.2. Strukturerad observation
19
vara medveten om att hen kan påverka situationen men även att situationen, det vill säga, målgruppen kan påverka observatören (2002, s. 27–28).
6.2. Metodupplägg
Esaiasson m.fl. förklarar hur en intervjuguide består av vissa typer av frågor och att forskaren bör tänka på hur hen formulerar frågorna, både när det gäller form och innehåll. Med detta menas att intervjufrågorna bör kopplas till studiens syfte, att de bör vara enkla och korta samt att de bör skapa ett aktivt och flytande samtal. En intervjuguide kan omfatta följande typer av frågor: uppvärmningsfrågor, tematiska frågor, uppföljningsfrågor, direkta frågor, tolkande frågor samt avslutande fråga. Vår intervjuguide börjar med uppvärmningsfrågor, vilket Esaiasson m.fl. menar är ett bra sätt att få igång intervjun. Tematiska- och uppföljningsfrågor är kopplade till det undersökningen syftar till, i vårt fall är de frågorna relaterade till användandet av barnlitteratur och läsmiljö. De direkta frågorna ställs i samband med att rikta fokus på det som forskaren vill ha svar på och som intervjupersonen inte har tagit upp. Med tolkande frågor menas att forskaren bekräftar det intervjupersonerna förmedlat (2017, s. 273–275). Intervjuguiden i studien omfattar alla ovan nämnda typer av frågorna. En del frågor går även in i varandra (se bilaga 11.2).
Bell betonar hur en observatör bör ha ett observationsschema, oavsett vilken observation hen genomför, eftersom ett observationsschema underlättar att det som observeras beskrivs så objektivt som möjligt. Ett observationsschema kan vara i form av en tabell, en dagbok eller i en annan form som passar bäst för en viss observation (2016, s. 227–228). Observationsschema i vår studie består av en observationsmall som omfattar de områden som var relevanta för undersökningen (se bilaga 11.3). Utöver observationsmallen användes även anteckningsbok för att föra fältanteckningar under dagen.
6.3. Urval
20
respondenterna eftersom det kan vara svårare att intervjua vänner eller kollegor. Det kan vara svårare att ställa vissa frågor som möjligtvis är av djupare karaktär eller för personliga när intervjuaren känner respondenten (2017, s. 268). Slutligen genomfördes fem intervjuer med fem verksamma pedagoger och tre observationer på två förskolor istället för tre. En till intervju och en fjärde observation skulle genomföras på en tredje förskola, men på grund av situationen med COVID-19 blev intervjun och observationen inställda. På förskolan bestämdes att utomstående inte får vistas inom verksamheten, frisk eller ej, vilket påverkade vårt urval.
6.4. Genomförande
Kontakten med förskolerektorn togs för att fråga om de hade möjlighet och intresse att delta i studien. Studiens syfte och genomförande förklarades kort i en e-post. När förskolerektorn visade intresse, skickades informationsbrev (se bilaga 11.1), intervjuguide (se bilaga 11.2) och observationsschema (se bilaga 11.3). Därefter hölls ett möte med förskolerektorn och biträdande rektorn för att introducera studien och förklara vad studien gick ut på. Biträdande rektorn kontaktade de tilltänkta förskolorna för att se om pedagogerna ville medverka i studien. Samtidigt skickades intervjuguide och informationsbrev till pedagogerna så att de kunde ta del av information om studien. Observationsschema skickades inte till pedagogerna i samråd med handledaren. Detta för att pedagogerna inte skulle påverkas under observationens gång. Om pedagogerna ville se observationsschema, skulle de få tillgång till den. I brevet till pedagogerna beskrevs vad studien handlade om, vilken institution studenterna kommer ifrån, pedagogernas rättigheter samt våra kontaktuppgifter för frågor och funderingar. Pedagogerna blev informerade om att intervjun kommer att spelas in, men att den är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när som helst. I samma brev förklarades att även observationen på deras avdelningar är frivilliga och att den kan avbrytas när som helst.
6.4.1. Kvalitativ intervju - delstudie 1
Innan intervjutillfällen genomfördes två testintervjuer för att intervjuaren ville öva inför intervjun och förbereda sig för eventuella följdfrågor. Bell menar att intervjuaren kan påverka respondenten genom sitt uttryck och tonfall. Genom övning kan intervjuaren säkerställa en metod att ställa frågor innan själva intervjun (2016, s. 191). Intervjuerna genomfördes på respondenternas arbetsplatser. Innan genomförandet påmindes respondenterna om att intervjun kommer att spelas in, andra kan ta del av den, intervjusvaren ska behållas fram till att arbetet är färdigställt och betygsatt, förskolan kommer att vara anonym samt att intervjun kan avbrytas när som helst. Bell skriver om respondenternas rätt att få veta hur inspelningen kommer att hanteras (2006, s. 165). När intervjun påbörjades, upprepades respondenternas rättigheter, intervjuns upplägg förklarades samt att den kommer att ta cirka 30 minuter.
6.4.2. Strukturerad observation - delstudie 2
21
att avbryta observationen när som helst. Läsmiljöernas utformning observerades medan barngruppen hade utevistelse, mellan klockan 9:00 och 10:00. Fältanteckningarna fördes i observationsschema och anteckningsbok. När barnen och pedagogerna började komma in, placerade sig studenten synligt så att barnen direkt kunde få syn på studenten och eventuellt ställa frågor angående studentens närvaro. Detta på grund av att studenten kan påverka barnens och pedagogernas agerande samt tvärtom (Einarsson & Hammar Chiriac, 2002, s. 27). Att i början få barnens uppmärksamhet och svara på deras frågor bidrog till att de under dagen inte reagerade på studentens närvaro. När pedagogernas arbete med barnlitteratur observerades, har de alltid observerats från ett avstånd som möjliggjorde att höra vad läsningen handlade om och hur innehållet i boken togs upp. Samtidigt, på grund av avståndet, har pedagogerna och barnen inte blivit störda i deras aktivitet.
6.5. Databearbetning
Intervjuerna spelades in och transkriberades. Under observationerna fördes enbart fältanteckningar som skrevs rent samma dag som observationerna genomfördes. Eftersom anteckningar i observationer analyseras, är det viktigt att de är så rena som möjligt (Esaiasson m.fl., 2017, s. 323). Både intervjuguide och observationsschema var strukturerade och innehöll tematiska frågor från respektive kategorier. Därför har texterna analyserats utifrån en kvalitativ textanalys. Anledningen till att kvalitativ textanalys valdes är att den kan hjälpa att fånga det som kan upptäckas endast genom att anteckningarna läses och analyseras noga flera gånger (Esaiasson m.fl., s. 211).
6.6. Reliabilitet och validitet
22
metoder, kvalitativ intervju och strukturerade observationer, har vi fått det material som vi behövde för att kunna besvara studiens frågeställningar. Därmed, med stöd av Trost förklaring, anser vi att vår studie har hög validitet.
6.7. Etiska hänsynstaganden
23
7. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras studiens resultat och analys med utgångspunkt i studiens forskningsfrågor samt det sociokulturella perspektivet som studien grundar sig på. Studiens forskningsfrågor används som rubriker. I delstudie 1 analyseras och presenteras intervjusvaren. I delstudie 2 analyseras och presenteras empirin ur observationer. Resultat och analys i båda delstudierna är sammanflätade. För att förtydliga och stödja analysen används enskilda citat ur empirin.
7.1. Delstudie 1 – kvalitativa intervjuer
Fem verksamma pedagoger har deltagit i intervjuerna, P1-P5. De intervjuade pedagogerna P1 och P2 arbetar på avdelning A medan pedagog P3 arbetar på avdelning B på samma förskola. Pedagoger P4 och P5 arbetar på avdelning C, på en annan förskola.
7.1.1. Hur kan pedagogernas intresse för barnlitteratur påverka deras arbete?
För att undersöka hur pedagogernas intresse för barnlitteratur kan påverka deras arbete med barnlitteratur har de tillfrågats om bakgrund och erfarenheter kopplade till barnlitteratur.
Pedagog P1 är utbildad lärare mot yngre åldrar med dubbel behörighet, hen har arbetat i tolv år.
P1 beskriver att hen är född och uppvuxen i en litteraturrik miljö med läsande vuxna i omgivningen och har ett stort intresse för litteratur idag.
Pedagog P2 är utbildad barnskötare, har arbetat i sju år. P2 beskriver att under barndomen har
vuxna läst för P2 men hen läser sällan på fritiden idag.
Pedagog P3 är utbildad barnskötare, har arbetat i 30 år. P3 beskriver att hen har erfarenhet av
barnlitteratur under barndomen, dock har muntligt berättande varit mer dominerande. P3 läser inte på fritiden idag.
Pedagog P4 är utbildad barnskötare med elva års arbetslivserfarenhet. Studerar nu till förskollärare
och läser kurslitteratur på fritiden. P4 uppger att hen som barn har haft erfarenheter av muntligt berättande och har vistats i miljöer med studerande vuxna.
Pedagog P5 är utbildad barnskötare sedan 26 år tillbaka, men har arbetat i förskolan i endast ett
år. P5 uppger att hen är född och uppvuxen i en litteraturrik miljö och har ett stort intresse för litteratur idag.
24
kunskaper kring barnlitteratur. Pedagogerna har genom sina erfarenheter inom arbete i förskolan införskaffat sig denna kunskap på olika sätt. Samtliga pedagoger i studien uppger hur arbete med barnlitteratur är viktig för barns språkutveckling och fantasiförmåga. Pedagogerna visar att de är medvetna om vilka förutsättningar barnlitteratur kan ge barn. Oavsett deras egna erfarenheter och utbildningsnivåer säger sig pedagogerna vilja skapa optimala förutsättningar för barnen. Bland annat visar Simonsson (2006) och Svensson (2009) i sina studier att pedagogens förhållningssätt är av vikt för barns fortsatta intresse för böcker och läsning. Författarna menar att det är viktigt att pedagogen genom sina lässtunder skapar en positiv upplevelse för barnen.
Pedagogen P3 som själv inte har intresse för böcker, uttrycker ändå att det är viktigt att barnen får komma i kontakt med böcker. I sitt arbete med barnlitteratur vill P3 göra läsningen så levande som möjligt. Detta görs genom att P3 använder sig själv som redskap, hen dramatiserar berättelsen, intar sagofigurernas roll samt anpassar sitt muntliga- och kroppsliga språk. Vidare inkluderas även barnen i berättelsen.
[...] sen jag går väldigt mycket in i berättandet, liksom gör röster och verkligen försöker göra det inlevelsefull [...] (P3, 2020)
Pedagogen P3 menar att det är viktigt att göra lässtunden rolig och att få med sig barnen in i sagans värld och få fart på barnens fantasiförmåga. Detta går att spåra tillbaka till hens egen barndom eftersom P3 själv har erfarit mer muntligt berättande. Även när P3 läser böcker använder denne sig av sina tidigare erfarenheter eftersom hen går in på berättandet. P3 förmedlar bokens innehåll utifrån sin egen uppfattning, här synliggörs inte själva texten utan det bakas in i det muntliga berättandet i stunden. Detta visar att P3 föredrar att göra sagan levande tillsammans med barnen. Även om pedagogen inte plockar ut ord och begrepp ur boken sker det ändå bearbetning av innehållet genom att barnen aktivt lyssnar och upplever berättelsen. Detta kan bidra till att barnen får en förståelse för olika ord och begrepp som förekommer i böckerna genom att dessa uttrycks både i ord och handling. I likhet med P3 har även P4 erfarit muntligt berättande i sin barndom. Däremot har hen inte haft någon erfarenhet av barnböcker. Trots detta har P4 ett stort intresse för arbete med barnlitteratur och idag anser P4 att det är viktigt för barn att få komma i kontakt med barnlitteratur.
Svaren visar att pedagogernas intressen också har formats utifrån den erfarenhet de har haft av barnlitteratur under barndomen. Läsande vuxna som förebilder i barndomen har en betydande roll för ett barns vidareutveckling och fortsatta intresse för böcker. Både P1 och P5 har erfarit en litteraturrik miljö under sina barndomar vilket också visar sig i deras intresse för litteratur idag. Nedan uttrycker sig pedagogen P1 på följande sätt:
Ja jag har alltid haft vuxna runt omkring mig som har läst för och med mig [...] mormor var lågstadielärare och mamma förskollärare, och efter att jag lärde mig läsa så har jag fortsatt med det[...] (P1, 2020)
25
själva. Här är det tydligt att det sociokulturella begreppet proximala utvecklingszonen har utnyttjats, eftersom vuxna i P1:s omgivning aktivt har intagit rollen som vägledare under lässtunderna och stöttat vid behov. Båda parter har genom den öppna interaktionen fått uttrycka sina tankar och idéer vilket har gjort det möjligt för den vuxna att överföra sina kunskaper till P1. Samtidigt visar pedagogen P2 att barn i samspel med vuxna kan utveckla ointresse för läsande, vilket exemplet nedan illustrerar:
[...] min mamma läste mycket för mig när jag var liten [..] mer läst till, inte så mycket diskuterat [...] jag kan läsa en bok ibland men inte så ofta [...] (P2, 2020)
Citatet ovan visar hur återkommande möte med barnlitteratur inte nödvändigtvis kommer att utveckla ett intresse för läsande hos barn. Att regelbundet vara passiv i lässtunder under sin barndom kan ha bidragit till att pedagogen inte har utvecklat ett större intresse för läsning. Som passiv deltagare i mötet med barnlitteratur går barnet miste om det samtal som barnlitteraturen erbjuder: ett aktivt samspel där deltagarna kan utbyta sina tankar, frågor, upplevelser om det de läser och hör.
7.1.2. Hur arbetar pedagogerna med barnlitteratur och i vilket syfte?
I intervjusvaren framkommer det att oavsett var, hur eller när läsning av barnböcker sker syftar det till att utveckla olika förmågor hos barnen bland annat språk och fantasiförmåga. Pedagogerna P1, P2, P3 och P4 uttrycker att syftet med deras lässtunder är att utveckla barns språk och fantasiförmåga. Vidare tillägger de även att de vill skapa ett lugn bland barnen så de kan komma ner i varv. P1 och P2 menar även att lässtunden syftar till att barnen får tillägna sig nya ord och begrepp samt få nya frågor och funderingar kring innehållet. Det framkommer även att pedagogerna väljer syftet utifrån i vilket sammanhang boken används. Är det inför en läsvila kan det syfta till att skapa gemenskap genom en mysig lässtund, medan läsning inför ett temaarbete har fler tydliga syften som fantasiförmåga och begreppsförståelse. Nedan beskriver P1 hur hen arbetar med barnlitteratur i syfte att utveckla olika språkliga förmågor hos barn.
[...] jag tänker att de ska få möjlighet att lyssna på en bok och få höra hur den är uppbyggd, få utvidga sitt ordförråd höra sats-melodier och själva ljud-melodin i språket. [...] hur man betonar ord men också kunna lära sig grunderna för eget narrativ återberättande, att man lär sig att en bok har en början en mitt och ett slut och att det finns någon form av röd tråd [...] (P1, 2020)
Pedagogens användning av böcker har flera syften, dels vill P1 att barnen utvecklar olika områden inom språket som semantik, morfologi, fonologi. Dels vill pedagogen att barnen ska utveckla förståelse för berättelsestrukturen, det vill säga i vilken ordning innehållet utspelar sig, dels kunna återberätta och lära sig att komma på egna berättelser. Det framgår i citatet att P1:s läsning sker i ordning och allt som sker under lässtunden har till syfte att utveckla något hos barnen.
26
barngruppens språkutveckling. P4 och P5 säger att de väljer en bok som de själva är bekanta med, men P5 säger även att hen plockar ut vissa ord och begrepp innan läsning. P3 däremot förbereder sig inte alls utan denne lägger tonvikten på genomförande.
Att barnlitteratur i samband med rutinaktiviteter är förekommande men har låg status och inte bearbetas visar sig även i Damber, Nilsson och Ohlsson (2013), Simonsson (2006) samt Mellgren och Bengtsson (2019).
[…] om det bara är att jag ska ta en bok inför högläsningen alltså på samling eller vilan så tar jag en bok och tittar genom först snabbt bara och se liksom att den är lämpligt för den årsgruppen jag ska vilan för […] (P1, 2020)
Citatet ovan visar att någon utförlig förberedelse inte sker i samband med rutinaktiviteter, utan det som anses av vikt är att boken är lämplig för de barn som ska få lyssna på innehållet. P1 lägger mer fokus på att boken ska vara anpassad efter barngruppens ålder och hur långt de har kommit i sin språkutveckling. Det tyder på att P1 är mån om att barnen ska kunna ta till sig innehållet i boken, även om innehållet under dessa lässtunder inte fördjupas på andra sätt.
Alla intervjuade pedagoger säger att de inför temaarbete sätter sig in i boken, de förbereder frågor, plockar ut ord och begrepp för diskussion. Detta visar att pedagogerna genomför en detaljplanering där de steg för steg funderar ut noggrant vad som kan tas med och hur temaarbetet kan utvidgas så att andra ämnen kan få plats i arbetet. De funderar över hur bokens innehåll kan fördjupas med hjälp av estetiska ämnen. P3 nämner att de har vatten som tema, därav utvidgar de arbetet genom att även ta upp fiskar samt andra havsdjur som finns i vattnet. P4 nämner att de har sagor som projekt och även inkluderar natur och matematik i sitt temaarbete.
[...] absolut som sagt vi har ju sagor i projektet som [...] ämne och sen [...] sen så lyfter vi ju också andra [...] ämnen som natur, matematik och andra ämnen [...] (P4, 2020)
Citatet ovan visar att även temaarbetet inleds med ett övergripande ämne, men utvidgas under arbetets gång, genom att pedagogerna lyfter in andra ämnen som kompletterar bokens innehåll. På detta sätt förs även olika mål utifrån förskolans läroplan in i arbetet vilket leder till att barns olika förmågor utvecklas. Att böcker inför temaarbeten prioriteras och fördjupas visas även i Kårelands och Lindh-Munthers studie (2005). Pedagogerna P1, P2 och P3 nämner återigen att det beror på vilket sammanhang som läsningen sker i. De menar att de fördjupar sig mer i boken och har boksamtal om det är inför ett temaarbete, medan vid en vanlig lässtund väljer de att läsa i lugn och ro, det vill säga att de skapar en lugn mysig lässtund.
27
[...] Det är en bok som jag är bekant med [...] när jag väljer den boken då pratar jag ingenting med barnen, jag tar fram boken och läser den för barnen. Jag observerar om barnen är intresserad och sen lyfter jag upp liksom viktiga begrepp för att locka in barnen i det och om jag fångar barnens intresse jobbar jag vidare med det [...] (P4, 2020)
Pedagogen vill här ligga steget före genom att tolka och läsa av barnen för att kunna avgöra om bokens innehåll väcker deras intresse. Detta kan vara en bra metod för P4 för att avgöra hur aktiviteten eventuellt kan vidareutvecklas. Dock kan det finnas en risk med denna metod eftersom den möjligtvis kan begränsa P4:s aktiviteter med barnlitteratur eftersom barnen inte får möjlighet att interagera med pedagogen under första läsningen. Samtidigt kan detta vara en bra möjlighet för barnen att få höra hela berättelsen och få leva sig in i fantasins värld utan avbrott.
7.1.3. Hur kan pedagogernas syn på och förhållningssätt till barnlitteratur påverka läsmiljöns utformning?
Utifrån intervjusvaren framkommer det att samtliga pedagoger anser att det är viktigt att ha en läsmiljö som är intresseväckande för barnen, den ska “tala” till barnen och bjuda in barnen till interaktion och skapa möjligheter för möten mellan barnen men också mellan barnet och boken. När pedagogerna talar om läsmiljön blir det tydligt i deras svar att läsmiljön bör skapa
interaktioner mellan barnet och boken. De menar att det ska vara mysigt, det ska finnas bekväma
sittplatser, det ska finnas en variation av böcker som barnen kan välja bland och hitta sina favoriter, det ska finnas bokhyllor uppsatta i barnens höjd så de kan ta för själva. Pedagogerna ser läsmiljön som ett ställe där intressanta samspel kan uppstå mellan barnet och dennes bok eller mellan två kompisar och deras bok. Detta tyder på att de vill skapa en läsmiljö som är inbjudande och tilltalande för barnen. Pedagogerna P3 och P5 betonar vikten av lugn och avskild läsmiljö och menar att det är viktigt för barn att i lugn och ro kunna utforska barnlitteratur. I sin studie fann Lesley Mandel Morrow att en läsmiljö som är väl utformad, inspirerande och “talar” till barnen, väcker barns nyfikenhet och därmed ökar barns användande av barnlitteratur (1982, s. 344). Även Björklunds studie visar att en inspirerande läsmiljö utvidgar barns utforskande av böcker (2008, s. 137 och 151). Pedagoger P1 och P5 påpekar tillgänglighet av barnlitteratur i läsmiljön och menar att det bör finnas en variation av böcker i barns höjd som barnen kan utforska på egen hand. P1 uttrycker sig på följande sätt:
[...] Att böckerna finns framme det är jätteviktigt, böckerna ska vara lätt tillgängliga de ska stå snyggt på hyllorna de ska inte ligga huller om buller. De får gärna stå framme på fönsterbrädorna så de bjuder in till det spontana läsande som de gör eller när de själva vill att vi ska läsa [...] (P1, 2020)
28
pedagogens bakgrund eftersom pedagogen själv har växt upp i en litteraturrik miljö och vill att barnen på förskolan ska få samma möjligheter att utveckla ett gott förhållningssätt till böcker och läsning.
P2 poängterar både att läsmiljön ska vara mysig och bjuda in till samspel både i form av att barnen får sitta med en bok själva men också får lyssna när en vuxen läser. Här betonar pedagogen sin egen roll som läsare och att det är viktigt med hur innehållet förmedlas till barnet. P2 menar att läsning av böcker bör vara roliga stunder för barnen och att det är den vuxna som ansvarar för det genom sitt eget förhållningssätt. Det tyder på att pedagogen under sina lässtunder även reflekterar över hur boken förmedlas, hen visar att det är viktigt att väcka barns intresse men också behålla intresset genom att gå in i sagan själv för att skapa en rolig lässtund.
[...] det ska vara lite extra mysigt så man kan antingen titta i en bok eller om någon kan läsa för en [...] det ska finnas böcker för alla barns intresse och behov. Sen är det viktigt att man gör boken spännande när man läser så att man inte bara sitter som monoton men att man ändrar röstläge och rörelser[...] (P2, 2020)
P2 lyfter betydelsen av mysig läsmiljö med en variation av böcker för alla barns behov och intressen. I citaten är det även synligt att pedagogers förhållningssätt är avgörande för lässtunden. Här menar P2 att det är viktigt att som vuxna läsare tänka på hur man läser och vad det förmedlar till barnen, vilken bild det ger barnen av böcker och vilket förhållningssätt barn kan komma att utveckla till boken. Att göra boken spännande och roligt förmedlar också en positiv inställning till läsning. Barn som erfar läsaktiviteter som givande utvecklar även ett positivt förhållningssätt till böcker. Även P4 betonar vikten läsmiljön och menar att pedagogen bör vara uppmärksam på vilka möjligheter miljön erbjuder. Vidare betonar även hen sitt eget förhållningssätt och menar att det är viktigt att pedagogen visar ett engagemang för sina läsaktiviteter och förmedlar en positiv bild av barnlitteratur för barnen.
7.2. Delstudie 2 – strukturerade observationer
I studien observerades fyra pedagoger, P1-P4. Den femte pedagogen i intervjustudien kommer inte fram i observationsstudien eftersom pedagogen inte har haft någon aktivitet med barnlitteratur under observationstiden. Observerade pedagogerna P1 och P2 arbetar på avdelning A. Pedagogen P3 arbetar på samma förskola som P1 och P2, på avdelning B. Medan P4 arbetar på en annan förskola, avdelning C, tillsammans med P5.
7.2.1. Hur kan pedagogernas syn på och förhållningssätt till barnlitteratur påverka läsmiljöns utformning?
29
utformning, inkluderande förskolornas läsmiljö. En annan utgångspunkt skulle kunna vara den historiska och traditionella synen på förskolorna som överförs genom åren.
Nedan följer en kort beskrivning av läsmiljöernas utformning:
Avdelning A, där P1 och P2 arbetar, har två utformade läsmiljöer, A1 och A2, samt ytterligare en
miljö som används vid aktiviteter med barnlitteratur, A3. Läsmiljön A1 ingår i ett större rum och är egentligen en läshörna som är inredd med en madrass och några kuddar som påminner om en soffa, något som inte finns på avdelningar B och C. Förvaringshylla fyllda med böcker, mysig belysning och bilder på sagofigurer är en del av inredningen. Läshörnan är relativt liten och två, eventuellt tre barn kan få plats samtidigt. Dess utformning kan ses som om den skapades för att locka barn och för att ge dem möjlighet att utforska barnlitteratur självständigt, inte som en plats för pedagogernas aktiviteter med barnlitteratur.
Läsmiljön A2 omfattar en matta och en bokhylla som egentligen är ett elementskydd. Här har pedagogerna en aktivitet så kallad läsvila, där pedagogen läser för som mest tio barn. Till skillnad från A1 är A2 mer anpassad för gemensammaaktiviteter med barnlitteratur.
Läsmiljön A3 befinner sig mittemot A1 i samma rum och har endast en matta. På väggen finns en hylla med sagopåsar, som är otillgängliga för barnen. Det finns inga böcker i miljö A3. Däremot hämtas böckerna från A1 eller rummet intill som har en hylla med några böcker. A3 används för diverse aktiviteter på avdelningen, bland annat aktiviteter med barnlitteratur. Medan en del barn har läsvila i A2, har resterande barnen läsvila i A3.
Ovanstående beskrivning visar att barnlitteratur får ett stort utrymme på avdelningen A. Barnen kan lära sig att barnlitteratur inte behöver användas i en specifik läsmiljö, utan på största delen av avdelningen. Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet kan detta ses som en möjlighet för barnen och pedagoger att skapa interaktioner i olika läsmiljöer. Deras interaktioner kan se olika ut, beroende av i vilken läsmiljö aktiviteter med barnlitteratur inträffas. Vidare blir det tydligt hur P1 och P2 på avdelning A anpassar miljön utifrån sina aktiviteter men också hur de möjliggör för barnen att utforska barnlitteratur på egen hand och utifrån egna förutsättningar. Utifrån observationer blir det tydligt att pedagogernas mål med läsmiljöns utformning är att erbjuda barnen en kontinuerlig kontakt med barnlitteratur, både i samspel med pedagogerna men även på egen hand.
Avdelning B, där P3 arbetar, har en läsmiljö, B1, samt ytterligare en miljö som används vid
30
Pedagoger på avdelningen B har avsatt hälften av ett större rum för läsmiljö, vilket kan tyda på att barnlitteratur har en hög status. Men samtidigt är rummet på något vis isolerat eftersom det befinner sig längst ifrån det rummet där de flesta aktiviteterna uppstår. Detta skiljer sig från avdelningen A där läshörna ingår i ett rum där många andra aktiviteter uppstår. Detta kan ses som att pedagogerna på avdelningen A vill att barnen har syn på barnlitteratur. Detta möjliggör att barnen kan växla mellan olika aktiviteter, inklusive aktiviteter med barnlitteratur, vilket inte blir möjligt på avdelningen B eftersom läsmiljön delar sitt utrymme endast med lekmiljö för hem och familj. Samtidigt kan en isolerad läsmiljö möjliggöra lugna och ostörda lässtunder eftersom barnen kan fokusera sig på sitt samspel med barnlitteratur.
Pedagogerna P1 och P2 från avdelningen A och pedagogen P3 från avdelningen B har större utrymme och därför kan de organisera aktiviteter med barnlitteratur i två grupper som till exempel, under läsvilan. Detta arbetssätt medför att pedagogerna i arbetet med mindre barngrupper kan uppmärksamma barnen på ett mer individualiserat sätt. Vidare kan aktiviteter med barnlitteratur i mindre grupper ha större inverkan på barnen, något som blir möjligt i en läsmiljö som är utformad på ett medvetet och reflekterat sätt.
Avdelning C, där P4 arbetar, är den minsta avdelningen i studien och består av endast ett rum.
Trots detta har på avdelningen utformats en mindre läshörna med en matta och några mindre bokhyllor. Även elementskyddet i närheten används som bokhylla. Böcker är tillgängliga för barn. Värt att nämna är att pedagogerna från avdelningen har sin läsvila på avdelningen bredvid, en avdelning som inte ingick i studien. Pedagogen har läsvilan med en del barn, medan resterande barn sover på C. I praktiken betyder det att de barnen som sover och har sovvila, inte deltar i läsvilan. Detta kan vara problematiskt eftersom barnen som har sovvila varje dag aldrig ingår i aktiviteter med barnlitteratur under läsvilan.
