”Vi ska spela musik, det är rätt könlöst” En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till jämställd representation i ensemblerepertoar

”Vi ska spela musik, det är rätt könlöst”

En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till jämställd representation i ensemblerepertoar

Evelina Skog

Ämneslärare, gymnasiet 2020

Luleå tekniska universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

”Vi ska spela musik, det är rätt könlöst”

En kvalitativ studie om lärares förhållningssätt till jämställd representation i ensemblerepertoar

Evelina Skog

Handledare: Anna-Karin Gullberg

Ämneslärarprogrammet – Musik, fördjupning musik 2020

Luleå Tekniska Universitet

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Abstrakt

Historiskt har kvinnor inom pop- och rockmusik varit underrepresenterade i förhållande till männen. Detta medför att musicerande kvinnor har svårare att hitta kvinnliga förebilder att imitera och spegla sig i. I gymnasieskolans styrdokument står det att innehåll och upplägg ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv. Syftet med denna studie är att undersöka

gymnasielärares förhållningssätt till undervisningsmaterial i ensemblespel ur ett

genusperspektiv, samt gällande reflektioner om hur lärare kan arbeta med en mer jämställd och inkluderande repertoar. Med stöd av genusteorier genomfördes fem kvalitativa intervjuer med verksamma lärare i ensembleundervisning på gymnasieskolor runt om i Sverige.

Resultatet bekräftar delvis den tidigare forskning som finns inom området. Manliga musiker är mer lättillgängliga vilket leder till att det är dessa som lärarna presenterar för sina elever.

Att innehåll och upplägg hanteras utifrån ett genusperspektiv är någonting lärarna i studien ser som en automatisk handling i bemötandet av eleverna, där tilltron till den egna förmågan att se varje individ i klassrummet är stark. Detta speglas även i den forskning som visar på lärares passiva inställning till ett genusperspektiv i undervisningen vilket även styrks av resultatet i detta arbete. Många lärare vittnar om att det finns en stor kunskapslucka gällande genus och att det blir underordnat andra områden i undervisningen på grund av tidsbrist.

Slutsatsen är att det skulle behövas mer fortbildning för lärarna samt engagemang och direktiv från skolans ledning, för att erbjuda och medvetandegöra eleverna om alternativa förebilder samt lyfta den problematik som medföljer maktasymmetrin i musikbranschen.

Nyckelord: Genus, könspositionering, förebilder, ensembleundervisning, musik

Förord

Januari 2020.

Plötsligt satt vi där i en sal på Musikhögskolan i Piteå för att påbörja vår sista termin och våra examensarbeten. Fem års studier började äntligen närma sig sitt slut. Min väg hit har definitivt inte varit enkel vilket förmodligen gjorde den där januaridagen en aning mer andaktsfull för mig än för andra. Med skräckblandad förtjusning gick jag in i detta med en vag idé som skulle komma att formas till ett färdigt arbete, men föga kunde vi ana där vi satt att våren 2020 skulle bli en vår olik alla andra vårar vi hittills fått uppleva. Covid-19 spred sig som en löpeld och hela världen stod handfallna inför denna pandemi. Vi, som inledningsvis studerade i grupp, fick stänga in oss i våra hem. Handledning, seminarier och opponeringar fick genomföras via videolänk och informanter hade inte längre möjlighet att delta på grund av denna besynnerliga situation. Jag blev sjuk och tankarna gick åt att det här arbetet omöjligt skulle gå att färdigställa.

Det är majmånad.

Jag har just satt min sista punkt.

Det gick ändå.

Tack Anna Wedin för att du frågat mig hur jag mår, delat med dig av din kunskap och

inspirerade mig till det här arbetet. Tack Andreas för att du är min vrå där jag kan andas. Tack klassen för de här fem åren. Min universitetsvistelse skulle aldrig ha varit densamma utan er.

Tack till min handledare Anna-Karin Gullberg.

Tack till mamma och pappa också.

Utan er hade den här uppsatsen innehållit genant många ”man”.

Evelina Skog Piteå, 2020-05-11

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och forskningsfrågor ... 3

3. Bakgrund ... 4

3.1. Genus ... 4

3.2. Genusteori ... 4

3.2.1. Genusordningen ... 5

3.3. Kvinnor i musiken ... 6

3.5. Skolan och jämställdhet ... 6

3.4. Koppling till ensemblekurserna ... 8

3.5. Tidigare forskning ... 9

3.5.1. Förebilder i musikundervisning ... 10

3.5.2. Könspositionering i musikklassrummet ... 11

3.5.3. Musikläromedel som identitetsskapande ... 12

4. Metod ... 13

4.1. Kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju ... 13

4.1.1. Kvalitativa studiers tillförlitlighet ... 13

4.2. Urval ... 14

4.2.1. Presentation av informanter ... 14

4.2.2. Genomförande av intervjuer ... 15

4.3. Etiska överväganden ... 15

4.4. Reflexivitet och positionering ... 16

4.5. Analys ... 16

5. Resultat ... 18

5.1. Ensembleundervisningens utformande ... 18

5.1.1. Motiv och överväganden i val av ensemblematerial ... 19

5.2. Jämställd representation i val av ensemblematerial ... 19

5.2.1. Genusperspektiv i val av ensemblematerial ... 20

5.3. Förebilder ... 21

5.3.1. Musikindustrin ... 22

5.4. Inkludering ... 23

Sammanfattning av resultat ... 24

6. Diskussion ... 25

6.1. Metoddiskussion ... 25

6.2. Resultatdiskussion ... 26

6.2.1. Hos vem ligger ansvaret? ... 26

6.2.2. Kunskap ... 28

6.2.3. Prioriteringsdilemman ... 29

6.2.4. Jämställdhetsuppdraget ... 30

6.3. Vidare forskning ... 31

Avslutande reflektion ... 31

Referenslista ... 32

Bilaga 1: Intervjufrågor ... 36

1. Inledning

När jag var 15 år började jag sjunga i ett rockband tillsammans med fyra äldre killar. Innan dess hade mitt musicerande endast rört sig kring kyrkan eller hemma i vardagsrummet där pappa envist och pedagogiskt lärde ut hammer-ons på gitarren. På den tiden, i det samhälle jag växte upp och levde i, var det få rockband som var ute och spelade på såväl fackliga evenemang som lördagarnas uteställen. Än mindre var det tjejer i högstadiet som både ville och kunde spela i band. En av anledningarna var att musiken vi spelade och representerade hade tydliga, manliga frontfigurer och imagen som tillhörde låtarna i vår repertoar var så starkt förknippad till maskulinitet att många kände att det inte var för dem. Det som var till min fördel var de där stunderna i vardagsrummet tillsammans med min pappa. Pappa visade mig tidigt musiker som Louise Hoffsten och Janis Joplin; två kvinnor som slagit igenom i en mansdominerad bransch med pondus och attityd. Utan dem är det oklart hur min musikaliska resa hade sett ut.

I skolan lyste kvinnorna med sin frånvaro. Högstadiets musiklektioner fylldes av The Beatles, Elvis och Mozart. På estetiska programmet spelade vi musik av musiker som Jimi Hendrix, Pink Floyd och The Hellacopters. Det var inte förrän jag började studera på högskola som de kom till mig: De kvinnliga musikerna. Kvinnorna jag inte riktigt visste att jag saknade förrän jag hade dem.

Inom musiken ställs ofta frågan om vem som inspirerar oss. Att ha etablerade musiker som vi kan spegla oss i kan vara avgörande för vilken typ av musiker vi väljer att vara (Selander, 2012; Green, 1997; Vamling, 2015). Som kvinna är sökandet efter förebilder svårare än för män, både bland artister och upphovsmän. Industrin är inte och har aldrig varit jämställd. År 2015 var 67% av alla akter på svenska festivaler män (Statens musikverk, 2015). Statistik på Spotifys mest spelade låtar år 2017 visar att 277 personer av upphovsmännen var män och endast 31 var kvinnor. År 2018 fanns en kvinna bland 112 producenter. Bland

upphovsmännen i Melodifestivalen 2020 var det 57 män och 21 kvinnor. Denna maktobalans har bemötts med olika initiativ på både högre och lägre nivåer i samhället. Keychange är ett EU-finansierat internationellt samarbete mellan kvinnliga artister för att stärka kvinnornas artistiska och ekonomiska värde i musikbranschen. I Sverige har initiativ som Popkollo, ett läger för unga kvinnor, transpersoner och icke-binära syftet att träffas för att skapa och inspireras av varandra i en trygg miljö. Organisationer och debattartiklar för att korrigera den skeva representationen finns det en uppsjö av, men resultatet är endast en långsam förändring.

När jag med dessa siffror i handen tittar tillbaka på min skoltid blir jag inte förvånad över kvinnornas frånvaro i musikundervisningen.

Lärarens uppdrag är komplext. Vi ska inte bara vara ämneskunniga och duktiga pedagoger, vi ska också förhålla oss till styrdokumentens centrala delar som fostransuppdrag och

jämställdhetsuppdrag som gör våra elever till ansvarstagande samhällsmedborgare (Gy11). År 2009 kom skolverkets rapport Diskriminerad, trakasserad, kränkt? där vikten av att byta fokus från toleranspedagogik till normkritisk pedagogik lyfts. Toleranspedagogik är en form

normkritisk pedagogik menas att sociala, språkliga och kulturella normer inte ska ifrågasättas av pedagoger och kategorisering av stereotypa eller avvikande identiteter ska aktivt

motverkas. Genom att byta fokus till normkritisk pedagogik synliggörs normer samt vilken status eller makt som där medföljer.

Undervisning handlar i många fall inte om att lära eleverna någonting nytt utan baseras på upprepningar av historien och även normativa strukturer (Kumashiro, 2009). Läromedel idag har begränsat med utmanande exempel mot stereotypa och onyanserade skildringar och musikämnet är på intet sätt ett undantag. Män skildras i större utsträckning både i historien och i musikbranschen. Enligt genusordningen, där mannens position står över kvinnans, är det därför förståeligt vilken representation vi upprätthåller i musikklassrummet då den musik som oftast används i undervisning är starkt kodad med manlig instrumentsättning (Selander, 2012;

Green, 1997). Lärare ska förhålla sig till och genomföra jämställdhetsuppdraget, men många lärare vittnar om en kunskapsbrist vad det gäller att klara av det uppdraget (DEJA, 2009).

Jämställdhet kan också delas upp i formell jämställdhet respektive reell jämställdhet. Den formella jämställdheten innebär att det inte finns några formella eller rättsliga hinder för jämställdhet. Reell jämställdhet syftar till att kvinnor och män ska ha lika villkor i realiteten.

Det är inom den reella formen det anses att jämställdhet inte uppnåtts vare sig i samhället eller i skolan (ibid). Att skolans styrdokument har formella formuleringar kring begreppet räcker alltså inte för att det ska vara en jämställd skola. Det krävs tydligare direktiv från skolledning och lärare behöver kunskap för att kunna uppnå målen för jämställdhetsuppdraget (Wahlgren, 2011). När den reella jämställdheten fortsätter vara ouppnådd ordnas människor i en

verklighet där normativa strukturer får fortgå (Connell, 2009).

Ju äldre jag blir desto mer intresserad blir jag av genusforskning och strukturer som uppstår i samspelet mellan människor. Som musicerande kvinna har jag egna erfarenheter av de föreställningar som finns kring kvinnor och musik. När mitt arkiv började fyllas på med kvinnliga musiker upplevde jag hur stärkt och inspirerad jag blev, vilket också fick mig att tänka mer på min skolgång där avsaknaden av kvinnor var enorm. Jag vill därför undersöka hur lärare ser på frågan kring inkluderande utbildning och jämställd representation i hopp om att lära mig mer om det inför mitt framtida yrke som lärare. Genom detta arbete hoppas jag kunna få kunskap för att kunna praktisera en mer jämställd utbildning till mina elever än vad jag fick under min skolgång. ”Vi byter inte ut historien, vi bygger ut den” (Gunnarson, 2019, s. 14).

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med denna studie är att undersöka gymnasielärares förhållningssätt till

undervisningsmaterial i ensemblespel ur ett genusperspektiv samt i förlängningen diskutera hur lärare kan arbeta för en mer jämställd och inkluderande repertoar.

Studiens frågeställningar är:

• Hur ser fördelningen mellan könen ut i gymnasielärarens repertoarutbud gällande artister, musiker och upphovsmän?

• Hur förstår och praktiserar lärare inkluderande utbildning?

• Vilka eventuella strategier eller metoder kan lärare tillämpa för att uppnå en mer jämställd undervisning?

3. Bakgrund

I följande kapitel kommer den teoretiska utgångspunkten redogöras för samt centrala begrepp som Genus och Genusordning. Därefter presenteras förankring i styrdokumenten, skolans jämställdhetsuppdrag samt tidigare forskning. Att arbeta med en jämställd repertoar kan generera förebilder som eleverna kan inspireras och utvecklas av. Därför har detta arbete en koppling till identitetsskapande i det personliga musicerandet vilket gör att konstnärliga uttryck och förebilder i musiken kräver sin bakgrund.

3.1. Genus

Begreppet genus används för att förstå tankar, handlingar och idéer som formar människans sociala kön. Det introducerades som svenskt begrepp av Yvonne Hirdman i mitten av 1980- talet och översattes av genusforskare från engelskans ”gender”. Syftet var att utveckla

föreställningar kring könsroller och de sociala processer som leder till könsmaktsordning samt män och kvinnors delaktighet i detta (Hirdman, 2003). Begreppet var enligt genusforskningen nödvändigt för att kunna skilja det sociala och kulturella från det biologiska och för att förstå relationen mellan könen (Lykke, 2009). Begreppet signalerar att någonting är föränderligt.

Det tar själva medvetandet i åtanke och inte de kroppsliga skillnaderna. Det finns en rad olika texter och händelser som ligger till grund för den här sortens resonemang, men en av de mer betydande filosofiska texterna är de Beauvoirs (1949) bok Det andra könet där det kända citatet ”man föds inte till kvinna, man blir det” kommer från, det vill säga teorin om kön som social konstruktion. Det de Beauvoir menar är att biologin eller vår fysiska närvaro inte kan försvara eller förklara segregation eller kvinnors underordning.

Jag vill uppmärksamma läsaren att genus som begrepp inte är ett helt oproblematiskt begrepp och även inom genusforskningen finns det delade meningar kring hur genus och kön bör användas. Jag kommer följaktningsvis använda begreppet så som beskrivits ovan, att det tyder på det sociala, kulturella och föränderliga könet.

3.2. Genusteori

Genusteori är ingen enskild teori som går att diskutera utifrån en enskild människas tankar utan kan snarare ses som ett paraplybegrepp för flera teorier och föreställningar (Nilholm, 2016). Begreppet i teoretisk mening är bra. Bredden i det tar in det vardagliga livet såväl som arbetsliv och samhället i stort. I valet av en teoretisk utgångspunkt väljs det från vilka

perspektiv forskaren vill undersöka sina forskningsfrågor. När det kommer till genusteori är det primära att titta på sig själv och sina egna handlingar först innan blicken kan riktas utåt mot forskningsresultatet. Först när en individ har förstått och uppmärksammat sina egna tankar, idéer och föreställningar om genus och kön kan en opartisk infallsvinkel konstrueras.

Detta är ett krav för att forskningsresultatet skall bli trovärdigt (Hirdman, 2003). Som

människor lär vi oss tidigt hur vi ska agera och samverka med varandra utifrån vad som anses vara normalt kvinnligt och manligt. Genus är ingenting som är statiskt utan ständigt

föränderligt baserat på historisk tidsepok, samhället och olika kulturer i världen (Wedin, 2009). Detta innebär att genus skapas av kultur och det som presenteras för oss. Detta

påverkar oss som människor vilket innebär att det är någonting vi själva som individer är med och upprätthåller. När vi tillsammans skapar genus styrs vi av den genusordning vi befinner oss i och kan därför inte påverka detta fritt (Connell, 2009).

3.2.1. Genusordningen

Historiskt har kvinnor och män alltid delats in i grupper där egenskaper tillskrivits respektive kön. Kultur, kontexter och uppfostran är grunder som medför att kvinnan är underordnad mannen och innebär att män som grupp har mer makt än kvinnor (Jalmert, 2007). Detta kan ses i vilka egenskaper som tillskrivs mannen respektive kvinnan och hur dessa egenskaper värderas. Kvinnan har genom tiderna setts som omhändertagande medan mannen associerats med fysisk styrka (Hirdman, 2003). Genusordningen, eller könsmaktsordningen, som används för att visa på hur kön och makt hänger ihop följer enligt Hirdman (1988) två lagar.

Den ena tyder på könens isärhållande, det vill säga att män och kvinnor samt deras tillskrivna egenskaper inte ska beblandas och ska ses som dikotomier. Genom att särhålla könen som varandras motsatser delas omvärlden upp i kategorier som färger, kläder och yrken utifrån vad som anses vara kvinnligt eller manligt (Hirdman, 2003). Detta är någonting som är djupt rotat i samhällets vardag och kan ses som ett ramverk för hur det uppträder därefter. Det fria valet människan tror att den besitter är i själva verket styrt av konstruktioner historien byggt upp kring uppfattningarna om könens tillskrivna roller och egenskaper (Jalmert, 2007; Connell, 2009). Den andra lagen innebär att mannen utgör normen för det normala. Alla egenskaper och attribut som tillskrivs som manligt har därför ett högre anseende och medför att män har makt över kvinnor på ett strukturellt plan som påverkar hur människor tänker, känner och formar sina identiteter (Jalmert, 2007). I det här arbetet kommer även begreppet

könspositionering användas i relation till genusordningen. Med könspositionering avser man de roller vi människor intar utifrån vilka positioner eller diskurser som finns tillgängliga för oss (Davies, 2003). Dessa medvetna eller omedvetna val sker i beroende till vilken omgivning eller situation människan befinner oss i.

Sandra Harding, professor i Social Science and Comparative Education, har utvecklat teorier kring genussystem som olika processernivåer: Symbolisk, strukturell och individuell nivå (Hirdman, 2003; Wedin 2009). Symboliskt genus är när män och kvinnor tillskrivs olika egenskaper utifrån normer och föreställningar genom att exempelvis koppla ihop färger eller yrken till olika kön. Strukturellt genus är på en organisatorisk nivå där verksamheter speglar maktasymmetrin mellan män och kvinnor. Individuellt genus kan ses som en konsekvens av de två tidigare nivåerna där könsidentitet skapas utifrån de situationer eller kontexter

individen är delaktig i (Hirdman, 2003; Wedin 2009). Genus skapas därför inte enbart utifrån yttre faktorer som samhället och organisationer; människan är själv delaktig i att upprätthålla

genus. Dessa tre nivåer i samspel med varandra är en ständigt föränderlig process och den ena nivån kan förändras utan att de andra två påverkas. Exempel på detta är läkaryrket som strukturellt sätt ses relativt jämt mellan kvinnor och män men på en symbolisk nivå ses dock professionen fortfarande som ett manligt kodat yrke.

3.3. Kvinnor i musiken

En granskning av Svenska dagbladet 2015 visade att kvinnor endast utgör 13% av de som representeras i svenska läroböcker för historia och att kvinnor är underrepresenterade i musikböcker går hand i hand med detta (Gunnarson, 2019). Kvinnor har musicerat genom tiderna, precis som männen, men Gunnarson menar att kvinnor inte framhävts av förtryckande förklaringar. En av dessa är att historieböckerna i stor utsträckning är skrivna av män och därför blir historien skildrad ur de perspektiv som män angriper händelser från, alltså att de omedvetet uppfattat vissa personer eller händelser som mer centrala än andra. En återblick i historien visar att olika instrumentgrupper har klassats som kvinnliga eller manliga

instrument. Traditionellt har svagt klingande instrument ansetts mer passande för kvinnan och hemmet medan de starkt klingande instrumenten, exempelvis trumpet, ansågs vara mer krigiskt och representativt för styrka och styre (Öhrström, 1987). Det här mönstret löper genom historien fram till idag där manligt och kvinnligt kodade instrument tillskrivs de olika könen (Selander, 2012). Högljudda instrument som trummor eller elgitarr anses som manlig medan instrument som tvärflöjt, piano eller sång anses vara kvinnligt. Detta hänger ihop med vad som bedöms vara just typiskt kvinnliga och manliga egenskaper och instrumenten hjälper till med att förstärka de olika könens identiteter. Att spela på ett starkt instrument går inte ihop med det som menas vara typiskt feminint eller kvinnligt och vice versa. Green (1997) menar också att en högre grad av teknik i musicerandet begränsat kvinnornas musicerande då teknisk skicklighet var någonting som inte ansågs vara passande en kvinnas egenskaper. Det här resulterar i att kvinnor i västerländsk musik positioneras och framställs som mer passiva gentemot männen. Kopplas detta ihop med genusteorier och genusordning är det heller inte märkligt att detta system fått fortgå då samhället fortsatt upprätthålla könens isärhållande utifrån de ramar som byggts upp kring könens förväntade egenskaper och handlingar. I skolan är det inte ovanligt att dessa mönster visar sig gälla när det handlar om val av instrument och genrer, då i synnerhet i den traditionella rockbandsuppsättningen (Borgström Källén, 2014).

Däremot har det visat sig när eleverna spelar musik som är mindre bekant för dem, som renässansmusik, är det större variation gällande kön och instrumentval. Vilket kön som

presenteras kopplat till vilka instrument i medier och läromedel kan antas ha en betydande roll för hur elever väljer att musicera. Detta kommer att lyftas ytterligare i tidigare forskning där jag redogör för vikten av kvinnliga förebilder i musikundervisning.

3.5. Skolan och jämställdhet

Jämställdhet avser förhållandet mellan kvinnor och män och deras rättigheter (SCB, 2018).

Med begreppet jämställdhet menas alltså inte att pojkar och flickor ska formas likadant, utan

att varje enskild individ ska ha samma rättigheter och möjligheter att forma sina egna liv oavsett vilket kön de tillhör och de ska inte begränsas av stereotypa föreställningar eller normativa mallar (DEJA, 2009).

Enligt uppdrag från regeringen fick skolverket i uppgift att se över läroplanerna för förskola, grundskola, särskola och gymnasieskola för att förtydliga skolans värdegrund och

jämställdhetsuppdrag (Skolverket, 2018). Revideringen presenterades med förtydligande i främst redan befintliga skrivningar om de grundläggande värden som utbildningen enligt skollagen ska gestalta och förmedla.

Vidare förstärker förslaget skolans och vuxenutbildningens aktiva och medvetna

jämställdhetsarbete genom nya skrivningar om skolans, utbildningens och lärarnas uppdrag att tillsammans med eleverna synliggöra, diskutera och problematisera könsmönster i skolan, vuxenutbildningen och samhället. Genom att tydligt lyfta fram uppdraget att bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om och förmåga att kritiskt granska könsmönster bedömer myndigheten att förslaget kan få en stor betydelse för jämställdheten. (s. 6)

I läroplanen (Gy11) står det att undervisningen till innehåll och uppläggning ska präglas av ett jämställdhetsperspektiv, att lärare aktivt ska arbeta för kvinnors och mäns lika rättigheter och möjligheter samt motverka traditionella könsmönster. Skolans uppgift är också att stödja varje elevs chans att utveckla sin unika egenart och i att utveckla en känsla för samhörighet.

Jämställdhet, diskriminering och identitetsskapande är alltså starkt sammankopplade. Att arbeta mot diskriminering är att aktivt arbeta för allas lika värde och uppskatta mångfald, inte bara acceptera den (Bergmark & Kostenius, 2011). Jämställdhetsarbetet i skolan är alltså ett obligatoriskt uppdrag och inte en valfri rekommendation. Ändå visar forskningen att den svenska skolan är långt ifrån jämställd. Detta visar sig bland annat i att flickor går ut med högre betyg än pojkar, att gymnasieprogrammen har könsstereotypa elevgrupper och att taltid ser olika ut beroende på om det är flickor eller pojkar som talar (DEJA, 2009). Detta kan bero på att det finns stora kunskapsluckor hos såväl lärare, rektorer och skolledning i ämnet

(Wedin, 2009). Det har också visat sig i statens offentliga undersökningar (DEJA, 2009) att lärare inte ser jämställdhetsuppdraget som relevant i deras arbete som lärare och att dessa frågor inte prioriteras i deras yrkesutövande. Många pedagoger upplever att de för en

individanpassad undervisning och ser till den enskilda elevens behov snarare än till vilket kön eleven tillhör (Svaleryd, 2003). De menar att varje elev är en unik person och där spelar inte kön någon roll. Riskerna med detta förhållningssätt är att de sociala samspelen förbises där elever påverkas av sin omvärld trots lärarens tro på individualistisk pedagogik (ibid).

I just musikundervisningen är särskilda instrument kodade till specifika kön vilket

upprätthålls av såväl elever som lärare. Borgström Källén (2014) visar även i sin studie att både lärare och elever är väl medvetna om könssegregerade positioner i musikklassrummet, men att lärarna anser att problemet inte går att lösa inom musikundervisningens ramar trots att jämställdhetsuppdraget gäller alla lärare oavsett vilket ämne de undervisar i.

3.4. Koppling till ensemblekurserna

Då mitt examensarbete rör representation i ensemblespel på gymnasiet ur ett genusperspektiv är det viktigt att specificera vad ensemblekurserna innehåller. Det som undersöks hittas dock främst i skolans värdegrund och jämställdhetsuppdrag, men för att förstå vad lärare utgår från när de planerar lektioner inom ensemblekurserna kommer här en redogörelse för vad

kursplanerna innehåller och hur det skulle gå att koppla till mina frågor kring identitetsskapande medel i musikundervisning.

På estetiska programmet har elever ensemble i kurserna Ensemble med körsång, Ensemble 1 och Ensemble 2 som är en fördjupningskurs. Ingen av dessa kurser innehåller kunskapskrav som är kopplade till representation men har delar rörande historisk anknytning. Vad det gäller musikalisk tolkning finns det olika formuleringar som innehåller liknande nyckelord. I

Ensemble med körsång 1 och Ensemble 1 förväntas eleverna efter avslutad kurs kunna

”konstnärlighet och genrer i olika tider och kulturer” medan Ensemble 2 innehåller

”Personligt, konstnärligt och musikaliskt uttryck” samt ”Fördjupad kunskap om stildrag och repertoar inom valda ensembleformer och genrer” (Gy11). Då det endast finns

bedömningsstöd för musik i grundskolan är det svårt att direkt svara på vad Skolverket själva menar med begreppet konstnärlig. I kommentarmaterialet för musik i grundskolan

(Skolverket, 2011) tar de upp hur delar i kursplanen kan tolkas eller förstås, men begreppet personligt uttryck, som skulle kunna ses som grundskolans motsvarighet till konstnärligt uttryck, nämns endast vid ett tillfälle i materialet utan att specificeras vilket gör det svårt att veta hur just detta ska tolkas. Kanske är det detta som gör att lärare i musik har svårt att hitta ord för hur konstnärligt och personligt uttryck ska beskrivas för elever, kollegor och

utomstående.

I Samtal om samspel – Kvalitetsuppfattningar i musiklärares dialoger om ensemblespel på gymnasiet (Zandén, 2010) studeras lärares yrkesspråk i samtal om gymnasieelever i

ensemblespel. Resultatet visade på att lärarna lätt pratade om elevernas fysiska uttryck snarare än de musikaliska. Detta menar lärarna i studien var det spontana uttrycket hos eleverna som de också upplevde som ideal utifrån kunskapskraven. Detta går att koppla till en strävan efter äkthet och naturlighet snarare än hantering av det musikaliska hantverket (Zandén, 2010).

Dessutom såg lärarna det som omoraliskt att tillrättavisa en elev med musikaliska termer då detta leder till att lärarens ord och uttryck blir viktigare än det som kommer naturligt från eleven. Genom att tillrättavisa en elev kan det också leda till att läraren förminskar en känsla eleven har i sitt musicerande. Zandén menar dock att det är problematiskt att bedöma elever utifrån originalitet och att bedömning aldrig kan ske korrekt om läraren inte med ord kan beskriva vad eleven bedöms på förutom just äkthet och spelglädje. Han menar att musiklärare saknar ett yrkesspråk för att beskriva klingande kvaliteter och att lärare i allmänhet måste bli bättre på att verbalisera kvalitetsuppfattningar. Enligt Zandén finns det två olika sätt att se på personligt uttryck. Det ena är att se det som att eleven ska uttrycka personlighet och identitet och det andra att se om eleven vill uttryck en känsla eller ett innehåll i musiken den spelar.

Vilket synsätt som väljs påverkar hur bedömningen sker. Det förstnämnda kan ses som etiskt omöjligt då det skulle upplevas som kränkande att kritisera en elev utifrån dess personlighet.

Utgår pedagogen ifrån det andra alternativet har den större chanser att ta en roll som

lyssnande och reflekterande medskapare som lärare. Det är först då läraren kan hjälpa eleven att förfina och utveckla det uttryck de strävar efter (ibid).

När det arbetas med personligt uttryck finns det olika redogörelser för hur detta ska ske på bästa sätt. Theodor Boogh (2019) och Ann-Ida Schultz (2014) har båda skrivit

examensarbeten angående konstnärligt och personligt uttryck i ensemble- och

sångundervisning. I deras inledande resultat diskuteras kring begreppens innebörd och huruvida personligt, konstnärligt och musikaliskt uttryck skiljer sig åt. Gemensamt i dessa arbeten är att lärarna understryker att det finns flera tolkningar kring vad dessa begrepp innebär. Vidare redogörs att just personligt och konstnärligt uttryck är svårt att arbeta med på grund av flera olika aspekter. Booghs (2019) informanter problematiserar de kring huruvida tiden ska prioriteras under ensemblelektionerna till det personliga uttrycket och att det arbetet oftast sker i större utsträckning i de enskilda instrumentlektionerna. Vidare lyfts diskussionen att det är viktig att ta med eleverna och låta reflektionerna genom samtal vara ledande i deras förståelse för musiken. Det är lätt att lärare ger eleverna för mycket tekniska utmaningar vilket gör att det konstnärliga uttrycket kommer i andra hand. Därför är det viktigt som lärare att vara medveten om vilka utmaningar som eleverna ges och varför. En lärare lägger vikt vid att ge eleverna nya intryck som de inte är bekanta med för att de ska kunna uppnå konstnärlig utveckling i sitt spelande: Intryck ger uttryck, menar läraren. Lärarna i Schultz (2014) arbete lägger vikt i att låta eleverna hitta egna vägar och inte bara imitera läraren eller andra för att kunna utveckla ett eget personligt uttryck. För att kunna förhöja sitt musicerande handlar det om att ha ”tillräckligt många verktyg i verktygslådan” och genom dessa blir eleven

konstnärlig i sitt uttryck. Ur dessa två arbeten i enlighet med Zandén (2010) är det tydligt att musiklärare inte är överens kring dessa begrepp och att det finns många tolkningar om vad de betyder. Då skolan ska hjälpa eleverna att utveckla dessa färdigheter som finns skrivna i kursplanerna samt bidra till elevens identitetsutveckling kan det ses som svårt eller omöjligt att framställa ett tydligt pedagogiskt arbetssätt för att eleven ska uppnå dessa mål när det inte finns gemensam förståelse för vad kravet innebär.

3.5. Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer tidigare forskning relevant för föreliggande studie att presenteras.

Då arbetet bland annat berör jämställd representation i undervisningsmaterial kommer läromedelsforskning att beröras likväl vilket inflytande läromedel kan ha i

musikundervisning. Det finns en relevans att förklara vilken roll kvinnliga förebilder i musik har och även hur konstruktioner av kön skapas i ett klassrum. Avsnittet är uppdelat i

kategorierna Förebilder i musikundervisning, Könspositioneringar i musikklassrummet och Musikläromedel som identitetsskapande.

3.5.1. Förebilder i musikundervisning

"Vi behöver alla män och kvinnor, personer vi kan identifiera oss med, speciellt när vi är unga och sökande. Man tänker ’kan hon så kan jag’", skriver Selander (2012, s. 191).

Att hitta musikaliska förebilder för unga tjejer är desto svårare då de inte porträtteras i samma utsträckning och inte är lika omskrivna i historieböckerna, bortsett från instrumentet sång (Öhrström, 1987; Selander, 2012; Green, 1997). Detta speglas sedermera i vilka instrument elever på estetiska programmet traditionellt väljer. Det är vanligt att majoriteten av kvinnliga elever har piano eller sång som huvudinstrument medan manliga elever väljer instrument som elgitarr eller trummor (Borgström Källén, 2014). Green (1997) menar att instrumentval utifrån kön är djupt rotat i vilken syn samhället har på män och kvinnor. Att kvinnor ofta håller sig till eller förpassas till sång handlar om ett dualistiskt tänkande där kvinnan står för kropp och mannen för intellekt. Att kvinnan är starkt förknippad med kroppen kopplar Green till kvinnans roll som objekt med män som betraktare. När dessa kategoriseringar upprätthålls inom musiken är det också det som presenteras för eleverna. Värt att nämna är att synsättet på manligt och kvinnligt kodade instrument inte bara påverkar kvinnor; även män möter kritik när de kliver utanför det som traditionellt förväntas av dem utifrån värderingar och normer de

”bör” förhålla sig till (Green, 1997).

Musikaliska förebilder är viktigt vad gäller ungdomars val av instrument, men det är också viktigt för deras motivation (Selander, 2012). Robert Schenk skriver i boken Spelrum (2000) att lärare har ett stort ansvar då deras handlingar kan påverka en elevs fortsatta musicerande.

Han säger att det inte är ovanligt att minnen från musikundervisning kan skada elevernas självförtroende och kan komma att ligga som en skugga över deras framtida relation till musik. Schenk understryker vikten att förstå kraften i imitation och förebilder då vad läraren gör, och hur, har stort inflytande på eleven. Det är viktigt att använda ord och förklaringar, men ordens inverkan kommer alltid vara underordnad den naturliga styrkan i förebilderna (ibid). Vamling (2015) menar även att förebilder inte enbart behöver sökas bland de musiker eller kompositörer som presenteras för eleverna; det kan också vara lärare, mentorer,

körledare eller andra personer i elevens närhet. Eftersom musikbranschen är så

mansdominerad som den är finns det en stor nödvändighet att pedagoger presenterar en mångfald för att kvinnliga elever ska våga ta plats i musiksammanhang. Desto fler kvinnliga förebilder som presenteras för en ung musicerande elev ger inte bara självförtroende utan hjälper även till att upphäva känslan av konkurrens som kan uppstå musicerande kvinnor emellan. Detta kan bidra till att kvinnor istället kan inspirera, stärka och stötta varandra (ibid).

I musikundervisning används läroböcker i lägre grad än annan typ av läromedel, som en låt eller en sångtext (Englund, 2006). Därför väljs material ofta ut av läraren själv eller i samråd med eleverna och ger därför läraren större ansvar i att skapa material men även möjligheter att påverka vad eleverna får arbeta med. Det kan antas att musiklärare kan ha större möjligheter att påverka eleverna utifrån vilka förebilder de presenterar för sina elever till skillnad från lärare med ämnen som är starkt kopplade till färdiga läroböcker. Detta går även att koppla till motivationsforskning som framhåller att lärarrollen har stor betydelse för elevers motivation i musicerandet (Stensmo, 2008). Det kan handla om antingen en inre motivation, där det finns

ett behov hos eleven att få ut känslor, eller en yttre motivation som kan stärkas av de mål som finns i den yttre miljön. I ett musikutövande kan det gälla att få eleverna att bli engagerade, antingen via bestämda mål eller det pedagogiska utlärandet. Förebilder kan alltså fungera som en motivator för en elev där de både kan spegla sig i en annan musiker och imitera för att förfina hantverket (Schenk, 2000).

3.5.2. Könspositionering i musikklassrummet

Jämställdhetsarbetets roll i skolan har skiftat de senaste decennierna. Könssegregerad

undervisning bröts upp när bildandet av den allmänna skolan skedde år 1962 och flickor och pojkar började blandas i skolan. Under 1990-talet började det experimenteras med

könsuppdelad undervisning i olika ämnen med flera argument som grund. Ett av argumenten var att flickor kände sig tryggare att ta plats när de befann sig i en grupp med bara flickor (Tallberg Broman, 2002). Skolforskning med fokus på genus har överskuggats av frågor kring pojkars dominans och flickors passivitet samt hur undervisning eller bemötande påverkas utifrån könsstereotypa beteenden (ibid).

Ungdomar har en uppfattning om hur en människa ska vara utifrån genusnormer vilket

försvårar deras sökande efter den egna identiteten (Tallberg Broman, 2002). Tallberg Broman redogör också att skolforskning visar att eleverna bemöts och behandlas olika beroende på könstillhörighet och att lärarna är med och befäster stereotypa föreställningar om kvinnor och män. Det har också visats att barn undviker att välja instrument som är starkt förknippat med det andra könet (Green, 1997). Detta kan hänga ihop med musikundervisningens utveckling gällande populärmusikens roll i skolan. Sedan 1970-talet har forskare hävdat att skolan ska ta hänsyn till elevers vardagskultur och erfarenheter av musik (Bergman, 2011). Då

populärmusiken presenterar tydliga könspositioneringar mellan musikutövande kvinnor och män är det lätt för eleverna att inta samma positioner i klassrummet.

Borgström Källén (2014) beskriver att gymnasieeleverna i hennes avhandling noterat och reflekterat över skillnaderna i musikutövandet när det kommer till att dela in i pojk- och flickgrupper. Det här är någonting eleverna har en neutral inställning till och gör inga

kopplingar till maktsystem eller till begränsningar av musikaliskt utövande. Endast vid ett få tal tillfällen tar några kvinnliga elever upp maktobalans i relation till kön. Det är intressant då Borgström Källén sätter resultatet i relation till skolforskning ur postfeministiskt perspektiv där det ofta påtalas att unga kvinnor har en stor förståelse av makt i relation till kön. Detta skulle kunna kopplas till Tallberg Broman (2002) där hon menar att uppfattningen kring könspositionering i många fall sker undermedvetet utifrån vad samhället menar är typiskt kvinnliga och manliga positioner. Då dessa föreställningar kring hur människor ska vara går som en kulturell tråd genom samhället sker det ofta utan att vi reflekterar eller problematiserar kring det (ibid).

3.5.3. Musikläromedel som identitetsskapande

För att kunna förklara hur läromedel kan fungera som identitetsskapande är det först viktigt att förklara vad som menas med begreppet läromedel och vad läromedelsforskning innebär.

Läromedelsforskning delas ofta in i tre olika grupper: processorienterade studier, användarorienterade studier och produktorienterade studier (Skolverket, 2006a). Med processorienterade studier menas själva processen att ta fram ett läromedel medan i användarorienterade studier avses hur lärare och elever använder dem. Med

produktorienterade studier syftas på granskning av läromedel där det tittas på vilka

värderingar läromedlet bygger på eller vilka företeelser som tas upp (Ibid.). Läromedel som begrepp har ingen beskrivning i den nuvarande läroplanen. Det går däremot att hitta i Lgr80, 1980 års läroplan för grundskolan, där det beskrivs ”sådant som lärare och elever kommer överens om att använda för att nå uppställda mål” (s. 50). Läromedel är ett brett begrepp som används till allt från läroböcker till artefakter avsett för lärande. Skillnader kan vara att en lärobok förblir lärobok oaktat om den används i skolan eller inte medan en låt eller text kan ha olika betydelser beroende på om den används i eller utanför skolan (Selander, 2003).

Problemet med läromedelsforskning gällande svensk undervisning är att den ofta syftar till läroböcker och inte läromedel som exempelvis en låt i musikundervisning kan vara.

Under många år har en typ av musikundervisningskanon fortgått som snarare representerar lärarnas vardagskultur än elevernas (Persson, 2019). I Perssons avhandling presenteras hur elever identifierar sig med olika genrer eller subkulturer som är tydligt kodade till exempelvis kön eller etnicitet. Hiphop lyfter exempelvis ofta upp ämnen som segregation, utanförskap och en ”ghettokultur” som skapar en positionering attraktiv för både utlandsfödda och svenskfödda invandrare. Rockmusiken har musikhistoriskt setts som en genre där den uttrycker maskulinitet medan popen setts som en mer feminint kodad genre (ibid). Då dessa positioneringar, utifrån vilken genre en musiker identifierar sig med, har en stark påverkan på hur elever musicerar kan detta upplevas som både begränsande och frigörande för eleverna.

Enligt Scheid (2009) Musiken, skolan och livsprojektet: Ämnet musik på gymnasiet som en del i ungdomars identitetsskapande behöver inte identifiering till musik i skolan endast baseras på kön eller nationalitet utan kan kopplas till kulturella livsstilar eller värderingar som musiken representerar. Att det finns en viss genuskunskap hos elever framkommer hos Scheid där eleverna menar på att det finns ett antal yttre faktorer som bidrar till att traditionella

könsnormer upprätthålls. Det första är föräldrarna som introducerar instrumenten, det andra är lärares förhållningssätt till traditionella könsmönster och medier. Det flera elever vittnar om är att alternativa förebilder saknas för att utmana de genusnormer som finns inom

musicerande. De alternativa förebilder som presenteras, exempelvis ”tjejband” inom rockscenen, får ett stort gensvar genom att ”bete sig som killar” och anammar en manlig attityd med feminina inslag. Av detta framgår att vad som presenteras i skolan, både gällande läromedel och bemötande, har en betydande roll för elevers identitetsskapande i relation till deras roll som musiker.

4. Metod

Denna studie baseras på kvalitativa semistrukturerade forskningsintervjuer. Fokus ligger till stor del på de kvalitativa intervjuerna tillsammans med insamlad data i form av

ensemblerepertoar som agerat underlag till intervjuerna. I det här kapitlet redovisas de metoder som använts, samt hur urval och intervjuer genomförts med koppling till de etiska principer humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen arbetar efter.

4.1. Kvalitativ semistrukturerad forskningsintervju

Metoden som valdes var kvalitativa semistrukturerade intervjuer baserad på insamlad data från informanter. ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från

undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förankringarna” (Kvale & Brinkmann, 2014, s.17). Att intervjun är kvalitativ syftar till att beskriva kvalitativa aspekter och inte

kvantitativa, det vill säga att undersöka hur, vad och varför saker och ting sker och tolka utifrån dess kontext och livsvärld. De kvalitativa intervjuer som genomförts utgick från tematiska aspekter där teman byggts upp kring de ämnen studien söker svara på. Med semistrukturerade intervjuer avses en intervjuform som mer liknar ett vardagligt samtal.

Intervjun utgår från en guide med olika teman där intervjuaren och informanten har frihet att utforma svar och frågor på sina egna sätt (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). De inledande frågorna utformades för att öppna upp för mer fylliga och beskrivande svar från informanten. Mot slutet ställdes de mer direkta frågorna för att undvika att informanten skulle känna sig ifrågasatt i sin kompetens i ett tidigt skede (Se Bilaga 1). Att röra sig från öppna frågor till slutna frågor är en intervjuteknik som Patel och Davidson kallar för tratt-teknik (2011). Som ledare av intervjuerna eftersträvades ett fördomsfritt förhållningssätt gentemot informanterna och en öppenhet för deras direkta och indirekta upplevelser. Den

maktasymmetri som kan uppstå i en intervjusituation bör dock självklart beaktas (Kvale &

Brinkman, 2014). Vid forskning om genus bör vaksamhet iakttas för att inte influera sin informant med egna ställningstagande och tänka igenom hur frågorna formuleras så att de inte upplevs som anklagande eller populistiska.

4.1.1. Kvalitativa studiers tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är inom forskning viktiga kriterier för att bedöma studiens resultat är trovärdigt. Validitet avser att mäta det som i sammanhanget är relevant och om det som studien är avsedd att mäta verkligen mäts med de metoder som används (Bryman, 2011).

Reliabilitet innebär att belysa att mätningen skett på ett tillförlitligt sätt och att resultatet är reproducerbart under snarlika förhållanden. Kvalitativa studier kan inte bedömas som en sanning utan kan ses som flera lika sanningar. Att säkerställa reliabiliteten i en kvalitativ

studie kan därför dessvärre vara svårt då mätningen påverkas av tiden och den ständigt föränderliga miljön (ibid).

4.2. Urval

I urvalet av informanter fanns det ett flertal tillvägagångssätt att utgå ifrån. Ett alternativ hade varit att använda sociala medier eller forum för musiklärare. På det sättet hade jag kunnat nå ut till fler och därmed haft många informanter att välja mellan. Svårigheten med detta är att det kan vara svårt att motivera människor på nätet att ställa upp på intervjuer och det finns därmed mindre möjligheter att påverka graden av mångfald bland deltagarna.

Jag valde istället att fråga musiklärare jag kände till eller blivit tipsad om för att få det urvalet jag var ute efter. Då mitt arbete utgick från ett genusperspektiv var det också viktigt för mig att både män och kvinnor var representerade bland mina informanter för att kunna se om svaren skiljde sig eller påverkades utifrån huruvida läraren var man eller kvinna. En annan aspekt som jag hade i åtanke var att undvika att enbart välja deltagare som jag på förhand visste hade ett intresse för genusfrågor då svaren kunde bli missvisande för hur den generella musikläraren resonerar kring de här frågorna. Det sista jag tittade efter bland mina

informanter var en spridning i ålder och arbetserfarenhet för att se hur det kunde ha en påverkan i svaren jag fick in. Denna studie innehåller därför både ändamålsenligt urval, handplockning av informanter utifrån relevans för denna studie och bekvämlighetsurval som innebär att de informanter som legat närmast till hands för mig som skriver arbetet har kontaktats (Denscombe, 2018).

4.2.1. Presentation av informanter

Det intervjuades fem musiklärare på fyra olika skolor runtom i Sverige. Två av lärarna jobbade på samma skola men intervjuades separat. För att bevara de enskilda lärarnas anonymitet kommer de redovisas nedan under fingerade namn. Namnen är tilldelade informanterna utifrån deras kön då könet på informanterna kan påverka hur de svarat och resonerat i denna studie.

Nina är musiklärare på en gymnasieskola i norra Sverige. Hon har arbetat på skolan i över 20 år och undervisar i de flesta kurser som finns inom musik på estetiska programmet. Hon undervisar ensemble i årskurs 1, 2 och 3.

Elin är musiklärare på en gymnasieskola i Mellansverige. Hon har arbetat på skolan i 3 år och undervisar i sång, ensemble, körsång och gruppsång på estetiska programmet. Hon undervisar ensemble i årskurs 1 och 2.

Oskar är musiklärare på en gymnasieskola i norra Sverige. Han har arbetat på skolan i drygt 3 år och undervisar i sång, ensemble och ljudproduktion på estetiska programmet. Han undervisar ensemble i årskurs 1, 2 och 3.

Jonas är musiklärare på en gymnasieskola i norra Sverige. Han har arbetat på skolan i över 10 år och undervisar ett flertal kurser i musik på estetiska programmet. Han undervisar ensemble i årskurs 1, 2 och 3.

Per är musiklärare på en gymnasieskola i norra Sverige. Han har arbetat på skolan i över 20 år och undervisar i sång och ensemble på estetiska programmet. Han undervisar ensemble i årskurs 1, 2 och 3.

4.2.2. Genomförande av intervjuer

Intervjuerna har skett enskilt i fysiskt möte, på telefon och via videosamtal. Intervjuernas längd varierade mellan 30 och 45 minuter. De intervjuer som genomfördes via telefonsamtal eller videosamtal spelades in med hjälp av programmen Skype, Zoom och Call Recorder.

Intervjuer som skett i fysiskt möte har ägt rum på informantens arbetsplats i skolmiljö vilket gav utrymme för trygga och naturliga samtal. Vid de fall när video använts spelades endast ljudet från intervjun in och användes som underlag. När intervjuerna var genomförda förvarades ljudfilerna på en separat hårddisk. Råmaterialet har transkriberats Verbatim med viss korrigering av det vardagliga språket som ”eh” och ”liksom” där det inte fyller en relevans för studien. Informanternas personuppgifter har behandlats på ett sådant sätt att det inte ska kunna läcka ut. För att värna om informanternas anonymitet har inga molntjänster använts vare sig till förvarande av intervjuer eller transkriptioner och informanternas namn eller orter har också anonymiserats i transkriptionerna för att det inte på något sätt ska gå att röja en informants identitet. Råmaterialet kommer inte att användas i studien och kommer inte heller att läggas ut vid studiens inlämning.

4.3. Etiska överväganden

Examensarbetesarbetet utgår från Vetenskapsrådets etiska principer som den humanistisk- samhällsvetenskapliga forskningen arbetar efter: Informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Detta innebär att personerna som deltar i arbetet är garanterade anonymitet och att deras namn är fingerade i rapporten. De har även blivit informerade om arbetet och att de har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under arbetets gång samt att informationen de lämnat inte kommer att användas i något annat sammanhang.

I min första kontakt med deltagarna till studien skedde vissa etiska överväganden gällande vilken typ av information som skulle delges till intervjupersonerna angående examensarbetets

ämne. Svaren kan lätt färgas och påverka resultatet utifrån vad deltagarna förväntas svara.

Risk finns också att informanterna skulle känna ett behov av att läsa på ifall ämnet inte är någonting som ligger de nära till hands. Detta hade kunnat komma att påverka datamaterialets reliabilitet och validiteten (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att inte direkt delge dem att arbetet utgick från ett genusperspektiv fanns förhoppningar om att svaren skulle kunna komma att bli mer neutrala och därmed ge en mer generell bild på hur dessa lärare resonerat kring syftesfrågorna. Under intervjutillfället informerades deltagarna om temat samt hur deras medverkan skulle komma att hanteras i rapporten och fick därmed ge verbalt samtycke som gör att samtliga forskningsetiska principer följts under föreliggande studie.

4.4. Reflexivitet och positionering

Inom genusforskning ligger ett stort fokus på att ha en kritisk självreflektion som forskare (Hirdman, 2003). Det finns etiska och politiska aspekter som forskaren måste förhålla sig till gällande objektivitet där genusforskningen menar att alla subjekt är delaktiga i den aktuella studien och bör därför behandla objektiviteten som en process. I förhållande till kvalitativa mätningar problematiseras forskarens roll utifrån begreppen Reflexivitet och positionering (Eskilsson & Kalman, 2006). Reflexivitet handlar om forskarens medvetenhet om sin egen roll vilket uttrycks genom forskarens reflektioner över sig själv medan positionering handlar om att den som utför en studie är tydlig med sin positionering till ämnet i fråga genom att tydliggöra vilka kunskaper som besitts och vilka perspektiv som utgås ifrån. Genom att förhålla mig till dessa termer får jag i min undersökning en dubbelroll med närhet och distans då jag intar både en position som opartisk i samverkan med mitt subjekt samt mänsklig position där mina egna förkunskaper ligger till grund för denna studie. Då mina förkunskaper ökat i och med detta arbetet står jag i en maktposition i förhållande till mina informanter som jag måste förhålla mig till (ibid). En forskare bör sträva efter att vara så fördomsfri som möjligt i en kvalitativ studie, men det är ofta maktasymmetrier kan komma att förbises medvetet eller omedvetet (Kvale & Brinkmann, 2014). Att förhålla sig till termer som

reflexivitet och positionering kan komma och hjälpa mig i min roll som intervjuare. Det är lätt att inta en roll som språkrör för de subjekt jag intervjuat eller för ämnet i fråga (Ryen, 2004).

4.5. Analys

Jag har använt mig av tematisk analys i bearbetningen av materialet. Genom att noggrant läsa igenom det insamlade materialet kan det urskiljas teman som materialet sorterats in i

(Bryman, 2011). Bryman menar dock att svårigheten med denna analysmetod är att den saknar ett tydligt tillvägagångssätt. Då forskaren och intervjuaren är samma person började analysen redan vid intervjutillfällena (Kvale & Brinkmann, 2014). Efter att varje intervju var avklarad påbörjades transkriberingen av intervjuerna där texterna färgkodades utifrån svaren som kom in i de olika intervjuerna. Därefter reducerades materialet ner, så kallad

koncentrering, till kortare innebörder och teman. Tidigt kunde övergripande teman utläsas i de olika intervjuerna som samlades genom att markera citat som påvisade ett specifikt tema.

Detta upprepades i varje tema och undertema som valdes. Jag ämnar i mitt arbete att både belysa det som lärarna själva säger om deras reflektioner, men även försöka se mönster i det som inte sägs utifrån intervjupersonens självförståelse genom att analysera ”utöver det direkt sagda för att utveckla strukturer och relationer som inte framträder omedelbart i en text”

(Kvale & Brinkmann, 2014 s. 249). Detta kommer att vara mer centralt i resultatdiskussionen.

När transkriptionerna och deras teman hade bearbetats kunde det sättas i relation till studiens frågeställningar och bearbetas ytterligare utifrån studiens syfte. I bearbetningen selekterades det ut vad som var relevant för studien utifrån frågeställningarna och vad som skulle lämnas utanför. Frågeställningarna i studien fick därför fungera som en selektionsprincip där forskningsfrågan avgör vad som var intressant att lyfta i resultatet (Bengtsson, 2005). Flera ämnen som kom upp under intervjuerna var intressanta men inte relevanta till den här studien och blev därför utelämnade. Annan information som ensembleundervisningens utformande var viktig att bibehålla för att ge läsaren en förförståelse för informantens bakgrund och fick därmed finnas med i det som skulle komma att bli resultatet.

Den slutliga analysen skedde i formuleringen av resultatkapitlet. Fokus låg på att sammanfatta resultatet utan att undanhålla information som framkommit. För att läsaren i denna studie ska få en övergripande förståelse för resultatet har texten framförts med hjälp av

meningskoncentrering som innebär att längre formuleringar har sammanfattats och uttalande av informanter har vid tillfällen komprimerats med fokus på huvudinnebörden. Jag valde också att dela upp resultatet utifrån övergripande system och strukturer och låta de teman som skapats ligga till grund för resultatdiskussionen. Detta tillvägagångssätt valdes då mycket fokus i mitt arbete låg i tolkningen av det som inte är direkt sagt av lärarna vilket behöver en informativ grund att stå på (Kvale & Brinkmann, 2014).

5. Resultat

I detta kapitel presenteras det analyserade resultatet av studiens insamlade empiri. För att kunna förstå lärares förhållningssätt till ensemblematerial och vilka värden som är centrala i deras undervisning måste läsaren få en förståelse kring hur varje lärare lägger upp

ensemblekurserna på respektive skola. Resultatet är därför presenterat utifrån strukturer där lärarnas egna redogörelser framställs såsom det framfördes under intervjuerna. I

resultatdiskussionen kommer sedan de teman som kunde utläsas att presenteras och problematiseras i relation till bakgrund och tidigare forskning. Dessa teman är främst

kopplade till tolkning, det som inte sägs (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är därför viktigt för läsaren att få en full inblick i vad som sas i intervjuerna för att få en förståelse för de teman som därefter kunnat utläsas.

5.1. Ensembleundervisningens utformande

Samtliga av studiens musiklärare tar upp snarlika element när de berättar om deras undervisning, även om uppläggen skiljer sig något åt i hur de arbetar. Elin, Jonas och Per arbetar utifrån genreblock där de tillsammans med eleverna fördjupar sig i en viss musikstil eller epok under en begränsad period. Jonas och Per, som arbetar på samma skola, jobbar mer i en musikhistorisk riktning där ensembleundervisningens uppstart med årskurs 1 inleds med dokumentärfilmer om rockhistorien följt av diskussioner tillsammans med eleverna. Detta är någonting som Jonas startade upp för några år sedan då han upplevde att

ensembleundervisningen saknade en historisk anknytning. Under de första lektionerna pratar de med eleverna kring segregation, jämställdhet och musikindustrin. Detta säger Jonas ger eleverna både en koppling till hur musiken och samhället hänger ihop, men också att det ger eleverna en förståelse kring hur musiken är menad att låta och ger eleverna möjlighet att uttrycka sig bättre när de sedan ska praktisera dessa genres. Nina och Oskar berättar att de arbetar på små skolor med ett litet program vilket påverkar hur de måste lägga upp

undervisningen i ensemblespel. Nina arbetar med praktisk instrumentkännedom, även kallad PRICK-period, där eleverna under första årskursen får välja ett kompinstrument samt

trummor eller bas som de fördjupar sig inom under den här perioden. Hon säger att de sällan får ihop en komplett ensemble utifrån elevernas val av huvudinstrument och ser därför PRICK-perioden som en praktisk nödvändighet då eleverna inte alltid kommer att få spela på sitt huvudinstrument i ensemblespel. Under den här perioden går de igenom spelteknik samt hur man följer en notbild eller kompmall, det vill säga en gemensam

ackompanjemangsstruktur som ensemblens deltagare kan följa. Att jobba på det här sättet säger Nina är bra både på en individ- och gruppnivå då förkunskaperna kan skilja sig mellan eleverna. Det är bra då eleverna får tid till att spela ihop sig som grupp. Oskar berättar om skolans situation och att det estetiska programmet ständigt kämpar för sin överlevnad. Han har inget tydligt mönster eller schema som återkommer varje år i ensemblekurserna. De startar varje termin med att förbereda en inlandsturné, sen beror det på situation eller behov vad de arbetar med. Ibland fördjupar de sig i en genre och ibland jobbar de med specifika

element som ”groove” eller att utmana enskilda instrumentalister med någonting som är lite mer utmanande.

5.1.1. Motiv och överväganden i val av ensemblematerial

När frågan ställdes till lärarna om vilka motiv eller övervägande de gör i val av material till ensembleundervisning svarade samtliga att det handlar om att välja en repertoar som passar den aktuella ensemblegruppen. Både Jonas och Elin är tydliga med att det inte finns några dåliga låtar och hävdar att alla låtar kan vara meningsskapande eller utvecklande. De påpekar att det är viktigt att välja låtar som har en enkel grund men ändå går att utveckla, vilket även Nina och Per stämmer in i. Det viktiga menar de är att läraren ser till gruppen och anpassar innehållet så att varje individ har någonting som är utmanande oavsett vilken nivå som eleverna är på. Nina säger att det är det som är svårigheten i ensemble då en del elever aldrig spelat ett instrument innan de börjar på estetiska programmet medan andra elever kan vara redo att börja på högskolan. Oskar säger också att en bra repertoar inte alltid handlar om vad just eleverna tycker är roligast, utan att han som lärare väger in genrebredd eller en repertoar som har speltekniska eller musikhistoriska värden i sin undervisning. En annan aspekt som flera av lärarna väger in är att låten i fråga ska vara genreenlig utifrån vad de arbetar med.

Oskar säger också att instrumentsättningen i ensemblegruppen har betydelse då den

genreenliga aspekten kan påverkas utifrån vilka instrument som eleverna spelar. Jonas tar upp att det handlar om att välja en genreenlig låt så att eleverna förstår vad genren handlar om.

Med detta menar han inte enbart de musikaliska kvaliteter som utgör en viss genre, utan säger att kontext för genre och medförande image eller samhällspositioner är viktiga för eleverna att bli medvetna om. Majoriteten av lärarna säger att det är de musikaliska elementen eller

speltekniska krav som är avgörande i val av repertoar till ensembleundervisningen just för att det ska passa gruppen de undervisar.

5.2. Jämställd representation i val av ensemblematerial

Fyra av fem lärare säger att de inte tar hänsyn till jämställd representation i val av

ensemblematerial. Detta beror på att de musikaliska kvalitéerna i en låt väger tyngre i en låt än huruvida det är skrivet eller framfört av en man eller kvinna, säger Nina. Hon säger att det i så fall kan handla om att lyfta just en artist eller frontfigur och inte kompositörer då det sällan är några som eleverna vet vilka de är. Hon tänker sällan i just kvinnligt och manligt, och Oskar säger också att det gör att det inte blir diskriminerande åt något håll på det sättet:

(…) det låter ju helt absurt om någon skulle göra det här med att vara tydlig med att det är en man som sjunger och skriver den här låten när man presenterar den. Det skulle också vara väldigt konstigt att man då också kanske måste tänka på det när man presenterar en låt (…) det är en låt och den ska framföras på ett visst sätt. Men det finns kanske ingen värdering eller styrka i vilket kön som har skrivit den eller som har framfört den på så vis. (Oskar)

I Jonas, Oskar och Pers situation är kvinnor representerade i repertoarerna men av praktiska skäl. Alla dessa tre vittnar om att skolorna de jobbar på har en övervikt vad det gäller

kvinnliga elever vilket medför att låtar av kvinnor väljs då det är lättare att förevisa med. Som manlig lärare är det svårt att förevisa med sin egen sångröst, säger Jonas, då han antingen sjunger i fel oktav för de kvinnliga sångarna eller blir tvingad att sjunga en oktav högre, vilket i längden blir väldigt påfrestande för rösten. Per däremot menar att kvinnor är representerade utan att han tänker på det. Elin är den som i sin intervju berättar att hon delvis tänker på vilka som representeras i repertoaren under ensemblekursen.

Ett exempel är att jag nu håller på att planera ett tribute-tema där vi ska välja ut 2 artister eller två band som vi ska spela, vi ska fördjupa oss inom där hela årskurs två ska fördjupa sig inom dom två artisterna. Och då har vi liksom, har vi haft som ambition att ha en man och en kvinna, eller ett manligt band och ett kvinnligt band. Men vi har inte tanken på olika ålder eller olika etniciteter eller olika, ja, sådär, utan det har varit man-och-kvinna-representationen. När det gäller utöver de tribute-grejerna så har jag faktiskt inte tänkt så mycket på det eller inte så medvetet. Det blir lite, sker lite mer undermedvetet att jag ser på liksom låtlistan att "Oj, det här var en gubbfest som heter duga" och då brukar jag korrigera den lite grann. (Elin)

Elin säger att det händer att en repertoar kan bestå av bara manliga musiker, men att hon inte kan komma på att det någon gång varit tvärtom, det vill säga bara kvinnliga musiker. Hon tror att det beror på att hennes egna lärare under skolgången i hög grad varit män och att det leder till en mer mansdominerad repertoar. Detta kopplar hon till att planeringstiden inte alltid räcker till och att hon därför väljer låtar som hon känner till och har med sig sedan tidigare.

Hon önskar dock att hon kunde anstränga sig för att lyfta en mer jämställd repertoar då det är förebilder som vidare inspirerar eleverna.

5.2.1. Genusperspektiv i val av ensemblematerial

”Vi ska spela musik, det är rätt könlöst” säger Jonas. Han säger att för ämnet i sig, att lära sig att hantera ett avancerat hantverk som musik, har det en marginell betydelse huruvida en lärare har ett genusperspektiv i val av repertoar. Elin tycker också att om man tittar till

musikundervisningen isolerat är det mindre viktigt. Både Elin och Jonas säger däremot att om en tänker på andra aspekter, som fostransuppdraget, så finns det en relevans att ha ett

genusperspektiv i val av repertoar. Jonas säger att det händer att han och eleverna pratar kring dylika frågor.

Dom som söker till estetiska programmet är ju ganska woke, om man får använda sånt uttryck.

Så det blir ju oftast ganska roliga diskussioner, eller det blir ganska roliga icke-diskussioner, för alla håller ju som med varandra på något sätt. Det är sällan dom sticker ut på det sättet, det är mer såhär, ja… Men det finns mest extrem tolerans. Men de har ju, de har ju mycket sådant, den typen av kapital redan när de kommer till oss. (Jonas)

Jonas tycker att diskussionen kring genus och representation är en viktig del i uppdraget som lärare, men huruvida detta är ett ämne isolerat till just ensembleundervisningen ställer han sig tveksam till.

Varken Nina eller Per har reflekterat kring detta och menar att det snarare sker i det praktiska mötet med eleverna än i val av repertoar genom att ge alla utrymme och möjligheter oavsett kön. Oskar säger också att det handlar om att våga bryta mönster i det praktiska

ensemblespelet så att det inte fastnar i det som alltid har varit.

5.3. Förebilder

Lärarna i denna studie är eniga om att förebilder spelar stor roll för elevernas musikutövande.

Per säger att det blir extra tydligt vilka deras förebilder är när eleverna själva får välja låtar, men det är ingenting han själv tänker på när han väljer ut repertoar. Nina är av samma uppfattning, det vill säga att eleverna hittar förebilder på egen hand. Nina påpekar dock att hon aldrig pratat med sina elever om vilka förebilder de har. Per berättar att de för några år sedan hade en temadag där de tillsammans med eleverna presenterade sina förebilder med musikexempel för varandra där även lärare delade med sig av sina förebilder. Då lyfte Per en låt av Prince där fördelningen mellan kön bland instrumenten är väldigt blandad. Detta delgav han eleverna för att visa på att det finns många bra kvinnliga musiker som spelar på det som traditionellt klassats som manliga instrument. Han menar att de i arbetslaget just under denna tidsperiod såg ett behov av den här temadagen, men det är inget behov han ser idag. Han fortsätter med att säga att detta inte är något som de pratar särskilt mycket om inom arbetslaget och upplever inte att det är någonting eleverna tänker mycket på.

Elin och Oskar säger båda att lärarna har ett stort inflytande på eleverna beroende på vad de presenterar för dem. Oskar säger att undervisningen bör präglas av ett varierat utbud där läraren naturligt påverkar eleverna både positivt och negativt. Detta är någonting som sker utan att det finns en medveten tanke kring det och att det måste få vara så. Elin å andra sidan lägger en stor vikt i vilka förebilder som läggs fram till hennes elever och säger att förebilder inte bara finns när det kommer till att inspirera musicerande. Vi har förebilder i hur vi ska vara en bra kompis eller hur vi ska bete oss i en kärleksrelation, berättar hon, och det är viktigt att eleverna har någonting att spegla sig mot. På hennes skola har de därför clinics några gånger per år där de bjuder in bokare, låtskrivare, artister och andra befattningar inom musikbranschen för att inspirera eleverna och låta dem berätta om sina erfarenheter. I urval av föreläsare är de noga vilka de bokar och har alltid en tanke kring att det ska finnas både kvinnor och män som ingår bland föreläsarna.

(…) alltså de förebilderna vi visar i skolan är ju också de, det triggar ju våra elever. Så om vi bara skulle visa kvinnliga trummisar till exempel, när vi är ute och spelar på konserter och allting, då kommer det locka fler kvinnliga trummisar att söka till oss. Men om vi bara visar instrumentalister som är män och sångerskor som är kvinnor, ja, då är det underlaget vi kommer att få som söker och som blir inspirerade till att söka hos oss, det är liksom, och det fortsätter sen också. (Elin)