FG1300 Självständigt arbete (ämnesdidaktik), KPU, 15 hp
2021
Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 210 hp
Institutionen för Musik, pedagogik och samhälle (MPS)
Handledare: Niklas Rudbäck
Lars Åhlund
Musikundervisning och elevers upplevda självförmåga.
Sammanfattning
Under min tid som musiklärare i en resursskola har jag sett hur vissa elever tycks växa i och med musikundervisningen. Tidigare studier har visat på viss positiv effekt, både kognitivt och
terapeutiskt, i samband med aktivt musicerande. Syftet med denna undersökning är därför att se om elever i årskurs nio själva upplever några fördelar i samband med aktivt musicerande under musikundervisning, när det gäller överspridning och självförmåga och om det är någon skillnad mellan elever i resursskola och ordinarie grundskola. 59 elever, varav 30 går eller har gått i resursskola, fick svara på en enkät som berör detta. Resultatet tyder på att det inte finns någon skillnad mellan eleverna i de båda grupperna. Däremot fann jag viss variation i svaren. Av de 33 procent som svarat att de upplevde sig hjälpta i andra ämnen tack vare musikträning, svarade resursskolans elever att de blev hjälpta på ett emotionellt plan medan ordinarie
grundskolans elever oftare svarade att de blev hjälpta på ett kognitivt plan. I enkätens svar kunde jag även se en större spridning bland svaren från resursskolans elever.
Nyckelord: Överspridning, koncentration, musik, resursskola, stressreglering, musikpedagogik, upplevd självförmåga.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 1 2.1 Några begrepp... 3 3. Syfte ... 4 3.1 Forskningsfrågor ... 4 4. Tidigare forskning ... 54.1 Musik som terapi för barn och ungdomar med diagnoser inom NPF ... 5
4.2 Musikalisk aktivitet, transfer-effekter och hjärnan ... 6
4.3 Självförmåga bland musikstudenter och dess effekter ... 8
4.4 Meta-analyser och kritik ... 9
4.5 Sammanfattning ... 10
5. Teori ... 10
5.1 Överspridning ... 11
5.2 Upplevd självförmåga... 11
5.3 Tillämpning och konsekvenser för undersökningen ... 13
6. Metod ... 13
6.1 Etiska överväganden ... 13
6.2 Enkätens utformning... 14
6.3 Urval och genomförande ... 15
6.4 Analys av enkäten ... 16
7. Resultat ... 16
7.1 Positiva eller negativa effekter? ... 16
7.2 Spelar instrument någon roll? ... 18
7.3 Upplevd självförmåga... 19
7.4 Överspridning eller ej ... 21
8. Diskussion ... 23
8.1 Metoddiskussion ... 23
8.3 Sammanfattning och konsekvenser ... 27
9. Vidare forskning ... 27
10. Referenser... 29
1. Inledning
Jag har i drygt sex år arbetat på så kallad resursskola. I dessa skolor går det elever med olika typer av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, härefter förkortat NPF. Elever kan få en plats på resursskola då de riskerar att inte nå ett godkänt slutbetyg, har väldigt hög frånvaro eller av andra anledningar inte klarar av en ordinarie grundskola. Klasserna i resursskolor är små, personaltätheten hög och personalen har dessutom oftast god kunskap om barn med särskilda behov (funkaportalen.se, 2013). När jag har musik med mina elever tycker jag mig ofta märka hur vissa elever växer, att de hittar något speciellt och blir stärkta. Eleverna behöver nödvändigtvis inte vara speciellt duktiga i ämnet för att tyckas uppleva detta. Då jag tycker mig ha sett detta så många gånger vill jag nu undersöka om de själva upplever det. Jag undrar om de kan använda sig av musik och musikalisk aktivitet för att reglera sin stressnivå och kunna koncentrera sig bättre, om de med hjälp av musiklektionens samarbetsmoment kan bli bättre på att interagera med sina klasskamrater. Elevens eget intresse och hemmiljö kan även den vara en viktig faktor för en positiv upplevelse i samband med en musiklektion. Till sist undrar jag om upplevelserna skiljer sig åt beroende på vilken skolform eleverna går.
2. Bakgrund
Under musiklärarutbildningen och under min tid som musiklärare, bland kollegor och musikervänner, har jag ofta stött på uppfattningen att träning i musik även stärker våra kognitiva och motoriska förmågor. Detta används gärna i argumentation om varför musikundervisning i grundskolan är så viktig. Virala och populärvetenskapliga klipp som bekräftar detta delas gång på gång i sociala mediers flöden, till exempel Anita Collins (2014) animerade Ted-Ed klipp “How playing an instrument benefits your brain” som i skrivande stund har över nio miljoner visningar.
I Skolverkets utvärdering av musikämnet i grundskolan från 2015, ställdes frågan om varför vi har musik i skolan till ett antal olika musiklärare och hur de ser på ämnet. “Frågan var huruvida lärarna uppfattade att musikämnet främst är ett övningsämne, ett upplevelseämne, ett ämne med fokus på personlighetsutveckling och socialisering, ett orienteringsämne, ett
kommunikativt ämne, ett ämne för estetiskt uttryck eller ett skapande ämne” (Skolverket, 2015a s.173). Många lärare ser enligt undersökningen på musikämnet som ett
upplevelseämne där eleven inte behöver sitta och räkna, läsa eller skriva. Djupintervjuer gjorda med lärare i undersökningen visar just på en uppfattning om musikämnet som dels kompensatoriskt och dels som ett ämne där eleverna kan utveckla förmågor såsom motorik och språk. En lärare i Skolverkets undersökning pratar om hur höger och vänster hjärnhalva måste samverka för att skapa en fungerande helhet. Däremot noterar Skolverket en nedgång i
hur lärarna ser på musikämnet som social övning. Här jämför Skolverket svaren från 2015 med svar från undersökningen NU-03 där den sociala aspekten och personlighetsutvecklingen kom högt upp bland svarsalternativen medan bara sju procent av lärarna i årskurs 9 ansåg denna del vara viktig 2015. I sammanfattningen av denna del av Skolverkets studie av musiklärares ämneskonception kan vi läsa:
Ämneskonceptionerna musik som ett kompensatoriskt ämne och ämne för utvecklande av förmågor är ganska lika i sin framtoning eftersom kunskaps- och
färdighetsutveckling är centralt, men det gäller inte i första hand kunskaper och färdigheter i musik. Musik blir ett medel att nå mål som exempelvis utveckling av kreativitet, motorik, kognition och emotionell förmåga. (Skolverket, 2015a s.180)
Utan att behöva gräva allt för djupt kan vi finna stöd för denna uppfattning i litteraturen som ofta nämns i sammanhang som dessa. Till exempel hör jag det ofta refereras till Klingberg (2011) och Bamford (2006) när det handlar om musikundervisningens fördelar på
arbetsminne och förbättrade skolresultat.
Jag som undervisar barn med ADHD som går i resursskola, tänker mig att den elevgruppen har mer att vinna på att träna arbetsminnet och på så vis även bidra med ett bättre mående än hos elever i ordinarie grundskola. Studierna som Klingberg (2011) hänvisar till visar dock att den positiva effekten av träning i musik är densamma, ADHD eller ej, ung som gammal, om man bara genomför träningen.
I en sammanställning av forskning kring planering för barn med funktionsnedsättning gjord av Skolverket (2015b) tas behovet av social och relationell träning upp:
I de författningar som skolledare och lärare har att följa när det gäller särskilt stöd finns knappast något renodlat perspektiv. I praktiken behövs både en blick för elevens styrkor och svårigheter och en insikt om hur miljön fungerar och bör förändras för att lärande ska ske. [...] Persson menar att det relationella perspektivet är mer långsiktigt sett till både karaktär och effekter. Han tar elever med socioemotionella störningar som exempel och menar att man där ofta behöver sätta in det specialpedagogiska stödet snabbt, när problemet är som störst. Det bästa kanske vore en fruktbar samverkan med insatser från båda perspektiven. Ahlberg föreslår en forskning som inriktas mot att granska sambanden mellan skolan som samhällelig institution, den sociala praktiken och den enskilde elevens förutsättningar att lära (Skolverket, 2015b s. 29).
Även faktorer som elevernas fritidsintressen verkar kunna spela in på hur eleverna upplever musikundervisningen och vilka resultat de når:
En annan bakgrundsfaktor som har stor betydelse för resultaten är huruvida eleverna musicerar på fritiden. Detta bekräftas av både enkätstudien och fördjupningsstudien. I enkätstudien samvarierar musicerande på fritiden med högre betyg och i
fördjupningsstudien fanns en markant skillnad i färdighetsnivå mellan elever som musicerade på fritiden och elever som inte gjorde det (Skolverket, 2015a s.185–186).
Just denna fråga skulle även kunna belysa något annat, nämligen vilken sociokulturell bakgrund en elev med instrument i hemmet kommer från. Störst andel elever som har musik som fritidsintresse kommer från medelklassförhållanden och tjänstemannahushåll (SCB, 2009 s.21). Dessutom visar Skolverket (2015a s.134) att elever vars föräldrar värderar musikämnet högt även får högre betyg i genomsnitt än de elever vars föräldrar inte värderar musikämnet högt. Detta visar på hur viktig musikundervisningen i skolan är. Det kan vara enda chansen för elever som i sin hemmiljö saknar instrument, engagemang eller ekonomiska resurser för privatlektioner i musik att närma sig aktivt musicerande.
Tillsammans tror jag att dessa exempel kan skapa en bra bild av musikämnets fördelar utanför själva musiksalen och den kunskap som där lärs ut. Kanske kan fördelarna bli större och fler om kvalitén i undervisningen ökar, vilket jag tror att den gör när undervisningsgrupperna är mindre. Idag finns stora sparkrav i många kommuner vilket leder till att de tilläggsbelopp som resursskolor drivs med gärna sparas in på. Detta görs genom att utbildningsförvaltningen i respektive kommun gör en hårdare bedömning av vilka elever som har rätt till det extra stödet (Jareteg, 2013). Sparkrav av detta slag riskerar att försämra många elevers förutsättningar i skolan och i musikämnet. Det är ett av skälen till att jag vill genomföra denna undersökning. Jag kommer i del 4 titta närmare på några av de undersökningar som gjorts, vad de kommit fram till och hur kritiken mot dessa ser ut.
2.1 Några begrepp
Jag använder i denna undersökning återkommande vissa begrepp som jag här kortfattat kommer att definiera.
• ADHD, Attention Defict Hyperactivity Disorder, är en symtomdiagnos där koncentrationssvårigheter, bristande impulskontroll och överaktivitet är de tre
huvudsymtomen. Dessa symptom ska ha visat sig tidigt i den diagnostiserades liv och ska ha funnits med hela tiden. Tillfällig koncentrationssvårighet eller överaktivitet räknas således inte som ADHD även om symptomen tillfälligt är desamma.
• Autism och Aspergers syndrom, sammanfattat AST, eller autismspektrumtillstånd är när en person uppvisar svårigheter med social interaktion, kommunikation och har en begränsad beteendereportoar. Ofta uppvisas specialintressen och tvångsbeteende. • Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, förkortat NPF, är ett samlingsnamn för
ovan beskrivna diagnoser (Jacobsson & Nilsson, 2011 s. 160–180).
• Resursskola är en term som används för att beskriva en skola där elever, som av olika anledningar, inte klarar av att studera i ordinarie grundskolan tas emot. Här är ofta klasserna mindre, personalen fler och specialpedagogiska lösningar mer närvarande. Det är mer regel än undantag att eleverna har en diagnos inom NPF. Däremot följer
eleverna samma läroplan som den vanliga skolan till skillnad från särskolan som följer annan läroplan (funkaportalen.se, 2013).
3. Syfte
Studiens syfte är att undersöka om elever i årskurs nio själva upplever några fördelar i samband med aktivt musicerande inom musikundervisning, när det gäller överspridning och upplevd självförmåga samt om det är någon skillnad mellan elever i resursskola och ordinarie grundskola gällande dessa upplevelser.
3.1 Forskningsfrågor
Jag ställer följande forskningsfrågor:• Hur upplever elever i resursskolor, där undervisningsgruppen generellt är mindre och fler specialpedagogiska anpassningar görs, effekten av överspridning och upplevd självförmåga i samband med musikundervisning?
• Hur upplever elever i ordinarie grundskola, där klasserna är större och eleverna förväntas arbeta mer självständigt, effekten av överspridning och upplevd självförmåga i samband med musikundervisning?
• Hur ser skillnaden ut mellan dessa två grupper?
För att besvara dessa forskningsfrågor testar jag följande hypoteser med hjälp av en enkät: • Elever i resursskola påverkas positivt i större grad av musikundervisning än elever i
ordinarie grundskola.
• Elever i resursskola har högre upplevd självförmåga än elever i ordinarie grundskola när det gäller musikundervisning.
• Elever i resursskola upplever i större grad, att musikundervisning även kan hjälpa i andra ämnen, än elever i ordinarie grundskola.
För att kunna kontrollera svaren i enkäten mot elevernas bakgrundsfaktorer frågar jag också om elevernas kön samt testar följande hypotes:
• Elever med instrument hemma upplever positiva effekter, när det gäller stressreducering och koncentrationsförmåga, av musikundervisning i större utsträckning än elever som saknar instrument.
4. Tidigare forskning
Jag har tidigare tagit upp några exempel på studier som gjorts där man kan påvisa en viss positiv effekt när det gäller till exempel arbetsminne och språkutveckling efter träning i musik. Vi ska i denna del titta närmare på exempel av studier gjorda när det gäller
musikterapi, hur andra aktiviteter som idrott kan förbättra elevers studieresultat, hur upplevd självförmåga hos elever kan vara kopplat till välmående samt några meta-analyser gjorda på liknande studier. Jag delar upp detta avsnitt i fyra områden plus en sammanfattning. Vi börjar med studier gjorda om musikterapi, det följs av undersökningar gällande transfereffekter och kognitiv träning, sedan något om upplevd självförmåga och musikundervisning. Jag avslutar sedan med en genomgång av ett antal meta-studier där viss kritik av tidigare beskriven forskning framkommer.
4.1 Musik som terapi för barn och ungdomar med diagnoser
inom NPF
Musikterapi är inte detsamma som musikpedagogik, vilket ju är det jag undersöker. Då forskning visar på positiva effekter av musik i terapeutiska sammanhang kan man ställa sig frågan om liknande effekter kan ses vid musikundervisning.
Tre forskare, Bharathi, Venugopal och Vellingiri (2019) undersökte 52 barn och ungdomar i södra Indien med diagnoser inom AST och hur om de kunde utveckla sitt sociala samspel med hjälp av musikterapi. Undersökningen lutar sig mot idén att musik är en mänsklig form av kommunikation som individer med autism förstår och reagerar känslomässigt på, på samma sätt som normalbefolkningen. Hälften av barnen i undersökningen deltog under tre månader i en form av aktiv musikterapi som innehöll dans, sång och spel på musikinstrument medan den andra halvan av gruppen genomgick en passiv form av musikterapi som innehöll olika former av musiklyssnande. Då barnen hade kommunikationssvårigheter observerades de utav terapeuter som iakttog förändringar i deras kommunikation. Även barnens föräldrar deltog i djupintervjuer innan och efter genomförd undersökning. Undersökningens resultat visade på en förbättring när det gäller social kompetens bland barnen i gruppen som genomgått aktiv musikterapi, medan de som fått passiv musikterapi inte visade på några förändringar före och efter studien (Bharathi et al., 2019)
I en svensk studie undersökte Sandell (2013) hur 24 ungdomar, under tolv års tid, med psykiska diagnoser som autism, borderline, ADHD och psykos, reagerade på olika former av interaktiv musikterapi för att kunna skapa en form som fungerar just för den målgruppen och sedan undersöka gruppens upplevelser av terapin.
Musikterapin utgick från ett interaktivt synsätt med utgångspunkt i varje individs behov, resurser och möjligheter. Musiken, som både var improviserad och förinspelad,
stod i centrum för interventionerna. [...] Musiken användes även som kommunikation och uttryck då ungdomarnas verbala kommunikation ofta var begränsad. Det aktiva musikskapandet på olika instrument gav ramen runt aktiviteterna samt bild och text som oftast tonsattes tillsammans med ungdomarna och kunde framföras vid avslutningar av temaarbeten (Sandell, 2013 s.136)
Med musikens hjälp kunde ungdomarna i undersökningen känna att de lyckades och blev bekräftade. Musiken kunde också spegla dem i olika emotioner “som glädje, sorg, vemod, misslyckande och ilska, men också till existentiella frågor om livets mening och dödens realitet” (Sandell, 2013 s.137). Även om de flesta i hennes studier kom att ha ett fungerande liv belyser Sandell att det är svårt att peka på just musikterapins effekter då samtliga
ungdomar även genomgick annan behandling. De slutsatser hon ändå drar är att interaktiv musikterapi går bra att genomföra med psykosocialt och psykiatriskt störda ungdomar och att den då kan bidra till en bättre hälsa och livskvalitet.
Den inaktiva formen av musikterapi, d.v.s. när patienten inte själv aktivt spelar, sjunger eller dansar, är även den forskad på men här verkar det svårare att hitta några tydliga resultat. Inte heller har man sett något resultat av ökad intelligens vid musiklyssnande. Det kända
fenomenet “mozarteffekten” har till exempel inte kunnat återskapas i studier trots en mängd försök (Klingberg, 2011). Kan man då använda musiklyssnande som hjälp för att lindra depression? Detta studerade bland annat Sakka (2018). I sin slutsats skriver hon att när det gäller deprimerade människor kunde hon inte se någon skillnad i hur de reagerade
känslomässigt till musik jämfört med en kontrollgrupp. Däremot upplevde de ofta musik som mer sorglig än de friska i undersökningen (Sakka 2018).
Då de flesta av mina elever har en ADHD-diagnos och så även övriga ungdomar i denna undersökning som går i resursskola kan man fråga sig hur de själva ser på sin diagnos. Just detta har Warenius och Svensson (2011) undersökt. De fann att många med ADHD beskriver sin uppväxt som problematisk, att de känt sig annorlunda eller utanför. Därför är det inte ovanligt att de, enligt Warenius och Svensson upplever en diagnostisering som positiv, att de förstår sig själva och varför de upplever sin omvärld på det sätt de gör. En diagnos kan leda till anpassningar i skolan och hjälpmedel eller medicinering vilket i sin tur kan hjälpa barnet eller ungdomen att nå sina skolmål och hantera tillvaron (Warenius & Svensson, 2011).
4.2 Musikalisk aktivitet, transfer-effekter och hjärnan
Neurologisk forskning görs numera för att se hur hjärnan reagerar på musik och på vilket sätt instrumentspelande kan förbättra våra hjärnors förmågor. En meta-analys av fjorton sådana studier, där man jämfört musiker med icke musiker, genomfördes utav Collins (2014). Hon menar att neurovetenskapen mer och mer kan identifiera skillnader i våra hjärnors kapacitet mellan musiker och icke musiker och att resultaten skulle kunna stärka musikämnets ställning i skolan då musikträning kan ge positiva effekter fysiskt, psykiskt och kognitivt. Detta är visserligen, tillägger hon, något som redan har argumenteras för en tid men då ej ur en strikt
vetenskaplig argumentation. Hennes sammanställning av forskning påvisar att aktivt musicerande skapar nya vägar i hjärnan för minnen att lagras.
Music education has been found to encourage high levels of plasticity in the auditory cortex (where we process sound information) and frontal cortex (where we process many executive functions such as the ability to predict consequences, moderate emotional reactions, and determine similarities and differences) (Collins, 2014 s.4).
Hon argumenterar att denna typ av forskning är av stor vikt då musikämnet lätt kan nedvärderas och endast anses vara en kul aktivitet som kan användas vid avslutningar och högtider, medan forskningen visar att själva träningen är av betydligt större vikt för skolgången i stort än resultatet. Hon konstaterar dock att de positiva effekterna gick att se först efter aktiv och veckovis träning på ett musikinstrument under minst två års tid (Collins 2014).
När det gäller kognitiv träning och träning av arbetsminnet finns det flera studier gjorda som visar på viss positiv effekt av övning att spela ett musikinstrument (Klingberg, 2011). Denna effekt, menar Klingberg, kan bero på att instrumentövning “kräver daglig, koncentrerad träning, träning på att hålla kortare stycken i arbetsminnet, liksom memorerande av längre stycken i långtidsminnet. Om man tappar koncentrationen får man en omedelbar feedback genom att fel ton hörs. Förmodligen är det dessa krav som ger bieffekter i alla de tester där man såg förbättringar” (Klingberg, 2011 s.156). Effekterna man ser i denna typ av studier är ofta breda och ganska små, enligt Klingberg. Ett problem han dessutom lyfter fram är att barn som tar extra musiklektioner ofta tenderar att komma från familjer med högre utbildning och har kanske mer ambitiösa föräldrar. Instrumentövning verkar också kunna bytas ut mot till exempel schackspel, där man också tränar på att hålla långa tankekedjor i minnet, för att uppnå liknande resultat. Träning påverkar förmodligen bara de områden som aktiveras av träning, till exempel, om jag tränar slagskott i hockey kommer jag inte bli bättre på att åka baklänges på skridskor. Det är just här fördelen med träning i musik går att finna då den aktiverar så många olika delar av våra hjärnor (Klingberg, 2011).
Spelar det någon roll i vilken ålder denna träning utförs för att nå maximal effekt? Collins menar att det i flera av de av henne analyserade studierna finns tydliga indikationer på att ju tidigare man påbörjar träning desto större effekt verkar den ha. Denna slutsats får även stöd av Gerry, Unrau och Trainor (2012) i deras artikel där de undersökte hur aktivt musicerande påverkade barn så unga som 6 månader. Forskarteamet menar att sådan träning både är meningsfull och genomförbar om man bara använder rätta pedagogiska metoder då barnen är så små. De drog slutsatsen att spädbarnen i undersökningen utvecklade sin kommunikation och fick större förståelse för det kulturellt styrda tonala språk som används i den kultur där barnet växte upp, i detta fall västerländskt tonspråk.
I Bamfords forskningssammanställning the wow factor (2006), en undersökning som är skapad i samarbete med UNESCO och IFACCA, International Federation of Arts Councils and Cultural Agencies, ställdes frågan, till 151 personer kopplade till estetiska ämnen från 75
olika länder, hur en kvalitativ undervisning i konstformer såsom bild, dans, teater och musik, påverkar elevernas skolresultat och välbefinnande.
Quality arts-rich education encourage the children to take risks and allowed them to make mistakes. ‘Letting go’ of control and being confident to enable children make mistakes was important part of giving children ownership of their creative processes. [...] but these benefits were only observed where quality programmes were in place (Bamford, 2006 s.83).
Bamford menar att man kunde se positiva effekter på elevers studieresultat i 71 procent av de studerade fallen. Dessa positiva effekter handlar om akademisk måluppfyllelse, förbättrad läskunnighet och språkkunskap. Dessutom menar hon att elevers, deras föräldrars och samhällets syn på grundskolan förbättrades med en väl fungerande undervisning i estetiska ämnen.
Det verkar ju falla sig så att ganska mycket och fokuserad träning krävs för att ge den effekt som studierna ovan visar. Jag vill även nämna att liknande studier har gjorts med andra ämnen än musik som utgångspunkt. Jag har tidigare nämnt schackspelets effekt (Klingberg, 2011), vanligare än det kan annars vara den fysiska aktivitetens effekt på vårt arbetsminne och koncentrationsförmåga. Det visade sig i en studie gjord på 175 elever i årskurs 7 från fyra olika skolor att en kort stund av fysisk aktivitet innan en mattelektion förbättrade deras koncentration och arbetsminne jämfört med kontrollgrupp (Balan & Green, 2019). Denna typ av resultat är dock ej entydiga enligt Balan och Green. Långt ifrån alla studier som gjorts har påvisat entydigt positiva effekter. De nämner att just pulshöjande aktivitet verkar vara en nyckel och att denna aktivitet är integrerad i skolschemat på ett fungerande sätt. Vid just denna studie såg Balan och Green ingen skillnad mellan kön och betygsnivå. Samtliga deltagare visade på en viss ökning i koncentration och arbetsminne efter fem månader av sju minuters fysisk aktivitet i början av varje lektion.
4.3 Självförmåga bland musikstudenter och dess effekter
Kan elevens självuppfattning och attityd emot sitt musikinstrument och utbildning ha betydelse för elevens mående? I en nyligen publicerad studie undersöktes om det finns en koppling mellan musikstudenters utmattningssyndrom och deras motivation, attityd och uppskattade självförmåga. Studien fann ett tydligt negativt samband mellan studenternas attityd, motivation och självförmåga och sannolikheten att de skulle drabbas avutmattningssyndrom. Studien visade även att utbrändhet bland musikstudenter är ovanligt samt att deras självförmåga låg på en medelnivå medan deras attityd och motivation var hög (Girgin, 2020). Detta motsäger till viss del Banduras teori, perceived self-efficacy (1994), om hur personers upplevda självförmåga också speglar de resultat som uppnås då deltagarna i studien generellt uppnådde goda resultat.
Trots att ungdomar i hög grad har musik integrerat på ett naturligt sätt i sin vardag kan den upplevda självförmågan vara mycket låg när det kommer till musikundervisning i skolmiljö. Just därför bör träning i detta vara en viktig del av musikundervisningen. Läraren bör utgå ifrån att låta eleverna behärska uppgifterna, äga dem och nå framgång i dem på ett sätt som upplevs äkta, till exempel genom att lyssna och ta till sig elevernas egna idéer, känslor och långsiktiga musikaliska utvecklande (Bucura, 2019).
4.4 Meta-analyser och kritik
Maloy och Peterson (2014) gjorde en metaanalys av fem studier när man undersökte om musik kunde hjälpa barn och ungdomar med ADHD att nå högre studieresultat. I dessa studier användes inte aktivt musikutövande utan istället inspelad musik. Metaanalysen visade att musikintervention för denna grupp hade minimal eller ingen effekt alls när det gällde förbättrade resultat i olika uppgifter och övningar. Ett test kunde gå till på följande vis: personerna i undersökningen fick antingen höra tystnad, klassisk musik, popmusik och ljud från TV och radio medan de utförde en viss uppgift. De fick sedan beskriva sin
koncentrationsförmåga och sitt fokus på uppgiften på en skala mellan 1 till 10. Författarna förkastar inte hypotesen helt och hållet utan menar att musik kan användas i klassrum för elever med ADHD. De menar dock att studierna har brister som måste bättras för att man ska kunna se effekter. De pekar på kön och det faktum att fler pojkar än flickor får ADHD-diagnoser, att en diagnos kan se väldigt olika ut och att det ibland förekom blanddiagnoser. Dessutom pekar de på att miljön där undersökningarna genomfördes kan påverka resultatet.
(Maloy & Peterson, 2014)
Redan för snart 120 år sedan kom den första och för sin tid banbrytande teorin om
överspridning, alltså att något man lärt sig i ett område kan ge förbättrad kunskap i ett annat. Hypotesen som då lades fram handlar om att man kan se en sådan effekt när det gäller områden som är besläktade men inte när det gäller mer spridda områden (Thorndike & Woodworth 1901). Till exempel, om jag vet hur man använder en macbook kommer jag troligtvis relativt snabbt lära mig att använda en windows-dator jämfört med en person som endast har erfarenhet av skrivmaskin och hålkort. Däremot kan man inte räkna med att jag kommer bli bättre på att laga pad thai av samma anledning. Med denna teori som bakgrund har Sala och Gobet de senaste åren gjort ett antal metaanalyser av studier som undersöker effekten av överspridning från musik till arbetsminne, språkförståelse, motorik och kognitiv förmåga. De pekar upprepade gånger på brister i studiernas konstruktion och drar slutsatsen att hypotesen överspridning, från kunskap i musik till icke musikalisk kunskap som kognitiva och akademiska förmågor, kan förkastas (Sala & Gobet, 2016; 2017; 2019). Det som däremot kunde konstateras är en något högre intelligens hos de som regelbundet spelar schack eller musik. På frågan om detta beror på överspridning eller att personer med ett högre IQ gärna deltar i sådana mentalt ansträngande aktiviteter tror Sala och Gobet på det senare.
Together with recent experimental studies, our metaanalytic reviews have provided a clear pattern of findings: (a) People engaged in cognitively demanding activities such as
chess and music have better overall cognitive ability than the general population; (b) cognitive ability (e.g., WM [working memory] or general intelligence) is a predictor of chess skill and music skill, among many others; (c) training chess, music, or WM capacity does not reliably enhance any skill beyond the skills they train; and (d) far-transfer effects, when reported, probably stemmed from confounds such as placebo effects. The same pattern of results appears to occur with other types of cognitive training (Sala & Gobet, 2017 s.517)
Sala och Gobet menar också att ju bättre studierna var genomförda desto mindre positiv, om alls någon, effekt visade resultatet. Slutligen konstaterar de att den teori som Thorndike och Woodworth lade fram 1901, att överspridning endast förekommer när det gäller närliggande områden, fortfarande verkar stämma, även om de efterlyser fler och bättre gjorda studier i frågan.
4.5 Sammanfattning
Nyligen genomförda studier gällande aktiv musikterapi har påvisat förbättrad kommunikation bland barn och ungdomar med diagnos inom AST samt bättre mående och livskvalitet bland ungdomar med psykiska besvär (Bharathi et al., 2019; Sandell, 2013). Det aktiva deltagandet verkar vara avgörande för att se resultat. I kontrollgrupper och andra studier går det inte att se några positiva effekter vid endast musiklyssnande (Sakka 2018; Maloy & Peterson, 2014). Då redovisad forskning visar på positiva effekter av musik i terapeutiska sammanhang kan man ställa sig frågan om liknande effekter kan ses vid musikundervisning. För att förbättra elevers mående och studieresultat verkar även deras upplevda självförmåga spela in. Det är därför viktigt att träna eleverna i detta genom att utmana och låta dem äga sitt lärande (Bucura, 2019; Girgin, 2020). Är då denna typ av träning av extra vikt bland elever med NPF? Denna
forskningsgenomgång visar på att resultaten är desamma oavsett om eleven har en diagnos eller ej (Klingberg, 2011). Samtidigt råder det oenighet kring musikaktivitetens positiva inverkan. Ser vi verkligen någon effekt, är det placebo, är undersökningen väl genomförd eller är det så att personer som redan har rätt förutsättningar gärna deltar i musikaktivitet (Sala & Gobet, 2016; 2017; 2019)?
5. Teori
Frågorna i den enkät som denna undersökning utgår ifrån handlar om elevernas egna
upplevelser av musiklektionerna. De handlar om hur väl de känner att de fungerar i sin grupp, hur de känner inför sin egen insats och om denna känsla dröjer sig kvar. Frågorna undersöker även om eleverna upplever någon effekt av överspridning, alltså om musikundervisning på något vis kan förbättra elevernas andra skolresultat.
5.1 Överspridning
Teorin om överspridning myntades av Thorndike & Woodworth (1901), en för den tiden banbrytande idé. Deras teori bygger på att träning inom ett visst område även kan ge positiva effekter inom ett närliggande område, eng. near-transfer effect. De tänkte att en sådan effekt blir svårare att påvisa när områdena ligger längre ifrån varandra. Ett exempel som är relevant för denna text kan vara att träning i musik ger förbättrad koncentrationsförmåga och
arbetsminne samt stressreglering, eng. far-transfer effect (Thorndike & Woodworth 1901). Denna teori har testats och forskats på med ökad intensitet de senaste decennierna då även neurovetenskapen klivit in på arenan (Collins, 2014). Fråga 6, 9, 10 och 13 i min enkät avser undersöka elevernas upplevelser av detta.
5.2 Upplevd självförmåga
Jag utgår vidare ifrån Banduras teori om självförmåga. Upplevd självförmåga eng. perceived
self-efficacy, beskrivs på följande sätt i psykologiguiden: “tilltro till egen förmåga att klara en
viss uppgift vare sig denna tilltro kan noteras av andra eller inte” (Psykologiguiden 2020). Denna tilltro eller förmåga är situationsbunden och kan alltså variera stort beroende på vilken uppgift eller svårighet en person står inför. Jag har till exempel hög upplevd självförmåga när det gäller att lära mig ett nytt svårt musikaliskt stycke men låg upplevd självförmåga när det gäller att, med hjälp av penna och papper, avbilda ett träd på ett naturtroget sätt.
Träning i self-efficacy innebär att positivt förstärka uppgifter man har klarat av. Dessa
uppgifter får inte vara av för lätt karaktär då det kan leda till en förväntning av snabba resultat där motstånd blir något oväntat och jobbigt. Inte heller ska uppgifterna vara för svåra då motivationen kan svika eftersom uppgifterna då kan kännas omöjliga. Att däremot klara av en uppgift som känns stor men inte omöjlig förstärker känslan av att kunna klara av och ta sig över svåra hinder. På sikt stärker det den upplevda självförmågan (Bandura, 1994).
The second way of creating and strengthening self-beliefs of efficacy is through the vicarious experiences provided by social models. Seeing people similar to oneself succeed by sustained effort raises observers' beliefs that they too possess the capabilities master comparable activities to succeed. By the same token, observing others' fail despite high effort lowers observers' judgments of their own efficacy and undermines their efforts. The impact of modeling on perceived self-efficacy is strongly influenced by perceived similarity to the models. The greater the assumed similarity the more persuasive are the models' successes and failures. If people see the models as very different from themselves their perceived self-efficacy is not much
influenced by the models' behavior and the results it produces. (Bandura, 1994 I.3)
Att se andra människor, med vad man själv uppfattar som likvärdiga förutsättningar som en själv, lyckas med en viss uppgift kan ge en positiv effekt och känslan av att den egna förmågan räcker till. Därför kan en grupps gemensamma inställning inför en specifik
utmaning bli av stor vikt om man på individnivå kommer att klara av den eller ej. En
människas upplevda självförmåga avgör, enligt Bandura, hur hen tar sig an en uppgift och hur resultatet påverkar dennes känsloliv, välmående och motivation. En person med stark upplevd självförmåga tar sig an nya och svåra uppgifter som utmaningar att övervinna, sätter upp långsiktiga mål och behåller sitt målfokus. Vid ett misslyckande återhämtar hen sig snabbt och ser till att jobba ännu hårdare nästa gång för att inte misslyckas igen. Hotfulla situationer bemöts med övertygelsen att de går att bemästra. Med den synen på utmaningar, menar Bandura, att stressnivån och risken för en depression reduceras. I motsats till detta är en person med svag självförmåga snabb med att ge upp när de står inför utmaningar. De ser dessa utmaningar som hotfulla och tar upp personliga brister som ursäkt för ett eventuellt misslyckande. Ett nederlag tar lång tid att återhämta sig ifrån och de är mer mottagliga för stress och depression (Bandura, 1994).
Inom self-efficacy-teorin tittar man på fyra olika processer. De inkluderar kognitiva-, motiverande-, affektiva- och urvalsprocesser. Här följer en kort beskrivning av de olika processerna:
1. Kognitiva processer handlar om vilka mål man sätter upp för sig själv och hur envis
man är när det gäller att uppnå dessa. Vad förväntar man sig att klara av och hur tacklar man misslyckanden? När man bestämmer sig för att ta sig an en uppgift kan resultatet bero på om fokuset ligger på alla sätt man kan misslyckas på eller den inre målbilden av att ha lyckats. Med andra ord, om man har låg eller hög upplevd självförmåga.
2. Motiverande processer är tätt kopplade till självförmågan. Att reglera den inre
motivationen handlar om tilltron till den egna förmågan. Vid ett misslyckande tänker en person med hög självförmåga att det inte handlar om att uppgiften var för svår utan om att den inte hade ansträngt sig tillräckligt.
3. Affektiva processer. En person med hög upplevd självförmåga låter sig inte skrämmas
inför utmaningar, därför blir de mindre påverkade av stress eftersom de förväntar sig att klara av utmaningen. Att kunna reglera stressnivån leder i sin tur till att känslor av oro minskar. Man lär sig helt enkelt att hantera nederlag och svåra situationer i livet på ett konstruktivt sätt.
4. Urvalsprocesser. Miljön påverkar också vårt beteende. Man tenderar att välja
situationer och miljöer där man tror sig ha goda chanser att klara sig. Tack vare dessa val utvecklar man även sina kompetenser i en viss riktning. Ju högre upplevd
självförmåga desto fler valmöjligheter upplever man sig själv ha. Om en elev är säker på sin sak under en musiklektion spelar det ingen roll vilket instrument denne spelar på just idag, medan den osäkra eleven kanske bara känner sig trygg med elbasen (Bandura, 1994).
5.3 Tillämpning och konsekvenser för undersökningen
När det gäller den första och andra av Banduras processer tror jag det finns möjlighet till en förändring hos eleverna när de börjar årskurs nio. Min erfarenhet, av att följa elever under hela högstadiet, är att grundskolans sista år kan skapa en målbild och därmed en ändrad inställning till skolarbetet. En tidigare oro för misslyckande kan övergå till ett inre driv för att gå i mål. Enkäten besvaras endast av elever i årskurs nio. En viss effekt av denna ökade motivation skulle alltså kunna påverka elevernas svar. De affektiva processer som beskrivs i punkt tre spelar in i elevernas övergripande känsla inför musikämnet. En av frågorna i enkäten berör därför just detta. En elev i grundskolan kan ha begränsad möjlighet att påverka sin miljö på det sätt som beskrivs i punkt fyra, däremot kan man se hur elever väljer ett instrument där de känner sig trygga. I enkäten ställer jag frågan om eleven har ett instrument hemma att spela på, detta för att kunna mäta om en viss trygghet kan uppstå när eleven är van vid en miljö där musicerande förekommer, oavsett om det är eleven själv, föräldrar eller något syskon som spelar på instrumentet.
6. Metod
Jag har valt en kvantitativ metod i min undersökning där insamlade svar från en enkät är min empiri. Jag tror att denna metod passar sig väl när det gäller de frågor jag söker svar på. Med ett större underlag hoppas jag kunna finna statistik som pekar mot eventuella samband. Hade jag istället använt mig av till exempel djupintervjuer tror jag att jag själv och mina
förhoppningar hade kunnat spela in mer på det resultat jag fått. I denna undersökning var jag själv närvarande vid endast fem av de femtionio enkätsvar jag samlat in. Min påverkan på elevernas svar borde alltså vara relativt liten, förutom en indirekt påverkan genom det sätt jag formulerat mina frågor (Patel & Davidson, 2011 s.77–83).
6.1 Etiska överväganden
Ett etiskt dilemma uppstår i och med mitt underlag eftersom jag som undervisande lärare är i en maktposition till de fem elever som jag undervisat och de, som elever är i en
beroendeställning i förhållande till mig. Alla elever fick svara anonymt på enkäten och jag läste heller inte svaren förrän jag hade givit dem ett slutbetyg. Eleverna som deltog skulle känna sig säkra på att deras svar inte på något vis påverkade min bedömning och
betygsättning. Jag valde också att enbart ha med elever som fyllt 15 år då de själva kunde avgöra huruvida de ville delta i undersökningen eller ej (Vetenskapsrådet, 2017). Ingen av de svarande eleverna går kvar på den skolan som jag vid skrivande stund arbetar på. Alla elever i undersökningen har blivit informerade om undersökningens förutsättningar och hur jag
behandlar de insamlade svaren. De har sedan fått skriva på en samtyckesblankett där
på skolor där jag själv ej undervisar gäller samma förhållningssätt, svaren är anonyma, eleverna har fyllt 15 år och har själva givit sitt samtycke att anonymt delta i undersökningen.
6.2 Enkätens utformning
Det finns potentiellt många fördelar med undervisning och/eller träning i musik, utöver att lära sig själva ämnet musik (Collins, 2014; Gerry et al., 2012; Klingberg, 2015; Sandell, 2013). Här finns till exempel möjlighet att träna på socialt samspel och finmotorik. I enkäten frågar jag eleverna hur de ser på sin egen insats och sitt samspel i gruppen. Vidare frågar jag om de tar till sig instruktioner, om musikundervisningen kan hjälpa i andra ämnen och i så fall på vilket sätt. Jag söker även svar på om de går ifrån en lektion med positiv eller negativ känsla och jag undersöker om känslorna skiljer sig mellan de olika skolformerna.
Enkäten som jag använder i denna undersökning kom till först efter att jag testade en
pilotenkät på sju elever. Utifrån de sju insamlade svaren gjort jag sedan två semistrukturerade intervjuer med elever. Frågeställningarna jag utgick från var:
1. Hur påverkar musiken dig som elev i skolan? Blir du stärkt, mindre stressad eller mer stressad?
2. Hur är det att lära sig något jobbigt eller svårt, till exempel en svår låt på piano? 3. Hur känner du dig efter att du har haft musik, resten av dagen?
Syftet med pilotenkäten och de semistrukturerade intervjuerna var att skapa en uppfattning om vilka frågeställningar som var relevanta för denna undersökning och på så vis täcka alla efterfrågade delområden samt att skapa svarsalternativ som är relevanta (Patel & Davidson, 2011). Resultatet av pilotenkäten och de semistrukturerade intervjuerna är inte en del av denna undersökning och ligger inte till grund för några analyser i resultatdelen.
Vid utformandet av den enkät (bilaga 2) vars resultat ligger till grund för analys i denna undersökning har jag efterfrågat elevens egen inställning och upplevelse av ämnet. Till exempel om eleven har ett instrument hemma att öva på, om eleven tycker det är lätt eller svårt att spela tillsammans och hur de förstår de instruktioner läraren ger dem. Vissa av frågorna besvaras genom en likertskala mellan ett och fem, där fem är mest positivt och ett mest negativt, medan andra frågor har frisvar. Två av frågorna besvaras med ja eller nej varav en även ger utrymme till fritt förtydligande. Till de två frågor som behandlar koncentration och stress ges tre svarsalternativ: negativ, neutral och positiv. I utformandet av
svarsalternativen har jag följt Patel och Davidsons (2011, s. 80–81) exempel där graderingen innehåller ett neutralt mittalternativ. På så vis tror jag mig tydligare kunna finna ytterligheter i elevernas svar. Patel och Davidsons pekar visserligen på risken med den så kallade
centraltendensen, att svaranden tenderar att dra sig mot mitten, och att detta kan motverkas genom att till exempel slå ihop yttersiffrorna eller att, genom en mer radikal variant, använda ett jämnt antal svarsalternativ och därmed undvika mittalternativet.
Efter att ha genomfört testet med pilotenkäten lade jag till vissa frågeställningar. Till exempel de som handlar om elevens upplevda stressnivå och koncentrationsförmåga efter en
musiklektion. Utifrån elevernas svar tänker jag mig att jag ska kunna finna mönster som kan belysa elevernas egna upplevelser av positiva eller negativa effekter i deras välmående i förhållande till musikutövande. Jag vill jämföra elevernas svar med den befintliga forskningen som i många fall visar på positiva resultat på en mängd olika områden för personer som musicerar eller deltar i musikalisk aktivitet (se kapitel 4).
Frågorna 1, 3–5 och 7–8 avser mäta upplevd självförmåga hos eleverna och kan ge en samlad bild av musicerandet under musikundervisningen och elevernas inställning till den. Jag ställer alltså endast frågor som rör det aktiva musikutövandet och inte den teoretiska delen av
musikämnet då tidigare forskning pekar mot det aktiva utövandet som avgörande om någon effekt ska kunna påvisas (Bharathi, et al., 2019; Collins, 2014; Gerry, et al., 2012; Klingberg, 2011). Fråga 6, 9–10 och 13 avser söka svar på om eleverna upplever någon
överspridningseffekt efter musikutövande. Fråga 2, “finns det något instrument som du kan använda dig av hemma?” är med för att kunna mäta om elevens hemmiljö kan påverka självförmågan. Fråga 11, 12, och 14 bortser jag ifrån då de ej längre passar in på mina frågeställningar (Patel & Davidson, 2011).
6.3 Urval och genomförande
59 elever i årskurs nio har svarat på enkäten (se bilaga 2). Fem av eleverna som svarar har jag även undervisat under minst ett läsår. 29 av eleverna gick vårterminen 2020 i en ordinarie grundskola i Stockholm och undervisades av behörig musiklärare. Övriga svaranden går eller har gått på fem olika resursskolor i Stockholmsområdet. De elever som går på resursskola har även någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning eftersom ett av kriterierna att få en skolplats är en diagnos inom NPF. Jag har ej undersökt huruvida eleverna i ordinarie
grundskolan har någon diagnos inom NPF då jag, i samråd med min handledare samt stöd av 13 § i Personuppgiftslag (1998:204), fann en sådan fråga oetisk eftersom det handlar om medicinska diagnoser. Förbudet gäller bland annat personuppgifter som rör hälsa. Senare har jag dock förstått att den frågan hade varit möjlig med tanke på att uppgiften inte går att koppla till en viss person. Urvalet har skett genom att jag började bland mina egna elever och
samtliga niondeklassare i en ordinarie grundskola i Stockholm. Sedan sökte jag upp
musiklärare på ytterligare fyra resursskolor för att få jämnstora grupper att undersöka (Patel & Davidson, 2011 s. 56 & 112–119). Eleverna i ordinarie grundskola undervisas i halvklass med grupper om max 17 elever, vilket är en gruppstorlek som är mer än dubbelt så stor som
grupperna i resursskolorna. Eleverna har svarat under en musiklektion med deras respektive undervisande lärare. Läraren har dessutom samlat in samtycken och sett till att samtliga av de svarande eleverna har fyllt 15 år. 34 enkäter samlades in under maj och juni 2020 och 25 stycken under september och oktober 2020. Jag inser att mitt underlag är något begränsat och att det kan komma att påverka validiteten i undersökningen men anser mig ändå ha med två tydliga elevgrupper som underlag (Thurén, 2019).
6.4 Analys av enkäten
Enkätsvaren analyserar jag genom hypotestestning. Jag använder mig av Chi-2 test, Fishers exakta test samt T-test (Körner & Wahlgren, 2015). De matematiska uträkningarna gör jag med hjälp av kalkylatorer man finner på https://www.socscistatistics.com/ och
https://www.kalkyleramera.se/matematik/berakna-statistiska-varden/result. Jag väljer att använda signifikansvärde p <.10. då mitt underlag är relativt litet. För att ytterligare hitta samband bland mina svar använder jag mig även av en explorativ analys där jag vänder på hypoteser för att se om svaren skiljer sig åt beroende på hur de blir belysta. I min enkät använder jag ibland likertskala då jag enkelt vill få fram ett medelvärde att jämföra olika grupper med. I analysen dikotomiserar jag dessa svar när jag söker samband mellan grupper och olika beteenden i svaren. Ja- och nej-frågor finns med när avsikten är att kunna gruppera mina enkäter på andra sätt än resurs eller ordinarie grundskola. Även frisvar förekommer i fråga 13 då jag vill att eleverna ska motivera sitt svar för att ge ett större djup i
frågeställningen kring överspridning (Patel & Davidson, 2011).
7. Resultat
Resultaten i denna del är uteslutande sprungna ur analyser av insamlade enkätsvar. 29 elever från ordinarie grundskola och 30 elever från resursskolor svarade på enkäten mellan maj och oktober 2020. Alla elever går eller gick i årskurs 9 vid svarstillfället. Av de svarande var 18 flickor, 29 pojkar och 12 valde att inte svara eller uppgav varken eller. Här följer en tabell för att ytterligare tydliggöra underlaget:
Flickor Pojkar Ej svar/varken eller
Sammanlagt
Resursskola 7 12 11 30
Ordinarie grundskola 11 17 1 29
Sammanlagt 18 29 12 59
7.1 Positiva eller negativa effekter?
Den första frågeställningen jag söker svar på när jag analyserar de enkätsvar jag samlat in är om elever som går i den skolform jag här kallar resursskola upplever större positiv effekt vad
gäller stressreducering och koncentrationsförmåga, efter att ha spelat musik, jämfört med elever från ordinarie grundskola. Eftersom både fråga 9 och 10 i enkäten handlar om elevens upplevelse av positiva effekter slår jag ihop dem. De som räknas in i den positiva gruppen har svarat positivt på antingen en av frågorna eller båda. Den neutrala gruppen består av elever som svarat att de varken känner positiv eller negativ effekt på båda frågorna. Den grupp som jag räknar in bland de som upplever en negativ effekt ska minst en av frågorna vara med negativt svar. I ett fall svarade en elev positivt på en fråga och negativt på den andra, denna elev räknar jag in i den neutrala gruppen. Av eleverna i resursskola noterar jag 9 positiva svar, 19 neutrala och 2 negativa. När det gäller elever i ordinarie grundskola räknar jag till 6
positiva, 16 neutrala och 7 negativa. Då endast två elever i resursskola svarar negativt kan jag ej använda denna grupp själv i ett x2-test då gruppen måste vara minst fem (Körner &
Wahlgren, 2015). Jag väljer därför att slå ihop denna kategori med de som svarat neutralt. Vi får då 21 neutrala/negativa svar från elever i resursskolan och 23 i gruppen från den ordinarie grundskolan. Hypoteserna blir följande:
H0: Elever i resursskola påverkas i samma grad positivt av musikundervisning som elever i ordinarie grundskola.
H1: Elever i resursskola påverkas positivt i större grad av musikundervisning än elever i ordinarie grundskola.
Detta x2-test visar att vi inte kan förkasta nollhypotesen vid signifikansnivå, p <.10, att elever i resursskola påverkas i samma grad positivt av musikundervisning som elever i ordinarie grundskola. X2(1, N= 59) = 0.67, p = .411607
Om vi förutsättningslöst tittar på de svar jag fått in ser vi snabbt att det är en kolumn som sticker ut, nämligen antal elever i resursskola som svarat negativt. Därför prövar jag att vända på frågeställningen och frågar mig om elever i resursskola i mindre grad upplever negativa effekter efter en musiklektion än elever i ordinarie grundskola. Eftersom endast två svar inte räcker för ett x2-test gör jag istället ett Fishers exakta test. Nu blir istället hypoteserna som följer:
H0: Elever i resursskola påverkas negativt i samma grad av musikundervisning som elever i ordinarie grundskola.
H1: Elever i resursskola påverkas negativt i mindre grad av musikundervisning än elever i ordinarie grundskola.
I detta Fishers exakta test blir p-värdet 0,0797 och vi kan förkasta nollhypotesen vid
signifikansnivå <.10. Mitt underlag pekar med andra ord mot att elever i resursskola i mindre grad än elever i ordinarie grundskola upplever negativa effekter av musikundervisningen när det gäller stress och koncentration. Däremot inte att de i större grad upplever en positiv effekt.
7.2 Spelar instrument någon roll?
I Banduras teori (1994) beskrivs miljön som en viktig faktor för stark upplevd självförmåga, därför frågar jag eleverna om de har ett instrument hemma att spela. Detta är enligt Skolverket (2015a) en betydande bakgrundsfaktor som kan påverka elevernas studieresultat. Jag
undersöker därför hur elever med instrument hemma har svarat jämfört med dem som inte har instrument vad gäller positiv, neutral eller negativ effekt av musikundervisningen. Jag delar ännu en gång in eleverna i grupper negativ, neutral och positiv men denna gång utifrån fråga 2 i enkäten. Fördelningen blir då följande:
Positiv Neutral Negativ
Har instrument 13 12 3
Har ej instrument 2 19 6
Ej svarat 4
Jag får färre än fem svar i två av kolumnerna. Jag slår därför ihop kategorierna neutral och negativ och bortser från de fyra som ej svarat, sedan använder jag mig ännu en gång av Fishers exakta test med följande hypoteser:
H0: Elever med instrument hemma upplever positiva effekter, när det gäller stress och koncentration, av musikundervisning i samma utsträckning som elever som saknar instrument.
H1: Elever med instrument hemma upplever positiva effekter, när det gäller stress och koncentration, av musikundervisning i större utsträckning än elever som saknar instrument.
P-värdet efter uträkning blir 0,0019, nollhypotesen kan förkastas redan vid signifikansvärde <.01. Vi kan alltså konstatera att om eleven har ett instrument hemma kommer den med större sannolikhet känna sig mer lugn och uppleva sig få bättre koncentration i samband med
musikundervisning än om den saknade ett instrument hemma. P-värdet här blir väldigt lågt, dessutom finner vi majoriteten av svaren neutrala. Jag testar därför att, precis som i fallet med elevernas upplevda effekter som undersöktes i avsnitt 7.1, vända på frågeställningen så att grupperna istället blir positiv/neutral och negativ. Hypoteserna blir då som följer:
H0: Elever som saknar instrument hemma upplever negativa effekter, när det gäller stress och koncentration, av musikundervisning i samma utsträckning som elever som har instrument.
H1: Elever som saknar instrument hemma upplever negativa effekter, när det gäller stress och koncentration, av musikundervisning i större utsträckning än elever som har instrument.
P-värdet blir nu 0,2955 och nollypotesen kan inte förkastas då värdet överstiger p.10. Sammanfattningsvis kan jag alltså konstatera att det verkar som att elever som upplever positiv effekt när det gäller stressnivå och koncentration i stor utsträckning också har något instrument hemma att spela på. Däremot ser jag ingen motsatt effekt, alltså att elever som saknar instrument med större sannolikhet upplever negativa effekter i samband med musikundervisning.
7.3 Upplevd självförmåga
Frågorna 1, 3–5 och 7–8 i enkäten (bilaga 2) avser mäta upplevd självförmåga. Här följer ett antal stapeldiagram där elevernas svar från de båda undersökta grupperna tydligt framgår. Y-axeln i diagrammen avser antal elever och x-axeln avser elevernas svar på likertskalan. Ljusblå stapeln är antal elever från resursskolor och mörkblå elever från ordinarie grundskola.
Elevernas enskilda svar tenderar att ligga inom samma nivå på likertskalan, plus/minus något steg på samtliga nämnda frågor. Visst finns det undantag där spridningen är större men överlag verkar svaren korrelera med varandra vilket tyder på att de mäter liknande upplevelser. Jag slår samman svaren jag fått av de båda grupperna för att få fram ett
medelvärde. Eleverna i den ordinarie grundskolan har ett medelvärde på 3,72, när de skattat sin egen insats på en femgradig skala, medan eleverna från resursskolor har ett medelvärde på 3,89. Skillnaden på 0,17 mellan de båda skolformerna konstaterade jag efter ett T-test med ett p-värde på 0,1466 som ej signifikant vid p <.10. Med andra ord, de båda gruppernas
medelvärde är så pass lika att ingen statistisk signifikant skillnad går att finna.
Jag summerar nu värdet av de sex frågorna och räknar sedan ut standardavvikelsen för att på detta sätt jämföra de båda grupperna. Medelvärdet blir nu 22,33 med ett maxvärde på 30 med en varians på 8,95 och en standardavvikelse på 2,99 bland elever i ordinarie grundskola. Eleverna i resursskola hade ett medelvärde på 23,36, en varians på 18,02 och en
tydliggöra resultatet. Standardavvikelsen räknat i procent, bland elever i resursskolans svar, ligger på 18,2% medan den bland elever i den ordinarie grundskolan ligger på 13,4%. Även om medelvärdet i de båda grupperna skiljer sig med mindre än 4,5% ser vi att resursskolans elever tenderar att svara mer spritt både uppåt och nedåt i enkäten. Jag kan dock inte här konstatera något samband mellan resursskola och ökad upplevd självförmåga. Samma mönster återkommer när jag tittar på elevernas upplevelser av överspridning. Mer om det i nästa avsnitt.
7.4 Överspridning eller ej
Av dem som svarat på min enkät var det 11 av 28 elever i resursskolan och 7 av 29 elever i ordinarie grundskola som ansåg att musikundervisningen även kunde vara till hjälp i andra ämnen (fråga 13 i enkäten). Jag gör ett x2-test med följande hypoteser:
H0: Elever i resursskola upplever i samma grad, att musikundervisning även kan hjälpa i andra ämnen, som elever i ordinarie grundskola. H1: Elever i resursskola upplever i större grad, att musikundervisning även kan hjälpa i andra ämnen, än elever i ordinarie grundskola.
X2(1, N= 57) = 1.51, p = .218707
Vi kan alltså inte förkasta nollhypotesen här vid signifikansvärde p = <.10.
Jag kan således konstatera att det inte går att fastställa någon statistiskt säkerställd skillnad mellan de båda elevgruppernas upplevelse av frågan.
På fråga 6 i enkäten (bilaga 2), som berör samma ämne men genom att mer specifikt fråga om musiklektionernas övning i samarbete kan hjälpa eleverna även utanför musiksalen, svarar eleverna från ordinarie grundskolan med ett snitt på 3,72 på en femgradig skala där 5 är mycket bra och 1 mycket dåligt. Resursskolans elever svarade något lägre med ett medeltal på 3.63. Skillnaden mellan de båda gruppernas medelvärde är inte signifikant med ett konstaterat p-värde på 0,3821 efter ett T-test. Även här kan jag dock se större spridning av svaren från resursskolan. Standardavvikelsen ligger på 1,27 och variationskoefficienten på 35% medan den är 1,03 och 27,7% bland eleverna i ordinarie grundskola.
Tittar vi på deras svar om hur musiken kan hjälpa övrigt skolarbete (fråga 13 i enkäten) svarar 39% av eleverna i resursskola och ca 24% av eleverna i ordinarie grundskola att
musikundervisningen hjälper i andra ämnen. När eleverna fritt får motivera sina svar ser vi svar som indikerar att eleverna upplever överspridning. Resursskolans elever tenderar att
svara att musiklektioner gör dem lugnare, får bättre energi, och blir inspirerade medan ordinarie grundskolans elever svarar med att de lär sig teori, samhällssyn, historia och praktiska redskap som de sen kan använda i andra ämnen. Det dyker dock upp ett och annat svar där ordinarie grundskolans elever lyfter samarbete och bättre koncentration som positiva effekter. Något av de jakande svaren är av en typ som inte kan kallas för överspridning. Exempel på detta är att eleven svarar att den får en paus från vanligt skolarbete eller att de lär sig Garageband. Vissa elever har också svarat ja men utan att specificera. Jag har i de fallen tittat på övriga svar för att se om jag finner information där. Här följer några av de svar jag fått från respektive undersökt grupp:
Resursskolan.
Jag tror att det absolut hjälper eftersom det är motiverade och ger energi vilket påverkar resten av dagen.
Det gjorde mig lugnare.
Det lär en koncentrera sig på flera saker samtidigt.
Ordinarie grundskolan.
Det teoretiska kan jag ha med mig, t.ex. uppkomster, samhällssyn, men att spela instrument och sådant använder jag mig aldrig av utanför musiklektionen.
Samarbetet som man lär sig kan användas i det övriga.
Jag har lärt mig Garageband och kan därför göra musik till andra ändamål.
Jag gör en kategorisering av svaren och ställer sedan upp ett diagram där skillnaden kan tydliggöras mellan de olika skolformerna. Svarsgrupperna blir: Nej, musiken hjälper mig inte i annat skolarbete, Ja, genom positiva känslor inklusive socioemotionell inlärning (Ja, emo.), ja, genom kognitiv, praktiska och teoretisk kunskapsinhämtning (Ja, kog.) och ja, på sätt som inte kan beskrivas som överspridning (Ja, övrigt).
Nej Ja, emo. Ja, kog. Ja, övrigt
Resurs 17 8 2 1
Ordinarie 21 3 4 1
Sammanfattningsvis kan jag alltså konstatera att eleverna i relativt hög grad verkar uppleva en överspridningseffekt, sammanslaget 33% av alla svarande, men att den inte skiljer sig åt nämnvärt mellan de båda undersökta grupperna. Typen av svar skiljer sig dock åt när eleverna
själva får motivera sina svar. Detta skulle kunna vara intressant att undersöka vidare. Elever i resursskola behöver ofta jobba mer på det emotionella planet medan elever i ordinarie
grundskolan i större utsträckning jobbar med kognitiv utveckling och upplever därför större effekt i de nämnda områdena (Skolverket, 2015b; funkaportalen.se, 2013).
8. Diskussion
Studiens syfte är att undersöka om elever i årskurs nio själva upplever några fördelar i samband med aktivt musicerande under musikundervisning, när det gäller överspridning och upplevd självförmåga samt om det är någon skillnad mellan elever i resursskola och ordinarie grundskola gällande dessa upplevelser. För att besvara syftet sökte jag svar på om elever i resursskola som undervisas generellt i mindre grupper med högre personaltäthet och fler pedagogiska specialanpassningar, får en mer positiv bild av undervisningen än elever som går i ordinarie grundskola. Jag sökte även svar på om de hade större eller mindre tro på sin egen självförmåga och om de trodde sig uppleva överspridningseffekter till andra ämnen i skolan, till exempel förmågan att samarbeta. Även om jag i denna studie funnit vissa olikheter bland elevernas svar är ändå den övergripande slutsatsen att jag inte kunnat finna några skillnader, eller mycket små, mellan resursskolans elever och ordinarie grundskolans elever när det gäller upplevd självförmåga och upplevd effekt av överspridning.
8.1 Metoddiskussion
Enkätens utformning blev under denna undersökningsprocess omarbetad vid två tillfällen. Först efter att ha testat en pilotenkät på sju elever och sedan efter att ha gjort två
semistrukturerade intervjuer där flera intressanta frågeställningar kom upp fick den sin slutgiltiga form. Detta gjorde jag för att i största möjliga mån öka innehållsvaliditeten. Enkäten är relativt kort och går ganska snabbt att svara på, undervisande lärarna meddelade att den tog mellan 5 och 10 minuter att genomföra. Att jag valt att ha den så är för att i största möjliga mån anpassa den för elever med NPF. Hade jag istället kunna ha en enkät för eleverna i resursskola och en annan mer djupgående för eleverna i ordinarie grundskolan? Om jag hade gjort på det viset hade jag inte kunnat göra en kvantitativ analys av mina hypoteser eftersom enkäterna skilt sig åt. Trots omarbetningen skulle jag idag ha reviderat enkäten ytterligare för ökad tydlighet. Mina frågor om vad som upplevdes som svårast och roligast i musikämnet kunde jag till exempel inte använda i min slutgiltiga analys. Där borde jag istället ha haft med en frågeställning som belyser hur eleven tar sig an svårigheter eftersom det är ett centralt begrepp i self-efficacy teorin och därmed öka enkätens reliabilitet. Avsaknaden av denna frågeställning gör att mina resultat saknar ett önskat djup och att redovisad statistik inte uppnår önskad begreppsvaliditet när det gäller frågorna som rör upplevd självförmåga. Kanske skulle jag även ha testat en fyrgradig likertskala istället för den femgradiga för att på så vis undvika centraltendensen (Patel & Davidson, 2011 s. 81). Det faktum att jag slår ihop
flera frågor till ett större medelvärde borde göra att centraltendensen spelar en mindre roll. Kan man ändå dra några slutsatser utifrån mina resultat? Jag menar att man kan se flera intressanta samband bland mina svar. Vissa blir bekräftade av tidigare studier och andra väcker nya frågor (Patel & Davidson, 2011s.103).
När vi tittar på det urval av elever i årskurs 9, i ordinarie grundskola och resursskolor, som deltar i min undersökning ser vi att vi har en större andel som har angett att de är pojkar än flickor. Att det skulle falla sig så på resursskolorna var väntat då fler pojkar än flickor får diagnoser som ADHD och AST (Maloy & Peterson, 2014) vilket leder till att de lättare kan få skolplats i en resursskola. I den ordinarie grundskolan är däremot könsfördelningen i mitt stickprov, med 38 procent flickor och 59 procent pojkar, ej representativt för landet eller Stockholmsområdet i stort. Detta medför att undersökningens generaliserbarhet blir lidande (Patel & Davidson, 2011 s.56).
Andra faktorer som indirekt kan ha påverkan på resultatet är skolform och diagnos. I denna undersökning jämför jag elever som går i resursskola, med diagnos inom NPF, gentemot elever som går i ordinarie grundskola där vi kan förvänta oss att majoriteten inte har någon diagnos inom NPF. Som vi ser är det inte bara en, utan två variabler i mina undersökta
grupper. Detta skapar problem när jag analyserar enkäterna. Jag avser mäta skillnaden mellan elever i resursskola och ordinarie grundskola. Frågan kan här ställas om det verkligen är det jag har låtit mäta. Om det är undervisningsformen och gruppstorleken som är avgörande hade jag till exempel kunnat göra denna undersökning på ordinarie grundskolor med olika
gruppstorlekar, helklassundervisning mot halvklass. Hur hade det påverkat elevernas upplevda självförmåga? I det fallet hade jag missat de anpassningar som resursskolor kan erbjuda. Jag skulle också kunna ha undersökt elever med NPF mot elever utan NPF. Gör vi det senare stöter vi på ytterligare problem. Precis som jag beskrev i inledningen har eleverna i resursskolorna en mängd olika diagnoser, ibland en kombination av flera, medan vi inte vet någonting alls om eleverna i ordinarie grundskolan. Samtidigt är denna undersökning ett resultat av hur skolan och samhället ser ut idag. Vi har en modell med resursskolor där elever med en viss typ av svårigheter går. Eftersom jag vill ha med resursskolan i undersökningen, för att testa mina hypoteser, blir elevernas diagnoser en oundviklig variabel. Jag kan inte jämföra gruppstorlek och anpassningar på det sätt jag avser utan att ha med resursskolor om jag vill få med undervisningsgrupper på 4 till 8 elever mot ordinarie grundskolans i detta fall 15 till 17 elever. De dubbla variablerna är således ett dilemma vi får leva med i denna undersökning men som tyvärr också innebär en validitetsminskning.
Ytterligare en fråga jag i efterhand ställer mig kritisk till är den att eleverna från resursskolor undervisas av fyra olika musiklärare medan eleverna från ordinarie grundskola alla har samma lärare. Detta är naturligtvis ett resultat av att resursskolorna är så pass små att jag fick vända mig till ett flertal för att få ett likvärdigt underlag. Dessutom var det inte en självklarhet att jag skulle få ställa mina frågor då många av resursskolans rektorer ställer sig skyddande till sina elever. Lösning på detta hade kunnat vara att samla in enkäter från flera olika ordinarie grundskolor och sedan slumpmässigt välja bort det överskridande antalet om jag fortsatt velat ha grupperna lika stora. Dessutom hade kanske könsfördelningen då blivit mer representativ för den undersökta populationen. Visserligen finns inget statistiskt hinder i att grupperna
skulle vara av olika storlekar, däremot att grupper i undersökta underkategorier blir så små att jag blir begränsad i min analys av svaren. Underlag från flera skolor kunde med andra ord ha varit önskvärt (Patel & Davidson, 2011).
I min analys av enkäten använde jag mig bland annat av explorativ analys för att hitta statistiska skillnader mellan de undersökta grupperna. Om mitt resultat inte visade på någon signifikans testade jag att vända på frågeställningen för att se om där fanns något om frågan belystes från olika håll. Samma sak i fallet, instrument hemma, där jag fick ett oväntat starkt resultat och därför vände på frågan för att se om detsamma gällde med omvänd frågeställning, vilket inte var fallet. Att jag använde denna metod kan ytterligare minska mina resultats validitet då jag sökte svar indirekt. Jag valde trots allt att göra på detta sätt för att inte missa eventuella dolda samband (Patel & Davidson, 2011 s.12).
Jag tror även att ett antal djupintervjuer kunde varit lämpligt att komplettera med för att nå ytterligare förståelse för de samband som jag funnit. Nu är detta en kvantitativ studie, med avsikt att finna deskriptiv statistik, men eftersom jag söker svar på elevernas egenupplevda verklighet skulle intervjuer kunna vara till hjälp (Patel & Davidson, 2011 s.73).
8.2 Resultatdiskussion
Efter att ha analyserat de insamlade enkätsvaren kunde jag inte finna någon skillnad mellan eleverna i resursskola och ordinarie grundskola när det gäller positiva upplevelser som stressreducering och ökad koncentration efter aktivt musicerande. Däremot kunde jag se en liten skillnad när det handlade om negativa effekter. Där hade resursskolans elever något färre upplevelser av ökad stress och försämrad koncentration. Nyligen gjorda studier visar på att musikundervisning just kan hjälpa på detta sätt (Girgin, 2020). Musikundervisningen tycks dock behöva hålla en hög kvalité för att någon effekt ska observeras (Bamford, 2006). Kanske de mindre undervisningsgrupperna i musiksalen ändå hjälper för att undvika mental trötthet och stress? De elever som går i ordinarie grundskola har musik i halvklass med ett maxantal på 17 elever, ett antal som ändå är minst dubbelt så stort som undervisningsgrupperna i de undersökta resursskolorna. Kvalitén i undervisningen hänger naturligtvis på fler faktorer än så. Lokaler, tillgång till utrustning, den undervisande läraren och skolans attityd till ämnet är alla viktiga faktorer (Skolverket, 2015a). I rätt miljö och med rätt förutsättningar borde alltså elever med hög upplevd självförmåga kunna “smitta av sig” på klasskamraterna och på så vis skapa en bättre atmosfär (Bandura, 1994). Detta är något jag själv observerat när jag
undervisat.
Det verkar även hjälpa att ha ett instrument hemma. Elever som i sin hemmiljö har tillgång till ett instrument tenderar att i större utsträckning uppleva positiva effekter av
musikundervisningen. Kanske dessa elevers upplevda självförmåga höjs när de verkar i en miljö de känner sig hemma och trygga i, eller att de är vana vid att se någon närstående lyckas bemästra ett instrument och därför tror sig själv klara detsamma (Bandura, 1994; Bucura, 2019). När jag vände på denna frågeställning kunde jag dock inte hitta något samband mellan elever som upplevde negativa effekter och saknade instrument. Majoriteten av svaren fann jag
