Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
En analys av tio pojkars
vikingaberättelser
Skrivkompetenser på narrativa
texter skrivna i årskurs 4
Shirin Talabani
Sammanfattning
Nyckelord: Skrivkompetenser, narrativ text, intertextualitet och mottagarmedvetenhet
Innehållsförteckning
Sammanfattning...2
Inledning...4
Bakgrund...5
Bakgrund till studien...6
Forskningsöversikt...7
Skrivkompetenser...7
Pojkars intresse och engagemang för läsning...8
Teoretiska utgångspunkter...11
Narrativa texter...11
Intertextualitet...11
Mottagarmedvetenhet...12
Syfte och frågeställningar...13
Material och urval...14
Databearbetning och analysmetod...16
Reflektion över metod...16
Etiska hänsyntaganden...17 Analys...18 Narrativa texter...18 Intertextualitet...20 Mottagarmedvetenhet...21 Sammanfattande diskussion...23
Diskussion utifrån tidigare forskning...25
Pedagogiska konsekvenser av studiens resultat ...27
Konklusion...29
Referenslista...30
Inledning
Efter att ha avslutat min sista Verksamhetsförlagda utbildning (VFU) våren 2016 vid Uppsala Universitet väcktes många tankar och ett stort intresse för elevers skrivprocesser i skolan. Jag insåg att dagens elever egentligen är väldigt duktiga på att skriva, bara man som lärare gör det på rätt sätt. Mina elever fick med sin egna fantasi skriva vikingaberättelser, där de själva var en huvudperson som befann sig i vikingatiden. På historielektionerna ägnade vi tid åt
faktakunskaper medan vi på svensklektionerna skrev på våra berättelser med olika kapitel. Jag upptäckte att elever som tidigare hade haft svårt att komma igång, bara skrev på och
Bakgrund
Skolan ha ett särskilt uppdrag enligt läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Det särskilda uppdraget handlar om att verka för jämställdhet mellan könen. Skolan har som uppdrag att aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt som flickor och pojkar bemöts på i skolan samt de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt respektive manligt. Skolan har dessutom ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Eleverna ska ges utrymme att pröva och utveckla sina förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2011:a, s. 8).
Diskussioner kring pojkars skolresultat har i ett drygt decennium förts både i Sverige och i de övriga nordiska länderna (Andersson, 2014, s. 15). Pojkar anses vara de som får lägre betyg och de som i lägre grad går vidare till högre studier efter avslutad obligatorisk skolgång (Andersson, 2014, s. 15). Uppfattningar om pojkars skolprestationer grundas på pojkars vana att läsa, vana att läsa andra genrer samt uppfattningar om pojkars vilja att kunna lära sig (Andersson, 2012, s. 15). Enligt Skolverket (2012;-2013) presterar svenska pojkar även sämre än pojkar i andra länder enligt PIRLS och PISA mätningarna, som är två internationella tester. Flickors studieresultat i läsande och skrivande redovisas som bättre i både de nordiska länderna men även i de flesta länder över hela världen (Fredriksson & Taube, 2012, s. 79-83). Detta fenomen diskuteras och analyseras i massmedia, forskningsvärlden och i politiska texter. Forskare har försökt att hitta orsaker till varför pojkars resultat inte når flickors resultat. Pojkarna brukar oftast definieras som ”problembärarna”, att det är pojkarna som är de med problem (Andesson, 2014, s. 18).
Man kan sammanfatta anledningarna till pojkarnas svaga resultat som den kvinnligt dominerande lärarkåren, pojkars brist på manliga förebilder och kvinnliga lärares bedömning av pojkars prestationer (Andersson, 2014, s. 21). Enligt Skolverket (2010b) läser även pojkar mindre än tidigare, läser färre och kortare texter och de spelar dessutom mycket datorspel som anses ha dålig potential för att träna läsning, framförallt långa texter som är viktiga att läsa om man vill ha god läskompetens (Liberg, Wiksten Folkeryd, Edling, af Geijerstam, 2002, s. 48).
Pojkar har när de börjar skolan inte nått samma utveckling som flickor på flera olika områden: språkliga, kognitiva, sociala och finmotoriska. Till följd av detta har fler pojkar svårigheter med att hänga med i skolan och att lärares förväntningar kan vara lägre ställda på pojkarna(Skolverket, 2010b, s. 23). Andersson (2014, s. 21) hävdar att pojkar egentligen skulle ha nytta av att börja senare i skolan.
I media finns det ett antal artiklar om att pojkar ligger sämre till i skolan och att det kan bero på att det finns åsikter om att det inte är ”manligt” att plugga och att det är kvinnligt att ”anstränga” sig i skolan. Det kan vara väldigt svårt att bryta dessa mönster. Utbildningsministern Gustav Fridolin hävdar att det är bristen på jämnställdhet i skolan som är anledningen till detta (SvD, 2015). Åsikterna om pojkar i skolan, är många och de visar tydligt att pojkar ligger sämre till i skolan, om man jämför med flickors resultat.
Bakgrund till studien
Forskningsöversikt
Det här kapitlets syfte är att ge en forskningsöversikt över elevers skrivkompetenser som är av relevans för arbetets studie. I kapitlet kommer olika forskares studier och resultat att
presenteras.
Skrivkompetenser
Forskning om skrivkompetenser har behandlat en rad olika ämnen men detta avsnitt kommer fokusera på det som är väsentligt för denna uppsats, som är skrivkompetenser, mottagarmedvetenhet och intertextualitet.
Andersson (2014) har gjort en studie på 900 pojktexter ur nationella provet i åk 3. Texterna som hon har analyserat är både deskriptiva och narrativa texter. Syftet med hennes undersökning, har varit att synliggöra pojkarnas skrivkompetenser, just för att de oftast hamnar i skymundan när tester hela tiden visar att flickornas resultat är bättre (Andersson, 2014, s. 15). Resultatet på hennes studie visar att pojkarna har en bred och komplex kompetens när det gäller att skriva, trots att de bara går i åk 3 och har haft kort skrivträningstid i skolan. Det kommer även fram att pojkarna har fler och andra skrivkompetenser än vad nationella provet mäter (Andersson, 2014, s. 209).
en elev skriver en text som en kamrat ska läsa så blir texten annorlunda än om mottagaren är läraren (Andersson, 2014, s. 76). Barton et al (2000) hävdar att skrviartefakten påverkar hur skribenten uppfattar sitt skrivande. Med det menar de att, om man exempelvis skriver med en blyertspenna får skribenten en uppfattning om att det är en mer privat text i jämförelse med en digitalt skriven text som kan ge skribenten en känsla av fler läsare (Barton et al, 2000, s. 97). Begreppet intertextualitet förekommer som form och funktion både inom litteratur och språkvetenskap. Man kan jämföra begreppet med inferenser, som Keene och Zimmerman (2003, s. 172) beskriver det. Det handlar alltså om att man gör återkopplingar till exempelvis andra böcker man har läst i den nya text man skriver. Anderssons (2014) avhandling visar att pojkarna som har skrivit nationella proven skriver sina berättelser med en pojke som huvudperson som oftast är hjälten i berättelsen. Pojkarna i hennes studie betecknar sig som både hjältar och offer i en och samma berättelse. När pojkarna skriver sina berättelser, skrivs de med första eller tredje persons berättarperspektiv. Det förekommer inga prinsessor, eller andra personer som ska räddas ur en specifik situation i berättelserna, utan offren i berättelserna är oftast huvudpersonerna själva, som då är pojkarna (Andersson, 2014, s. 179). Liberg (2010, s.13) skriver om begreppet textrörlighet, som innebär att läsaren rör sig både framåt och bakåt i en text. En textrörlig läsare kan göra kopplingar till sig själv, till andra texter och/till andra saker som händer i världen. Pojkarna i Anderssons (2014) studie, har god textrörlighet, då de använder många intertextualiteter och kodväxlingar (Andersson, 2014, s. 179). Med kodväxlingar, menas att pojkarna i sina texter har använt ord på andra språk än svenska som är ett bevis på deras vidgade språkliga kompetenser(Andersson, 2014, s. 168).
Denna undersökning kommer att fokusera på elevernas skrivkompetenser, där fokus kommer ligga på hur eleverna visar mottagarmedvetenhet, vilka intertextualiteter de använder i sina texter samt hur de följer strukturen för hur en narrativ text ska vara uppbyggd.
Pojkars intresse och engagemang för läsning och skrivande
Forskning om pojkars intresse och engagemang för läsning och skrivande har behandlat en rad olika ämnen. Liberg, m.fl. (2005, s. 84) har genomfört ett forskningsprojekt som heter
Elevers möte med skolans textvärldar, som pågick under tiden 1999-2006. I projektet har de
Studiens resultat visar att pojkarna saknar ett intresse och engagemang för läsning och skrivning. När pojkarna har vissa förkunskaper eller ett intresse för de text och textuppgifter som de får klarar de läsandet och skrivandet betydligt bättre än om de inte har något intresse eller några förkunskaper. Typen av genre verkar även ha betydelse för pojkarna, då de lockas av fantasieggande och utmanade ämnen (Liberg, 2005, s. 96).
Molloy (2007) skriver om pojkars skrivande i boken När pojkar läser och skriver (2007) och beskriver pojkars läsande som ”pojkar läser inte” (Molloy, 2007, s. 9) och pojkars skrivande beskrivs på samma sätt. Molloy (2007) menar att pojkar inte läser i särskild hög utsträckning. Hon har observerat ett antal pojkar i en klass och beskriver att pojkarna behärskar kompetenser, hon ser alltså pojkarnas olika kompetenser som möjligheter och inte brister (Molloy, 2007, s. 149). Pojkarnas olika kompetenser var dessutom knutna till olika språkliga praktiker. Det innebär att de behärskar andra literacies än skolans literacy som domineras av läromedelstexter, olika faktatexter och i svenskämnet ibland av skönlitteratur. Elevers olika literacies, som att smsa, chatta på nätet, googla, lär de sig av varandra och ofta med imponerande snabbhet( Molloy, 2007, s. 149).
Brink (2005) har gjort en undersökning om läsvanor i en klass. Undersökningen visar att pojkar helst läser böcker, med just pojkar som huvudpersoner, för att de känner att det blir mer ”tillåtet”. Malmgren (1997) visar även att pojkar väljer böcker med pojkar som huvudpersoner, och det förekommer särskilt i de yngre åldrarna, men även om pojken i frågan är en ovan läsare.
Fredriksson & Taube (2012, s. 76) har gjort undersökningar om läsvanor, som visar att kvinnor och män, läser olika mycket med olika slags läsintresse och detta gäller även för flickor och pojkar. Det framkommer även att skönlitterära böcker, som har pojkar som målgrupp oftast har en pojke som huvudperson.
Taube (2007) har gjort en studie som syftar till att med stöd av all resultat från flera internationella och jämförande studier av läsförmåga, beskriva flickors och pojkars skillnader i läsförmåga. Studiens resultat visar att flickor läser bättre än pojkar i de allra flesta deltagande länderna (Taube, 2007, s. 56). Taube (2007) hävdar även att pojkar i mindre utsträckning är intresserade av läsning och att bristen av läsande manliga förebilder är stor under de tidigare åren. Pojkarna har alltså inte höga förväntningar, varken av kamrater eller av sig själva. Yngre pojkar föredrar att läsa serier, dock i betydligt mindre utsträckning om man jämför med flera år sedan, medan äldre pojkar föredrar att läsa dagstidningar, tidskrifter och serier. Skönlitterära böcker är inte så populära bland pojkar och det betraktas nästan som under deras värdighet att läsa om tjejer. Taube (2007, s. 60), menar att pojkar helst inte läser skönlitterära böcker med en flicka som huvudperson.
Teoretiska utgångspunkter
Den teoretiska utgångspunkten för min uppsats är begreppet skrivkompetenser. Alla skrivkompetenser kommer att förklaras och exemplifieras. De olika skrivkompetenserna som är till grund för analysen är narrativa texter, intertextualitet och mottagarmedvetenhet.
Narrativa texter
En narrativ text är en språkhändelse i muntlig eller en skriftlig form som används för att berätta om något som har hänt i fantasin eller i verkligheten. Narrativa texter är oftast i en kronologisk ordning, där berättelsen har en början och vandrar framåt i tiden (Andersson, 2014, s. 136). Gibbons (2009, s. 85) anser att narrativer, som är ett annat ord för berättelser ska innehålla ett syfte, som exempelvis ska underhålla eller undervisa (som fabler). Berättelserna ska även ha en specifik struktur, som man ser tydligt i sagor. Berättelsen ska först och främst ha en orientering, som syftar till att ge en bakgrund, introducerar karaktärerna och förklarar när och var berättelsen utspelar sig. Sedan inträffar en serie händelser som leder till något problem i berättelsen, som kallas för komplikation och slutligen reds problemet ut i upplösningen. I analysen kommer de narrativa texterna studeras i förhållande till Gibbons (2009) syfte, orientering, komplikation och upplösning. Det kommer även visas exempel ur texterna.
Intertextualitet
Intertextualitet, kan jämföras med begreppet inferenser. Det innebär att den som skriver texten kopplar texten till hans eller hennes samlade livserfarenhet och kunskap (Keene & Zimmermann, 2003, s. 172). Om man studerar begreppet utifrån elevers perspektiv kan det handla om att de i sina berättelser gör kopplingar till sagor eller berättelser de har läst tidigare. Andersson (2014), som i sin avhandling har analyserat intertextualitet, delar in intertextualiteten i explicita och implicita intertextualiteter. Med de explicita intertextualiteterna menar hon att det kan vara rubriken på den refererade texten, huvudpersonernas namn eller en sekvens från en dialog. De implicita intertexualiteterna kan utläsas när replikerna ur filmer eller böcker används som en okommenterad del av dialogen i den egna berättelsen (Andersson, 2014, s. 141-142).
slut. Det kan även handla om hur skribenten börjar sin berättelse, med exempelvis det var en gång eller så levde de lyckliga i alla sina dagar (Aamotsbakken, 1997, s. 14).
Mottagarmedvetenhet
Syfte och frågeställningar
Som framgått ovan har mycket intresse ägnats åt pojkars läsnings och skrivning. Forskning har kunnat visa att pojkar saknar intresse och engagemang för läsning, att typen av genre verkar ha betydelse för pojkarna samt att pojkar helst läser böcker med pojkar som huvudpersoner (Liberg m. fl. 2005; Brink 2005). Detta har gjort mig intresserad av att närma studera denna fråga. Syftet med undersökningen är att beskriva, analysera och tolka pojkarnas vikingaberättelser från min sista VFU period. Det kommer göras med utgångspunkt från begreppet skrivkompetenser och mer precist begreppen narrativa texter, intertextuatlitet och mottagarmedvetenhet. Uppsatsen frågeställningar är följaktligen dessa:
Frågeställningar:
1. Hur följer texterna strukturen för hur en narrativ text ska vara uppbyggd? 2. Hur använder pojkarna intertextualitet i sina narrativa texter?
Material och urval
Pojkarnas texter är skrivna på min senaste VFU period år 2016. Eleverna fick skriva texterna på svensklektionerna och de narrativa texterna handlar om vikingatiden. Varje elev fick en karaktär tilldelad och denna karaktär skulle följa dem under hela skrivandet. Dessa karaktärer kom ifrån vikingatiden och man kunde vara alltifrån en träl, bonde, bondkvinna, hövdingahustru, trälpojke, trälflicka etc. Eleverna fick instruktioner inför varje kapitel i de narrativa texterna och de skrev totalt fyra kapitel. Första kapitlet i de narrativa texterna handlar om huvudpersonerna där eleverna skulle beskriva sin karaktär, andra kapitlet handlar om hur det såg ut på vikingatågen, tredje kapitlet om ett valfritt problem som eleverna fick komma på och slutligen det fjärde kapitlet som handlar om en avslutande händelse där eleverna fick öva på att avsluta sin berättelse. Samtliga elever lyckades mycket väl med uppgiften och jag beslutade mig för att behålla alla elevtexter. När det sedan var dags för denna undersökning hade jag 30 elevtexter som jag ville göra någonting utav. I denna undersökning har 10 pojktexter används som underlag. Det som har underlättat för mig i denna undersökning är just att jag har varit med och framställt dessa texter. Det gjorde det enklare för mig att analysera och fördjupa mig i texterna eftersom att jag hade läst och bedömt texterna under min senaste VFU period. Eleverna fick alltså den historiska kunskapen på historielektionen medan de på svenskan fick skriva egna berättelser om vikingatiden. Jag som lärare gjorde valet att skriva berättelser istället för faktatexter för att jag ansåg att eleverna skulle kunna skriva mer personligt när de skrev berättelser.
De narrativa texterna är skrivna av elvaåriga pojkar i en årskurs 4. Pojkarna och skolan kommer vara helt anonyma i denna undersökning. Pojkarna kommer att benämnas med bokstäver och skolan kommer ha ett fiktivt namn, Blomskolan. Det går högpresterande elever i den klassen pojkarna går i och de har dessutom lärt sig att skriva texter via dator sedan årskurs 1. Det kan ha underlättat pojkarnas skrivprocess. Skulle man använda penna och papper kanske man inte skulle få samma resultat som man fick med hjälp av dator eftersom att pojkarna är vana att skriva längre texter via dator.
Pojke A. Hövding. 400 ord Pojke B. Trälpojke 200 ord Pojke C. Trälkvinna 680 ord Pojke D. Bondflicka 120 ord Pojke E. Bondflicka 400 ord Pojke F. Träl 400 ord
Databearbetning och analysmetod
I denna undersökning har en kvalitativ ansats tillämpats, just för att kunna förstå, tolka och analysera kvalitéerna i texterna. Att analysera något är att bryta ner det i mindre delar och sedan undersöka det närmare, för sig eller i relation till varandra (Stukát, 2011, s. 36). Analysen gjordes med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna narrativ text, intertextualitet och mottagarmedvetenhet. Texterna lästes flera gånger och delades in olika stycken och färger.
När texternas struktur studerades i förhållande till Gibbons (2009) modell för hur narrativa texter ska vara uppbyggda, sorterades alla texterna i en tabell där jag tog ut citat som passade in under de olika rubrikerna. När pojkarnas intertextualiteter studerades var jag tvungen att läsa texterna flera gånger för att just hitta kopplingar till deras tidigare erfarenheter. Jag gjorde även här en tabell där jag skrev fram min egna tolkning på deras intertexualiteter. Avslutningsvis studerades pojkarnas mottagarmedvetenhet i texterna och det gjordes genom att läsa texternas inledning och avslutning väldigt noga. När jag hittade det jag var ute efter gjordes en tabell där jag kategoriserade om texterna hade en mottagarmedvetenhet eller inte. Det gjordes totalt tre analyser och analysen redovisades i tre olika kategorier. Jag valde att analysera texterna utifrån de teoretiska utgångspunkterna för att jag ansåg att jag kunde fördjupa mig i texternas handling med hjälp av att studera hur de följde en narrativ text, intertextualitet samt hur de framgår en mottagarmedvetenhet i texterna.
Reflektion över metod, reliabilitet och validitet
Analysmetoden för undersökningen kommer att ta reda på vad de narrativa texterna handlar om. Den kommer dock inte kunna fördjupa sig i exempelvis grammatiken eller elevernas stavning. Jag, tror personligen att det är svårt att hitta en analysmetod som täcker allt man vill analysera i en elevtext och därför har jag valt att fokusera på just vad texterna handlar om och det passar även bra i förhållande till de teoretiska utgångspunkterna som ligger till grund för undersökningen.
kan en annan person tolka som en annan, speciellt gällande intertextualitet. Jag anser dock att de teoretiska utgångspunkterna hjälpte mig fördjupa min analys av elevtexterna.
Validitet i en studie handlar om att man mäter det som är avsett att mäta (Stukát, 2011, s. 134). Jag hade i början en tydlig bild på vad jag ville mäta och det framgår även i mina frågeställningar. Analysen som gjordes mätte endast det som var avsett att mäta, som var elevernas skrivkompetenser och det framgår i analyskapitlet.
Etiska hänsynstaganden
När man håller på med forskning, måste man förhålla sig till de forskningsetiska principerna. Det första kravet är, informationskravet som innebär att man ska informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet samt vilka villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002, s. 6). Jag skrev en medgivandeblankett, med information om undersökningen, som jag lämnade till alla elever som har lämnat ut sina texter.
Samtyckeskravet handlar om att man ska inhämta uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke. I detta fall krävde det att föräldrar/vårdnadshavare fick lämna sitt samtycke (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). Jag lämnade ut en medgivandeblankett där det framstod att elever samt föräldrar ska godkänna deltagandet. I blanketten framstod det även att man har rätt att avbryta sin medverkan närsomhelst.
Konfidentialitetskravet handlar om att alla som är med i undersökningen skall ges största
möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sätt, där obehöriga inte kan ta del av den (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Detta, framgår även i medgivandeblanketten och alla elever kommer att vara helt anonyma i undersökningen.
Nyttjandekravet handlar om att allt insamlat material ska endast användas för forskningens
Analys
I följande kapitel kommer analysen av de tio elevtexterna att delas in i olika rubriker, där varje område kommer att redovisas under varje rubrik.
Narrativa texter
Samtliga pojkars berättelser uppfyllde Gibbons (2009) krav för hur en narrativ text ska vara uppbyggd. Alla texters övergripande syfte är detsamma, syftet är att skriva en berättelse om vikingatiden. Alla texter visar att de uppfyller detta krav då alla pojkar har skrivit en berättelse som utspelar sig på vikingatiden. Som framgått ovan, så behandlar texterna olika ämnen. Det kan handla om exempelvis, att man är ute på vikingatåg, men även att det är missväxt, att man har blivit bortrövad av vikingar eller att man blir sviken av sin älskade. Det kan dock noteras att texternas syften kan variera något. I vissa texter är det underhållande inslaget starkare. I exempelvis text J, där karaktären har träffat en snygg kille som har en annan flickvän, eller i text D, som handlar om en tävling i rubikskub. Syftet med dessa texter är främst att underhålla läsaren. En komisk episod ur text J handlar till exempel om hur huvudpersonen träffar en kille som heter Gunnar. Gunnar var en lång hövingason som tyvärr var kär i en annan flicka.
Andra berättelser har tydliga dramatiska inslag, som Text B, där huvudpersonen har blivit tagen av vikingar och blivit träl. I det nuvarande huset blir huvudpersonen slagen av husbonden och kroppen blir alldeles röd av alla slag. Andra texter har tydliga inslag av jaktscener. Ett exempel på en jaktscen är följande citat som kommer ifrån text E:
Men då hörde jag några fotspår det kom närmare och närmare och till sist så stod vi öga mot öga mot en av vikingarna. Jag försökte att springa men vikingen stoppade mig. Då kom jag på att detta
gömställe hade en hemlig lucka jag gick ner i den och familjen följde efter, men det gjorde också vikingen. Vi hamnade i en mörk gråtta och den ledde till ett annat gömställe.. (Text E).
Fler texter är också tydligt undervisande där det exempelvis tydligt framgår vad man gjorde på vikingatågen samt vad man fick med sig hem. I Text A beskrivs det att man brukar komma hem med bärnsten, guld, vin och silver samt att det är farligt ute på vikingatågen, eftersom att man kan falla överbord och drunkna. Som läsare får man alltså inte bara läsa en händelsefylld berättelse, utan man lär sig saker om vikingatiden.
ur text H, där huvudpersonen Rut, berättar att hon är född år 900 och bor i ett bra hus för att hennes man är hövding.
Samtidigt som det fanns stora likheter i texterna, där pojkarna oftast börjar sin berättelse med att berätta vad de heter, hur gamla de är och hur deras nuvarande situation ser ut, så förekom även skillnader i texterna. Texterna behandlar olika kontexter. I text A, får läsaren direkt gå in i årstiden vår och då är det dags för att åka ut på vikingatåg, medan det i text E står väldigt mycket information om Rut, som är huvudpersonen i berättelsen. Där läsaren får veta att Rut är en bonddotter som är 16 år. Det framgår även att Rut är lite aggressiv men snäll mot djuren.
Alla texter innehåller även en eller flera komplikationer som dessutom är anpassade till vikingatiden. Ett exempel på en komplikation kan vara att man förlorar någon i sin närhet eller saknar sin familj. En komplikation är alltså ett problem som uppstår i berättelsen. Komplikationerna i texterna handlar huvudsakligen om vikingatågen och vad som händer ute på vikingatågen. Till exempel handlar text E om att huvudpersonens pappa är ute på vikingatåg och text C, om att huvudpersonens make ska ut på vikingatåg. Detta visar att eleverna har förståelse för att endast män följde med ut på vikingatåg. Elevernas intresse för komplikationer kan bero på att eleverna precis hade fått gå igenom vad som händer ute på vikingatågen när det kapitlet i berättelsen skrevs. Majoriteten av komplikationerna handlar om just hur det är ute på vikingatågen, att byn blir attackerad eller missväxt. Några exempel ur texterna är,
Vi brukar komma hem med bärnsten, guld, vin och silver och det är rätt farligt för att mina män kan drunkna. Och så är det rätt så svårt att veta var man ska åka för vi har ju bara solen och stjärnorna
som kompass och dessutom tycker jag inte att det är så kul att döda människor och plundra byar fast än jag är bra på det. (Text A).
En dag så skulle jag gå ner till bryggan och kolla om det hade kommit och då såg jag ett skepp men det var inte från våran by utan det var ett vikingaskepp. Jag sprang direkt ill mamma och sa att
vikingar skulle komma. (Text E).
Blir skörden missväxt får jag mindre mat, och då blir skörden ofta väldigt missväxt kan jag svälta ihjäl.
(Text F).
exempel är ur text J, där huvudpersonen Tora, träffar en snygg kille som heter Gunnar. Gunnar har en flickvän som är otrogen mot honom. En intressant aspekt är att karaktärerna i texterna är av kvinnligt kön.
Slutligen så hade samtliga texter en upplösning, som är av ett lyckligt slut. Upplösningarna i texterna bygger på komplikationerna som jag beskrev ovan och det visar att samtliga pojkar förstår att det ska finnas en röd tråd genom en berättelse, där olika händelser bygger på varandra. Text D har dock ingen upplösning och det kan bero på att den eleven inte var med när det avslutade kapitlet skrevs. De flesta upplösningarna handlar om att papporna eller de som var ute på vikingatåg kom hem till sin familj, att skörden blev bra eller att man gifte sig efter några år. Det var ingen av texterna som hade ett ”olyckligt” slut. Exempel på några upplösningar är:
Så han dumpa Anbritt och jag och Gunnar gifte oss efter några år. Så till slut blev jag hövdingahustru.
(Text J).
Så när portarna öppnades så såg jag det mest underbara jag har sett i mitt hela liv och död. Man festade hela tiden och vi blev mätta och glada och det var nu som jag var som mest glad och jag levde
ett underbart liv! (Text C).
Sen blev vi de mäktigaste av alla byar i norden. Och sen erövrade vi alla byar i norden och då hoppades vi att världens träd inte skulle gå sönder.
(Text G).
Sammanfattningsvis kan det alltså noteras att min analys av syfte, orientering,
komplikation och upplösning har gjort det möjligt att se mönstren i berättelserna. Som
framgått ovan var det var tydligt att samtliga pojkars texter uppfyllde kraven för hur en narrativ text ska vara uppbyggd. De var tämligen likartade till sin uppbyggnad och handlade generellt om karaktärerna och hur livet ute på vikingatågen såg ut. Men det fanns även vissa skillnader, där två texter hade komplikationer som handlade om kärlek.
Intertextualitet
huvudpersonernas namn eller en sekvens i berättelsen. De implicita intertextualiteterna, kan vara repliker från filmer eller böcker som används mer ”osynligt” i berättelsen.
Analysen av explicita intertextualiteter visar att det bara är tre elever som använder sig av en mer ”synlig” intertextualitet. Exempel ur texterna är Text C, där huvudpersonen heter Freja. Namnet kan ha tagit inspiration från fruktbarhetsgudinnan inom nordisk mytologi. I text D, skriver eleven om en uppfinning som heter rubikskub som karaktären, Gunhild själv har uppfunnit. Det är ett tredimensionellt mekaniskt pussel som finns i olika storlekar och modeller och det förekommer bland elevers lek idag. I text C, står det om ett magiskt svärd som kunde slå igenom allt i hela världen, som är inspirerad av en amerikansk animerad film som heter det magiska svärdet.
De flesta eleverna kan ha undvikit att använda sig av mer explicita intertextualiteter just för att de i uppgiften skulle skriva en berättelse om vikingatiden som hade tydliga instruktioner inför varje kapitel. Skulle uppgiften inte vara så styrd, kanske de hade utnyttjat de explicita intertexualiteterna mer.
De implicita intertextualiteterna är betydligt många fler, om man jämför med de explicita. Pojkarna har tagit inspiration från svensk historia, sagor, deras vardag och TV program. Det kan vara lättare för pojkarna att ta inspiration från dessa olika saker omedvetet.
De implicita intertextualiteterna är indelade i olika teman. Text A använder sig av svensk historia där eleven är inspirerad av Vilhem Mobergs roman, utvandrarna. Han skriver i jag-person om hur han ha med sig massor med trälar och bönder för att komma till USA så fort som möjligt. Det förekom också att eleverna hämtade inspiration från sin egen vardag. I Text A står det även att huvudpersonen ska styrketräna, och det är en indikator på gym, som är vanligt förekommande i ungdomars vardag. Den implicita intertextualiteten som förekom mest var sagor som eleverna hade mött någongång i sitt liv. Exempel på det är, ur text B, där eleven väljer att avsluta sin saga med nu är sagan slut. Eller i Text I, då eleven väljer ett annat berättarperspektiv då det är en farfar som berättar sagan och inte huvudpersonen själv. Det visar att eleven har förståelse för att man kan byta berättarperspektiv.
Mottagarmedvetenhet
När en skribent samtalar med läsaren visar den medvetenhet om att någon ska läsa texten. Pojkarnas berättelser har analyserats just i förhållande till mottagarmedvetenhet. De flesta pojkarna visar en god mottagarmedvetenhet.
Analysen visar att sex av tio pojkar visar någon mottagarmedvetenhet i inledningen och fem av tio pojkar visar det i avslutningen av sina berättelser. Exempel på mottagarmedvetenhet i texterna är exempelvis ur text A, där eleven väljer att avsluta sin berättelse med ett hejdå. I text B börjar eleven sin berättelse med ett hej och avslutar sin berättelse med nu är sagan slut. Detta visar att eleverna är medvetna om att det finns någon som ska läsa berättelserna de har skrivit. Sju elever väljer att påbörja sina berättelser med en hälsningsfras, där de presenterar sitt namn, som tillexempel i text F, där eleven påbörjar sin berättelse med, Hej, det är jag som
är Ingvar.
Text C, visar ingen mottagarmedvetenhet och det beror på att det inte fanns en hälsning i
Sammanfattande diskussion
Syftet med undersökningen har varit att beskriva, analysera och tolka tio elevers skrivkompetenser. Materialet i undersökningen har varit tio vikingaberättelser som är skrivna av tio pojkar under min sista VFU period. Frågeställningarna i undersökningen har varit, dels om texterna följer strukturen för hur en narrativ text ska vara uppbyggd, hur pojkarna använder intertextualitet i sina narrativa texter samt hur pojkarna visar mottagarmedvetenhet i sina texter.
Analysen av narrativa texter enligt Gibbons (2009) krav för hur en narrativ text ska vara uppbyggd visar att samtliga texter i undersökningen uppfyller kraven. Texternas övergripande syfte handlar om just vikingatider men i vissa texter är det underhållande inslaget starkare och vissa texter har mer dramatiska inslag eller tydliga inslag av jaktscener. Analysen visar även att fler texter är undervisande där det tydligt framgår vad man gjorde på vikingatågen samt vad man fick med sig hem. De flesta texterna börjar sin orientering med att berätta om sin karaktär och hur de lever. Enligt Gibbons (2009, s. 85) ska syftet underhålla eller undervisa och det kravet uppfyller samtliga texter. Orienteringen ska ge läsaren en bakgrund där karaktärerna introduceras och skribenten ska även förklara när och var berättelsen utspelar sig (Gibbons, 2009, s. 85). Analysen visar att samtliga texter innehåller en orientering där läsaren får en bild av vem huvudpersonen är, hur den lever och vad den gör på dagarna. Ett exempel på det är ur text H, där huvudpersonen heter Rut och är född år 900. Rut bor i ett bra hus för att hennes man är hövding. Här har eleven alltså förstått att man har det bättre ställt om man är gift med en hövding än om man kanske är trälkvinna. Det är intressant att se att samtliga elever har gjort sådana kopplingar utan att jag som lärare egentligen har talat om det för dem. Det förekom även skillnad bland texterna då vissa elever valde att berätta ganska mycket om sina karaktärer medan vissa började sina berättelser med en händelse.
mig i mitt framtida yrke, då jag medvetet kommer låta pojkar vara av kvinnlig karaktär och flickor av manligt, vad kommer då hända med texterna?
Samtliga texter hade en upplösning med ett lyckligt slut som enligt Gibbons (2009, s. 85) är där komplikationerna ska redas ut. De flesta upplösningarna handlade om att papporna, eller de som var ute på vikingatåg kom hem till sin familj, att skörden blev bra eller att man gifte sig efter några år. Analysen har visat att eleverna har förståelse för att en narrativ text är en text som ska vara i kronologisk ordning, där berättelsen har en början och vandrar fram i tiden (Andersson, 2014, s. 136). Samtliga texter följer, alltså strukturen för hur en narrativ text ska vara uppbyggd.
Intertextualiteter, handlar om att den som skriver texten kopplar till hans eller hennes samlade livserfarenhet och kunskap (Keene & Zimmermann, 2003, s. 172). Andersson (2014, s.141-142), analyserade i sin avhandling intertextualitet, där hon delade in det i explicita och
implicita intertextualiteter. De explicita intertextualiteterna kan vara rubriker,
huvudpersonernas namn eller en sekvens i berättelsen medan de implicita kan vara repliker från filmer eller böcker som används mer ”osynligt” i berättelsen. Analysen visar att tre elever använder sig av explicita intertextualiteter. I en text heter huvudpersonen Freja, där eleven kan ha tagit inspiration från fruktbarhetsgudinnan inom nordisk mytologi. Det som är intressant är att vi parallellt med berättelsekskrivandet gick igenom vikingatidens historia där nordisk mytologi ingick. Det är då en självklarhet att eleverna använder det man gick igenom på historielektionerna, i sina berättelser som egentligen var syftet med berättelseskrivandet. En annan elev skrev om rubikskub, som är ett tredimensionellt mekaniskt pussel som finns i olika storlekar och modeller. Den eleven har troligtvis ett intresse för spelet, och valde därför att skriva om det i sin berättelse.
De implicita intertextualiteterna, var betydligt många fler och då har eleverna tagit inspiration från svensk historia, sagor, deras vardag och TV program. I text A, står det tillexempel att karaktären har med sig massor med trälar och bönder för att komma till USA så fort som möjligt. Den eleven kan ha inspirerats av Utvandrarna, som är en roman av Vilhelm Moberg. I text B, avslutar eleven sin berättelse genom att skriva, nu är sagan slut, som enligt Aamotsbakken (1997, s. 14) är ett sätt att använda intertexualiteter på genom att placera en avslutningsmening som härstammar från de sagor eller berättelser pojken har hört som litet barn, exempelvis snipp snapp slut nu var sagan slut.
inte beläggas med all säkerhet och det kan ha en påverkan på studiens resultat och det är jag fullt medveten om. Syftet med studien har dock varit att beskriva, analysera och tolka pojkarnas vikingaberättelser och det har gjorts i studien. Resultatet skulle dock varit fylligare med hjälp av intervjuer där pojkarna redogjorde vad deras intertextualiteter kom ifrån.
Mottagarmedvetenhet handlar om hur skribenten visar medvetenhet över att någon ska läsa texten (Andersson, 2014, s. 148). Analysen visar att samtliga elever visar någon form av mottagarmedvetenhet i sina texter. Jag valde, att analysera texternas inledning och avslutning. Sex av tio elever visar någon mottagarmedvetenhet i inledningen och fem av tio i avslutningen av sina berättelser. Exempel på mottagarmedvetenhet kan vara en hälsningsfras i inledningen eller en avslutningen som hejdå, eller nu är sagan slut. I text C, visar eleven en vag mottagarmedvetenhet eftersom att det inte förekommer någon hälsningsfras i inledningen, men samtidigt presenterar eleven sin karaktär, så det tolkas som en vag mottagarmedvetenhet. I det stora hela så visar samtliga elever en mottagarmedvetenhet i sina texter. Det kan bero på att elever idag är vana att skriva med en läsare som mottagare, som oftast då är läraren. Det skulle vara intressant att se ifall det skulle vara någon skillnad på om eleverna skrev till läraren eller till sina klasskamrater, skulle texterna inte se likadana ut då? Chrystall och Ekvall (1999), har gjort en studie där eleverna skriver berättelser till sina kamrater och de kommer fram till att det är två helt olika saker att ha lärare och kamrater som mottagare.
Diskussion utifrån tidigare forskning
Molloy (2007) beskriver pojkars läsande och skrivande som ”pojkar läser inte” (Molloy, 2007, s. 9). Den tidigare forskningen som har tagits upp i detta arbete lutar åt samma håll där man i samtliga forskningspublikationer beskriver att pojkar läser mindre. Brink (2005) hävdar även att pojkar väljer böcker med pojkar som huvudpersoner för det är mer ”tillåtet”. Taube (2007) har gjort en studie som beskriver flickor och pojkars skillnader i läsförmåga. Taube (2007) använde sig av internationella och jämförande studier i sin studie och kom fram till att flickor läser bättre än pojkar i de allra flesta deltagande länderna (Taube, 2007, s. 56). Taube (2007) hävdar även att pojkar i mindre utsträckning är intresserade av läsning och att det saknas läsande manliga förebilder under de tidiga åldrarna. Det framgår även att skönlitterära böcker inte är så populärt bland pojkar och att det nästan betraktas som under deras värdighet att läsa om ”tjejer” (Taube, 2007, s. 60).
Denna visserligen begränsade, studies resultat är intressanta mot bakgrund av tidigare forskning eftersom att resultatet visar att samtliga tio pojkar, skriver underhållande och dramatiska berättelser. Berättelserna kan handla om att man har blivit tagen av vikingar, att man blir slagen av sin husbonde, att man blir jagad av vikingar, en tävling i rubikskub eller att man träffar en snygg kille och blir förälskad. Alla dessa berättelser har någonting gemensamt, de är fantasieggande och utmanande som stämmer överens med Liberg, m.fl. (2005, s. 84) forskningsprojekt om läsning och skrivande. Det är dessutom så att dessa pojkar hade förkunskaper om vikingatiden, eftersom att vi ägnade oss åt all faktakunskap på historielektionerna och de fick skriva sina berättelser under svenska lektionerna.
Molloy (2007, s. 149), hävdar att pojkars läsande och skrivande beskrivs som att pojkar varken läser eller skriver i särskilt hög utsträckning men att hon samtidigt ser pojkarnas olika kompetenser som möjligheter och inte brister (Molloy, 2007, s. 9). Att pojkar varken läser eller skriver kan jag inte hålla med om eftersom att samtliga pojkar i min studie skrev fullständiga berättelser som dessutom var väldigt innehållsrika och uppfyllde kraven för hur en narrativ text ska vara uppbyggd och de använde dessutom intertexualiteter samt mottagarmedvetenhet i sina texter. Brinks (2005) undersökning visar att pojkar helst läser böcker med just pojkar som huvudpersoner för att de känner att det blir mer ”tillåtet”. En intressant sak som jag upptäckte i min analys är att pojkarna i min studie, som hade en kvinnlig karaktär som huvudperson, skrev om komplikationer som handlade om kärlek. Kan det bero på att pojkar känner sig mer fria i skrivandet när huvudpersonen är av kvinnligt kön? Fredriksson & Taube (2012, s. 76) har gjort en undersökning om läsvanor som visar att skönlitterära böcker som har pojkar som målgrupp ofta har en pojke som huvudperson. Det skulle vara intressant att se vad som händer om man skulle ändra på detta, och istället ha en flicka som huvudperson i dessa böcker istället, skulle pojkarna välja att inte läsa dessa böcker då? Vem är det egentligen som har skapat dessa mönster, pojkarna själva eller vi vuxna?
Anderssons (2014, s. 15) som gjorde en studie på 900 pojktexter ur nationella provet i åk 3, visar att samtliga pojkar uppfyller målen för nationella proven. Pojkarna i studien, har dessutom en bred och komplex kompetens när det gäller att skriva trots att de bara går i åk 3. Det framgår även att pojkarna har fler och andra skrivkompetenser än vad nationella provet mäter (Andersson, 2014, s. 209). Efter att ha läst berättelserna från min VFU med andra ögon, upptäcker jag att samtliga pojkar har andra skrivkompetenser än vad jag mätte under min VFU. De fick i uppgift att skriva en berättelse om vikingatiden, men efter analysen upptäckte jag hur bra pojkarna är på att använda exempelvis intertexualiteter i sina berättelser.
179). Denna undersökning visar liknande resultat. Det förekom inga prinsessor och huvudpersonerna var oftast hjältar och offer i samma berättelse. Pojkarna i Anderssons (2014, s. 179) studie visar en god textrörlighet, då de använder många intertextualiteter och kodväxlingar. Pojkarna i denna studie uppfyller även en god textrörlighet, då tre pojkar använder explicita intertextualiteter som kommer ifrån nordisk mytologi, spel idag och film. De implicita intertexualiteterna var flera, där pojkarna hade tagit inspiration från svensk historia, sagor, deras vardag och TV program.
I den tidigare forskningen, skriver bland annat Liberg (2007) att elever i skolan oftast skriver med tanken att läraren är mottagaren. Chrystal och Ekvall (1999) har gjort en undersökning, som visar att kamrater och lärare som mottagare är helt olika saker. Af Geijerstam (2006, s. 126), skriver att mottagarmedvetenhet handlar om hur medveten skribenten är om varför texten skrivs, vem som ska läsa den och textens funktion. Andersson (2014, s. 76) hävdar att det är minst lika viktigt att veta varför man ska skriva en text som vem som ska läsa texten. Hon skriver vidare,att en för skribenten känd mottagare, påverkar vad och hur texten skrivs. Samtliga pojkar i denna studie skrev sina berättelser med en mottagarmedvetenhet. Det intressanta var att de flesta pojkarna vågade ”gå utanför ramarna” i sina berättelser, trots att de var medvetna om att jag skulle läsa berättelserna. Jag tror personligen att om man som lärare har en bra relation till sina elever gynnar det inte bara relationen i helhet utan även elevernas skrivande. Elever som känner sig trygg med sin lärare, vågar skriva mer ”fritt” och underhållande. Majoriteten av den tidigare forskningen har visat att pojkar inte är är lika intresserade av att läsa och skriva som flickor. Denna studies resultat visar dock att samtliga killar visade ett intresse och skrev utförliga narrativa berättelser. En sak som kan påverka dessa pojkars attityder till läsande och skrivande kan vara att majoriteten av dem kommer ifrån studiemotiverade hem och dessutom går på en skola där majoriteten av eleverna har bra resultat i skolan.
Pedagogiska konsekvenser av studiens slutsatser
Konklusion
Re
ferenslista
Aamotsbakken, B. (1997). Tekst og intertekst: en studie i intertekstalitetens betydning i tre
åttiotallsromaner
av Edvard Hoem. Oslo: Universitetsförlaget.
af Geijerstam, Å (2006) Att skriva i naturorienterande ämnen i skolan. Doktorsavhandling, Uppsala:
Uppsala Universitet.
Andersson, K (2014) Pojkar kan visst skriva! Skrivkompetenser på nationellt prov i svenska i
årskurs tre i
Sverige. Åbo: Åbo Akademis förlag, 2014
Barton, D. Hamilton, M., & Ivanic, R. (2000) Situated Literacies Reading and Writing in
Context.
London: Routledge
Berge, K.L., (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prove- ideologi og
strategier. I A.J. Asen & S. Nome. Landslaget för norskundervisning. Det nya
norskförlaget.
Bergen: Fagbokförlaget.
Brink, L. (2005) Bröderna Lejonhjärta. En receptionsstudie i år 3 (ss.155-201) I L. Kåreland (red)
Modig och stark – eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus I skola och förskola. Stockholm. Natur och
kultur.
Chrystal, J., & Ekvall, U. (1999). Planering och revidering i skolskrivande. I L-G Andersson, A.
Lundqvist, K. Norén & L. Rogström (Red.), Svenskans beskrivning 23. Lund: Lund University
Press.
Folkeryd, J.W. (2016) Bedömning av läsförståelse. I Tarja Alatalo (red) Läsundervisningens
grunder.
Stockholm: Gleerups.
Gibbons, P. (2009) Stärk språket, stärk lärandet: språk och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med
andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Keene, E. O., & Zimmermann, S. (2003) Tankens mosaik: om mötet mellan text och läsare. Göteborg: Daidalos.
Liberg, C., Wiksten Folkeryd, J., Edling, A., & af Geijerstam. Å. (2002). Students encounter with
different texts in school. I Proceeding from the Third Nordic Workshop on Written
Language. Workingpaper no 50, Lund University. Department of Linguistics.
Liberg, C. (2005) Ett album av bilder- teorins roll i praxisnära forskning. Forskning av denna
världen
I I (ss.82-122) Stockholm. Vetenskapsrådet.
Liberg, C. (2007) Läsande, skrivande, samtalande. I C. Liberg et al. (Red). Att läsa och
skriva-
forskning och beprövad erfarenhet (s. 25-45) Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Liberg (2010). Utveckla din bedömarkompetens: Elevers läs och skrivutveckling- En teoretisk
bakgrund.
Stockholm: Skolverket.
Malmgren, L-G (1997) Åtta läsare på mellanstadiet. Litteraturläsning i ett
utvecklingsprojekt. Lund:
Studentlitteratur.
Maynard, T (2002) Boys and literacy. Exploring the issues. London: Routledge Falmer. Molloy, G (2007) När pojkar laser och skriver. Lund. Studentlitteratur.
Molloy, G (2008) Reflekterande läsning och skrivning (2:a rev uppl.) Lund: Studentlitteratur Skolverket (2011:a) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Fritze.
Skolverket (2012) PIRLS 2011 läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv.
Skolverket (2013) Pisa 2012: 15 åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap.
Stockholm: Skolverket.
Stukát, S (2011) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur AB, Lund
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistrisk- samhällsvetenskaplig
forskning.
Stockholm: Vetenskapsrådet
Tidningsartiklar:
