NATUR–MATEMATIK-SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Naturorientering, teknik och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Prylar eller planetens överlevnad?
Om framställandet av samhällsfrågor med naturvetenskapligt
innehåll i kemiläroböcker för mellan- och högstadiet
New stuff or nature’s survival?
How socio-scientific issues are presented in chemistry textbooks for
primary and secondary school
Vendela Holmgren
Josefine Ullström
Grundlärarexamen mot årskurs 4-6, 240 hp
Datum för slutseminarium (2020-03-24)
Examinator: Nils Ekelund
2
Förord
Följande examensarbete är skrivet av Josefine Ullström och Vendela Holmgren som löpande har delat upp allt arbete sinsemellan. Ullström har tagit ett större ansvar över att författa metodkapitlet medan Holmgren har tagit ett större ansvar över att författa kapitlet för tidigare forskning. Resterande delar av arbetet är skrivna genom kontinuerligt samråd och arbetsinsatsen anses därmed varit likvärdig.
Ullström vill rikta ett särskilt tack till sin familj: Anton, Vega och Unni, vars stöd varit essentiellt i genomförandet av examensarbetet under rådande pandemi. Likaså vill jag tacka mina föräldrar, Agneta och Gunnar, vars sällskap via telefon på alla dagliga promenader hållit lågan uppe.
Vi vill slutligen tacka Helen Hasslöf för den handledning och stöttning vi har fått i processen att skriva det här arbetet.
Malmö, 2021
3
Abstract
Elevers intresse för skolämnet kemi sjunker mellan mellanstadiet och högstadiet. En pedagogisk arbetsform som kan verka motivationshöjande för elever är att utgå från samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll [SNI] i undervisningen. Syftet med studien är därför att undersöka hur fall av SNI skrivs fram i läroböcker för kemi riktade till mellanstadiet och högstadiet. Lärobokstexterna analyseras utifrån en tematisk innehållsanalys för att se hur SNI skiljer sig mellan de olika stadierna, samt formas av innehållet. Resultaten visar att båda läroböckerna lyfter flera samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i form av intressekonflikter om samhällets användning av naturresurser. Dock ser vi att det saknas ekonomiska och politiska perspektiv i boken för mellanstadiet vilket hindrar etiska och ekonomiska diskussioner. Det leder till att det är otydligt vem som egentligen bär eller bör bära ansvar i dessa frågor, och eftersom texterna presenterar olika vanor som enskilda individer kan förändra uppfattas ansvaret ligga på dem. Däremot inkluderas ekonomiska och etiska perspektiv i högre grad i boken för högstadiet. I båda böckerna introduceras frågorna efter ämnesinnehållet, vilket går emot principen för SNI-baserat arbetssätt eftersom det är samhällsfrågan som ska styra kunskapsinhämtningen. Likaså överensstämmer inte de frågor som efterfrågar ett rätt svar med principerna för SNI. Men det finns också exempel på flertalet frågor där eleverna tränas i kritiskt tänkande, vilket är i enlighet med SNI-baserat arbetssätt. Undersökningen bidrar till att lyfta diskussioner kring kritisk granskning av läromedel och de synsätt som läroböcker ger uttryck för.
Nyckelord: högstadiet, intressekonflikt, läroböcker, mellanstadiet, SNI, samhällsfrågor med
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
3. Teoretisk bakgrund ... 10
3.1 Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll ... 10
3.2 Intressekonflikt ... 11
4. Tidigare forskning ... 12
4.1 Motivation och SNI ... 12
4.2 Läroböcker och kemi ... 14
4.3 Läromedel och SNI ... 15
5. Metod ... 16
5.1 Val av metod ... 16
5.2 Urval och avgränsning ... 16
5.2.1 Material ... 17
5.3 Validitet och reliabilitet... 17
5.4 Genomförande ... 17
5.4.1 Fas 1: Bekanta sig med materialet ... 18
5.4.2 Fas 2: Skapa initiala koder ... 18
5.4.3 Fas 3: Sök efter teman ... 18
5.4.4 Fas 4: Granska teman ... 18
5.4.5 Fas 5: Definiera och namnge teman ... 19
5.4.6 Fas 6: Rapportera ... 19
5.5 Forskningsetisk reflektion ... 19
6. Resultat och analys ... 20
6.1 Olika typer av intressekonflikter ... 20
6
6.1.2 Årskurs 7-9: Önskningar eller verklighet ... 23
6.2 Kritiskt tänkande och korrekta svar ... 25
6.2.1 Årskurs 5: Ge exempel, resonera och ta ställning ... 26
6.2.2 Årskurs 7-9: Ge exempel, ta ställning, resonera och kritiskt granska ... 28
6.3 Jämförande analys ... 30
7. Slutsats och diskussion ... 33
7.1 SNI i läroböckernas löpande text ... 33
7.2 Läroböckernas uppgifter i relation till SNI ... 34
7.3 Metoddiskussion ... 35
7.4 Relevans för lärarprofessionen ... 36
7.5 Förslag på framtida forskning ... 36
Referenslista ... 38
7
1. Inledning
Elevers positiva attityd gentemot de naturorienterande ämnena börjar sjunka i 10-12 årsåldern och vid tiden de når 13-15 årsåldern har antalet elever med negativ attityd ökat, visar nationell och internationell forskning (Barmby et al., 2008; Skolverket, 2012; Skolverket, 2016; George, 2006). I Trends in International Mathematics Science Study [TIMSS] 2019 (Skolverket, 2020) lyfts kemi och fysik som de ämnen som åttondeklassare var mest negativt inställda till. Elever som är negativt inställda till de naturorienterande ämnena söker sig inte vidare till naturvetenskapliga utbildningar eller vidareutbildningar (Oskarsson, 2011). Att intresse för NO-ämnena är viktigt kan argumenteras för ur två olika perspektiv enligt Sjøberg (2010). Dels ur ett nyttoperspektiv som handlar om att det behövs yrkesgrupper från naturvetenskapliga utbildningar i ett högteknologiskt och vetenskapsbaserat samhälle. För den enskilda individen är det viktigt med naturvetenskaplig kunskap för att kunna leva och verka i modern tid. Dels kan det argumenteras för ur ett demokratiperspektiv som handlar om att det är viktigt att kunna bilda sig åsikter och för att främja känslan av delaktighet i demokratiska processer. Man brukar tala om scientific literacy för att beskriva detta. Scientific literacy kan liknas vid “naturvetenskaplig allmänbildning” och sträcker sig bortom att bara behärska naturvetenskaplig kunskap (Roberts, 2007). Såväl de perspektiv som Sjøberg (2010) lyfter som Roberts (2007) beskrivning av scientific literacy återfinns i kursplanerna för NO-ämnena. I kursplanen för kemi står det i syftesdelen att eleverna ska få söka svar, utveckla sitt kritiska tänkande samt ges förutsättningarna att skilja på naturvetenskapens sätt att beskriva omvärlden och andra sätt den kan skildras på. En av de förmågor som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla handlar om att använda sina kunskaper i kemi för att diskutera och ta ställning i frågor som rör såväl energi som samhälle (Läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr11], 2019). Dessa skrivningar i läroplanen kan tolkas som
en ambition att forma “handlingskompetenta barn” som ansvarar för en hållbar samhällsutveckling (Ideland et al., 2015). Att tänka kritiskt, använda kemikunskaper för att diskutera och ta ställning ingår även i den pedagogiska arbetsform som kallas samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll [SNI].
8
9
2. Syfte och frågeställningar
I utbildningsvetenskaplig forskning lyfts SNI som en pedagogisk arbetsform som motiverar elevers intresse för NO-undervisning. Undersökningar visar samtidigt att intresset för ämnet kemi är lågt och sjunker med stigande ålder. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur fall av SNI skrivs fram i löpande text och uppgiftsbeskrivningar i läroböcker för kemi riktade till årskurs 5 och 7-9. Lärobokstexter analyseras för att se hur SNI eventuellt skiljer sig åt mellan dessa stadier, samt hur SNI formas av innehållet. Studien undersöker följande frågeställningar:
● Hur framställs SNI i läroböckernas text för kemi?
● Hur ser läroböckernas uppgifter för kemi ut i relation till de arbetssätt som
10
3. Teoretisk bakgrund
I studiens analys används SNI och kännetecken för samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll såsom intressekonflikt för att undersöka studiens problemformulering. Dessa presenteras och förklaras i följande avsnitt.
3.1 Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll
SNI är den svenska översättningen av socio-scientific issues [SSI]. SSI är det begrepp som förekommer i internationella sammanhang, medan SNI utgör den svenska översättningen och kontextualiseringen av teorin. Eftersom vår undersökning är utifrån en svensk kontext kommer vi att använda begreppet SNI.
SNI-baserad undervisning handlar om att lyfta in autentiska samhällsfrågor och aktuella händelser med en naturvetenskaplig grund i de naturorienterande ämnena med syfte att öka elevernas intresse och engagemang (Zeidler & Nichols, 2009; Ottander & Ekborg, 2012). Genom att behandla autentiska frågor och aktuella händelser synliggörs behovet av naturvetenskaplig kunskap även utanför skolan (Ekborg et al., 2017). SNI utgår från elevernas vardag och eleverna ges möjlighet att ställa egna frågor utifrån ämnet. Eleverna aktiveras och undervisningen blir mer behovsdriven. Efter ett tre år långt forskningsprojekt om SNI i grundskolan beskriver Ekborg et al. (2017) kännetecknen för en samhällsfråga med naturvetenskapligt innehåll på följande vis:
● Frågan ska ha en naturvetenskaplig bas och ha en potentiellt stor betydelse för
samhället
● Frågan ska vara autentisk och aktuell
● Kan ofta innehålla globala, regionala och lokala dimensioner samtidigt ● Frågan har rapporterats i media
● Frågan involverar värdering och etiska resonemang ● Frågan innefattar intressekonflikter
● Frågan har inte ett rätt svar
● Frågan kräver att det görs någon form av riskbedömning
11
står i fokus och styr vilka kunskaper som behöver inhämtas (Presley et al., 2013). Under arbetets gång tränas eleverna i källkritik, ställningstagande, argumentation och informationssökning (Ekborg et al., 2017). Det är vanligt att det förs dialog i klassrummet eller diskussioner i grupp (Presley et al., 2013). SNI som pedagogisk arbetsform är bland annat sprungen ur två idéer. Zeidler och Nichols (2009) lyfter hur undervisningens innehåll ofta inte behandlar sådant som eleverna själva går runt och tänker på. För att fånga elevernas uppmärksamhet i undervisningen kan man som lärare därför fråga sig vad som är personligt relevant för eleverna. Zeidler och Nichols menar vidare att svaret på den frågan lite hårdraget ofta är “dem själva” och att lärare därför bör utgå från frågor som berör eleverna personligen. Den andra idén är den om scientific literacy. Begreppet kan liknas vid “naturvetenskaplig allmänbildning” men Roberts (2007) menar att termen literacy syftar till något speciellt utöver behärskandet av de naturvetenskapliga kunskaperna. Det här speciella menar Roberts (2007) är att dessutom veta vad som är vetenskapligt och vad som inte är det, vad vi kan utföra ordentligt med hjälp av vetenskap och vad vi inte kan utföra, samt vad vi kan lita på från vetenskapen och vad vi inte kan lita på. Ekborg et al. (2017) sammanfattar det hela med att SNI fungerar som ett sätt för eleverna att utveckla scientific literacy och att de under arbetets gång tillägnar sig de grundläggande naturvetenskapliga kunskaperna.
3.2 Intressekonflikt
12
4. Tidigare forskning
Vi har inom ramen för det här arbetet inte lyckats hitta några studier som undersöker och jämför läromedel riktade mot olika årskurser. I stället har vi sökt efter studier som rör olika aspekter av våra forskningsfrågor för att kunna sätta dem i ett forskningssammanhang. Vi har samlat ihop tidigare studier som visar att SNI har en motiverande effekt (Ottander & Ekborg, 2012), att de samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll som lärarna värderar högre inte behöver vara de samma som eleverna värderar högst (Ottander & Ekborg, 2012), lärare har en tendens att vilja introducera ämnesinnehållet innan SNI (Bossér, 2018), samt att böcker som gavs ut i början av 2000-talet tenderar att inkludera etiska men ensidiga resonemang (Skolinspektionen, 2011). Utifrån det här aktualiseras frågan om hur SNI framställs i läroböcker idag. Vad vi kan se är att utbudet av läromedelsstudier inom NO-ämnena är begränsade och svenska läromedelsstudier i synnerhet.
4.1 Motivation och SNI
13
Det är bland annat på grund av den här typen av forskning som SNI-baserad undervisning fått ett genombrott menar Ottander & Ottander (2016) i det fortbildningsmaterial som finns på Skolverkets Lärportal. Anledningen till det är att forskning har visat att SNI-undervisning har en motiverande effekt på elever i alla skolformer (Aikenhead, 2006; Sadler, 2011, i Ottander & Ottander, 2016). I en svensk studie undersöktes hur elever upplever att arbeta med olika SNI för att se om och hur lärande och intresse är relaterat till olika aspekter av SNI (Ottander & Ekborg, 2012). Resultaten visade att elevernas intresse för naturvetenskap inte ökade över lag men eleverna upplevde att fem av de sex olika samhällsfrågorna med naturvetenskapligt innehåll var intressanta, samt eleverna uppgav att arbetena hade relevans för dem personligen och för deras framtid utanför skolan. Från elevernas rapportering gick det också att se att desto intressantare eleverna upplevde fallen, desto mer uppgav de att de hade lärt sig. Eleverna uppgav dock inte att de hade lärt sig mer än under vanlig undervisning. I studien framkom det också att den fråga som eleverna ansåg vara mest aktuell inte behövde vara densamma som de tyckte var mest intressant. I studien var det temat Jag, min familj och global uppvärmning (Me, my family and global warming) som ansågs vara mest aktuellt av eleverna men inte mest intressant (Ottander & Ekborg, 2012). Likt resultaten i ROSE-studien (Sjøberg & Schreiner, 2010) kunde Ottander och Ekborg (2012) se att det fall som eleverna uppgav vara minst intressant var det fall som värderades högst av lärarna.
14
4.2 Läroböcker och kemi
På uppdrag av regeringen utförde Skolinspektionen en kvalitetsgranskning kring läromedel i kemi för årskurs 4 och årskurs 5 (Skolinspektionen, 2011). Studien publicerades 2011 och i den ingick 14 skolor samt ett urval av de 12 vanligast förekommande läroböckerna i kemiundervisningen som användes på dessa skolor. Resultaten grundas dels på en genomgång av dessa läroböcker, dels på de besök och intervjuer som gjordes på skolorna med lärare och elever. Läroböckerna undersöktes både utifrån framställningen av kemiämnet som sådant och utifrån värdegrundperspektiven genus och etnicitet. I sin granskning kunde Skolinspektionen (2011) se att det var få skolor som använde digitala läromedel i kemiundervisningen. Det går dock att anta att denna andel har ökat de senaste åren i samband med den ökande digitaliseringen i skolorna. De kunde också se att det inte på någon av skolorna sker systematiska utvärderingar av de läromedel som används (Skolinspektionen, 2011). I mycket få fall ges eleverna möjlighet att utvärdera läromedlen eller delta i inköp eller utformning. Skolinspektionen kunde också konstatera att de besökta skolorna inte främst använder läromedel som specifikt är inriktad på kemi, men att sådana läromedel tycks ökat på senare år. I stället används böcker som på ett mer lekfullt sätt kombinerar de naturorienterande ämnena med experiment i dessa årskurser.
Från de resultat som rörde läroböckernas innehåll kom Skolinspektionen fram till att de läromedel som eleverna fick tillgång till inte täckte centrala delar av ämnet eller gav “fasthet och sammanhang” i ämnesinnehållet på hälften av skolorna. På flera skolor användes därför en kombination av olika läromedel. Det framkom dock i de olika intervjuerna att graden av medveten strategi i detta arbete var av varierande grad (Skolinspektionen, 2011).
15
att “Sverige och det svenska blir på så vis en mer eller mindre omedveten mall eller matris som allt annat sedan jämförs med.” (Skolinspektionen, 2011).
Skolinspektionens rapport har 10 år på nacken och undervisningen har genomgått både en stor digitalisering sedan dess och en läroplansreform som båda kan antas ha påverkat läromedlens innehåll. Dock lyfter Skolinspektionens rapport att skolorna ofta besitter äldre läromedel samt att flera trendbrott identifierats som kan antas ha etablerats i dagens läromedel.
4.3 Läromedel och SNI
Inom tidsramen för detta arbete har vi endast lyckats hitta en vetenskaplig artikel som undersöker läromedel i förhållande till SNI. Studien genomfördes i England på läroböcker som utformats för kursen “Twenty First Century Science”. Kursen var utarbetad för att lägga stor vikt vid det SNI-baserade arbetssättet och riktar sig mot elever i åldrarna 14-16 (Morris, 2014). Det som kännetecknar olika samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll är deras mångdisciplinära natur. I och med detta undersöktes hur två sådana samhällsfrågor behandlades i de speciellt utformade läroböckerna samt i litteraturen inom respektive forskningsdisciplin. De två samhällsfrågorna som undersöktes var klimatförändringar (climate change) och reproduktiv genteknik (reproductive genetic technology). I studiens jämförelse visade det sig att läromedlet sällan tog upp de nyckelaspekter i frågan som de vetenskapliga disciplinerna hänvisade till i sina diskussioner (Morris, 2014). Till exempel så tog läroböckerna ingen hänsyn till sociala och ekonomiska strukturer rörande lösningar på klimatfrågan vilket sociologisk litteratur la stor tyngd vid (Morris, 2014). Böckerna gav alltså inte en lika bred och nyanserad förståelse för samhällsfrågorna som respektive forskningsfält gav uttryck för.
16
5. Metod
I följande avsnitt presenteras val av metod för datainsamling och analys. Därefter följer en presentation av urval och avgränsningar som gjorts, följt av validitet och reliabilitet. Sedan presenteras tillvägagångssätt och avslutningsvis en etisk reflektion kring undersökningen.
5.1 Val av metod
Eftersom syftet med arbetet är att undersöka hur fall av SNI skrivs fram i löpande text och uppgiftsbeskrivningar i läroböcker för ämnet kemi riktade till årskurs 5 och 7-9, har vi valt att använda tematisk innehållsanalys som metod. SNI är inte någonting som explicit skrivs fram i läroböckerna utan det behöver identifieras och tolkas, vilket gör att tematisk innehållsanalys lämpar sig som metod eftersom den beskrivs som en flexibel metod för kvalitativa studier och inte kräver någon specifik teoretisk förankring (Braun & Clarke, 2006).
5.2 Urval och avgränsning
För att kunna undersöka och analysera innehåll i läroböcker avsedda för mellanstadiet och högstadiet behövde en NO-serie som riktade sig till båda stadierna identifieras. När man utgår från syftet med undersökningen och väljer empiri utifrån kriterier som gör det möjligt att besvara forskningsfrågorna görs ett målstyrt urval (Bryman, 2018). Vi undersökte de fyra största förlagens hemsidor och skapade en tabell (se bilaga 1) där titlarna på de olika NO-böckerna lades in. Endast två serier riktade sig till både hög- och mellanstadiet varav den ena var så pass ny att det saknades böcker för årskurserna 5 och 6. Endast en serie som mötte kriterierna kvarstod och kunde därmed väljas. Serien ges ut av förlaget Liber. I böckerna avsedda för mellanstadiet var biologi, fysik och kemi sammanslagna i en bok per årskurs, medan böckerna för högstadiet hade en bok för varje ämne och samma ämnesbok används genom hela högstadiet. Vi resonerade att boken riktad till årskurs 5 kunde vara ett lämpligt val.
17
5.2.1 Material
Det resulterade i två böcker:
● Spektrum NO 5, kapitel Kemi i mat och hem och Material och konsumtion av Rådström,
Hernvald, Karlsson och Ramsfeldt, 2020, 51 sidor
● Spektrum Kemi av Nettelblad och Nettelblad, 2013, 392 sidor
5.3 Validitet och reliabilitet
Under arbetets gång har vi återkommit till en grundläggande frågeställning som relaterar till undersökningens validitet, nämligen om vi fortfarande undersöker det vi ämnar undersöka (Bryman, 2018; Fejes och Thornberg, 2019). En fördel med tematisk innehållsanalys som metod är att man återkommer till materialet fortlöpande, vilket ger flera chanser att identifiera brister som kan behöva åtgärdas genom avgränsningar eller förtydliga definitioner. Under arbetets gång har exempelvis koder och teman justerats utifrån upplevda brister i tillämpning av metod och genomförande. Utifrån ovanstående bedömer vi att graden av validitet är hög. För att säkerställa en hög validitet har vi avslutningsvis i undersökningens slutskede gjort mindre revisioner av studiens frågeställningar, samt fortlöpande diskuterat vilka kriterier som legat till grund för respektive utdrag för att även erhålla en hög intern reliabilitet (Bryman, 2018).
För att vara en kvalitativ studie är graden av reliabilitet förhållandevis hög sett ur möjligheten att replikera studien (Bryman, 2018). Eftersom de sex steg som beskrivs i 5.4 gör att det är lätt att följa processen och genomföra en liknande analys. Den kritik som förekommer mot reliabilitetsbegreppet inom kvalitativ forskning betonar bland annat den subjektiva eller tolkande rollen som forskaren har (Justesen & Mik-Meyer, 2011). Detta innebär att även om studien replikeras så är det inte säkert att det leder till samma resultat.
5.4 Genomförande
18
approach (Braun & Clarke, 2006), vilket innebär att identifieringen av utdrag skett genom en textnära och deskriptiv bearbetning för att slutligen sättas i relation till SNI och tidigare forskning.
5.4.1 Fas 1: Bekanta sig med materialet
Vi började med att läsa igenom Spektrum NO 5 (Rådström et al., 2020) och antecknade idéer gällande mönster och potentiella koder om innehållet som svarade till vår frågeställning. Vi fokuserade på både textinnehåll och hur det var tänkt att eleverna skulle arbeta med innehållet i de olika frågeavsnitten. Sedan läste vi igenom samma material en andra gång för att söka efter sådant som inte kommit med i första läsningen. Eftersom vi är två som arbetar tillsammans diskuterade vi våra anteckningar för att säkerställa så att vi hade en samstämmig syn av materialet innan vi gick vidare till fas 2. På samma sätt gick vi sedan igenom Spektrum
Kemi (Nettelblad & Nettelblad, 2013).
5.4.2 Fas 2: Skapa initiala koder
I den andra fasen kodades alla potentiella teman och mönster som hittats. Det resulterade i att de samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll identifierades som intressekonflikter och kodades därefter efter typ. Vissa intressekonflikter behandlade miljö och andra hälsa, somliga kunde kopplas till vardagsnära situationer och andra hade ett globalt perspektiv. De initiala koderna för utdragen från frågeavsnitten döptes efter vilket avsnitt de tillhörde i boken (Testa dig själv, Perspektiv och Finalen). Vissa utdrag från textinnehållet hade flera teman samtidigt, vilket Braun och Clarke (2006) beskriver som normalt i den andra fasen.
5.4.3 Fas 3: Sök efter teman
I den tredje fasen ska koderna sorteras in i mer övergripande potentiella teman. Så därför analyserade vi de initiala koderna som skapats, för att se om de passade tillsammans och om de kunde bilda ett övergripande tema. Vi sammanställde alla kodade utdrag och sorterade dem efter initial kod för att se vad de hade gemensamt.
5.4.4 Fas 4: Granska teman
19
alla kodade utdrag inom varje tema undersökas för att se om de formar ett sammanhängande mönster. Därefter i nivå två av den fjärde fasen skulle det göras samma sak fast i relation till hela det kodade materialet. Braun och Clarke beskriver det som en organisk process och att det är okej att lägga till ytterligare utdrag som tidigare förbisetts, vilket också gjordes. Eftersom vi gick in i materialet och sökte efter utdrag specifikt efter vårt syfte och frågeställningar fokuserade vi inte på att söka efter ett övergripande tema för hela det kodade materialet. Vi visste från start att det övergripande temat var intressekonflikter utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll.Vi antog alltså ett deduktivt förhållningssätt i tematiska innehållsanalysen (Braun & Clarke, 2006).
5.4.5 Fas 5: Definiera och namnge teman
I den näst sista fasen tittade vi igenom de teman som skapats för att definiera dem inför analysen. Detta gjordes genom att vi fokuserade på att identifiera essensen i och relationen mellan de olika temana och beskriva dem. För att kunna jämföra resultaten med varandra i analysen sorterades utdragen efter vilken bok de tillhörde.
5.4.6 Fas 6: Rapportera
Slutligen valdes ett urval av de utdrag som vi anser bäst illustrerar varje tema ut. Dessa beskrivs och jämförs i avsnitt 6. Resultat och analys.
5.5 Forskningsetisk reflektion
20
6. Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras resultaten från den tematiska analysen. Syftet är att svara på hur fall av SNI skrivs fram i löpande text och uppgiftsbeskrivningar i Spektrum NO 5 och Spektrum
Kemi för att se hur SNI eventuellt skiljer sig åt mellan olika stadier samt formas av innehållet.
Resultaten har delats upp i rubrikerna Olika typer av intressekonflikter och Kritiskt tänkande och
korrekta svar. Olika typer av intressekonflikter redogör för den SNI som identifierats i de löpande
texter som kapitlen till störst del utgörs av. Kritiskt tänkande och korrekta svar redogör för de uppgifter som eleverna förväntas arbeta med i kapitlens olika tillhörande frågeavsnitt. Under dessa rubriker har resultatet delats in utifrån om det redogör för årskurs 5 eller årskurs 7-9. Under en tredje rubrik, jämförande analys, görs sedan en sammanfattande jämförelse där såväl olika typer av intressekonflikter som kritiskt tänkande och korrekta svar sammanfattas och analyseras utifrån principerna för SNI. Vad vi funnit är att SNI i den löpande texten kan tematiseras utifrån intressekonflikter på olika nivåer och perspektiv och att uppgifterna kan tematiseras utifrån vilken typ av svar som efterfrågas.
I Spektrum NO 5 (Rådström et al., 2020) handlar två kapitel om kemi: Kemi i mat och hem samt
Material och konsumtion. Varje kapitel är uppdelat i olika avsnitt och avsnitten i Kemi i mat och hem handlar om olika näringsämnen, konserveringsämnen och kemikalier som eleverna kan
stöta på hemma i städskåpet. Avsnitten i Material och konsumtion handlar om vad olika material av förnyelsebara och icke-förnyelsebara råvaror används till, samt hur extraktion, tillverkning, transport och avfallshantering av dessa påverkar miljö och hälsa. Hädanefter kommer den här läroboken att refereras till som Spektrum NO 5 eller läroboken för årskurs fem.
Spektrum Kemi (Nettelblad & Nettelblad, 2013) består av 14 kapitel som enligt förlaget helt
utgår från kursplanen i kemi avsedd för högstadiet. Detta är dock ingenting som kontrollerats i den här studien. I texten avser vi den här boken när vi skriver Spektrum Kemi eller läroboken för högstadiet.
6.1 Olika typer av intressekonflikter
6.1.1 Årskurs 5: Nytta eller naturen
21
Utdrag 1. ”Tillverkning av metall och plast kräver extra mycket energi i
form av el och värme. Den energi som används gör ofta att det kommer ut farliga gaser i luften, luftföroreningar. Luftföroreningar gör att klimatet på jorden förändras och att luften blir farlig att andas in.” s. 92
I konflikten som beskrivs i utdrag 1 ställs klimatet och människors hälsa mot tillverkningen av vardagliga material. I kapitlet där utdragen kommer ifrån föranleds tillverkningens påverkan på miljö och hälsa med en beskrivning av hur materialen fungerar och allt de används till. I utdrag 1 framställs de sociala konsekvenserna som tillverkningen innebär på en global nivå, och skulden tillskrivs energiförbrukningen. Att det finns mer miljövänliga energikällor framgår inte i texten, och genom att skriva att luftföroreningar beror på energin som används osynliggör de aktörer som avgör vilken typ av energikälla som ska användas. Tvetydighet kring ansvar är även någonting vi identifierat vara genomgående i utdrag 2, 3 och 4:
Utdrag 2. ”De sex materialgrupperna har vi nytta av på väldigt många sätt,
både i vårt hem och utanför. Men tillverkning, transporter och sopor påverkar ofta vår miljö, vår hälsa och vårt klimat på ett dåligt sätt.” s. 87
Utdrag 3. ”I stora delar av världen köper, använder och kastar vi
människor mer saker än vi behöver. Vi konsumerar så mycket material att råvarorna inte räcker till. Tillverkning och transporter förorenar luft, vatten och mark. Det blir mer avfall än vi och jorden kan ta hand om.” s. 96
Utdrag 4. ”När vi lämnar skräp i naturen sprids ämnen ur materialet ut.
Det kan vara ofarliga ämnen, men materialen innehåller även gifter. De kan spridas med luft och vatten och hamna i atmosfären, haven, marken och i växter och djur. Miljön och den biologiska mångfalden kan ta skada när gifterna blir en del i materiens kretslopp.” s. 99
22
produkterna “vi” har som driver på tillverkningen, transporterna och produktionen av avfall som hotar planetens överlevnad.
Utdrag 5. ”Sammanfattningsvis så använder vi alltså väldigt mycket
material. Alla steg i materialens livscykler påverkar miljön och hälsan negativt. Källsortering av sopor är en del av vad vi kan göra för att ta hand om vår planet. Men den största skillnaden gör vi om vi konsumerar mindre. Om vi måste konsumera bör vi välja sådant som tillverkats så miljövänligt som möjligt.” s. 101
Att det är “vi” som är skyldiga och ansvarar för lösningen exemplifieras med utdrag 5. “Vi” använder mycket material men om vi bara källsorterar och konsumerar mindre eller på rätt sätt gör vi skillnad för vår planet. Intressekonflikterna som lyfts i boken för årskurs fem beskrivs genom att motivera tillverkning av material och produkter med deras nytta utan att beskriva vilken egentlig nytta de menar. De skriver bara att de används till mycket utan att problematisera kring om alla de produkter som tillverkas verkligen behövs. Sammanfattningsvis kan intressekonflikterna beskrivas handla om samhällets användning av naturresurser men på ett övergripande sätt som osynliggör både ekonomiska och etiska perspektiv förutom i följande utdrag:
Utdrag 6. “De som arbetar med att tillverka materialen riskerar att andas
in de giftiga ämnena eller att få dem på huden. Tillverkningen sker ofta i fattiga länder. I de här länderna saknas ofta lagar kring hur arbetsmiljön ska vara och människorna har inte råd att säga nej till de livsfarliga jobben.” s. 93
Utdrag 7. ”Tillverkning av framförallt textil kräver extra mycket vatten.
Det gör att vattnet i vissa områden inte räcker till människorna, odlingarna eller naturen. De som bor där kan få för lite vatten att dricka och för lite mat att äta. Det leder till dålig hälsa och sjukdomar.” s. 93
Utdrag 8. ”De kemikalier som används vid plast- och textiltillverkning är
23
Utdrag 6, 7 och 8 ger uttryck för både ett ekonomiskt och etiskt perspektiv. “Våra behov”, eller tillverkningen kan tolkas ske på utsatta människors bekostnad. Det kan föra tankarna kring vad som egentligen är etiskt försvarbart. Samtidigt saknas beskrivningar och perspektiv som problematiserar kring vem eller vilka som bär ansvar.
Utdrag 9. ”Det kan kännas riktigt häftigt att byta till den senaste
telefonmodellen. Varför kan det vara bra att låta bli att byta modell ofta?” s. 77
I utdrag 9 som inleder kapitlet ska eleverna fundera över varför det kan vara bra att låta bli att byta mobiltelefon ofta. En begränsning här är att utdraget är placerat i inledningen av kapitlet vilket innebär att det inte är säkert att eleverna är medvetna om eller tidigare har reflekterat kring att det kan finnas en konflikt. Här läggs även ett ansvar på elever som, i och med deras ålder, inte med säkerhet har en mobiltelefon.
6.1.2 Årskurs 7-9: Önskningar eller verklighet
I Spektrum Kemi förhöll sig intressekonflikterna till stor del på en global nivå och kunde tolkas utifrån såväl sociala och ekonomiska som etiska perspektiv. De handlar även här om samhällets användning av naturresurser.
Utdrag 10. “Internationella organisationer, som till exempel FN, och
politikerna i många länder arbetar för att bromsa klimatförändringarna. Men fortfarande ökar utsläppen av koldioxid för varje år. Det beror på att vi inte vill försämra vår levnadsstandard utan tvärtom få det ännu bättre.” s. 66
24
Utdrag 11. “Ytterligare ett problem med vattenbristen är att konkurrensen
om vattnet leder till konflikter mellan olika länder, eller mellan städer och landsbygd inom ett och samma land. I värsta fall kan vattenbristen alltså inte bara göra att människor dör av törst, utan att de dödas i krig.” s. 84
I utdrag 11 finns det inget oss längre, utan här beskrivs det snarare hur det ser ut för andra människor, i en annan del av världen. I texten beskrivs en ojämn fördelning av livsnödvändiga resurser och olika förutsättningar samt livsvillkor beroende på var människor bor.
Utdrag 12. ”Det kan hända olyckor i kemiska industrier eller under
transport av kemikalier. Då kan hela samhällen eller regioner skadas, och det finns risk att många människor dör.” s. 368
Texten i läroboken beskriver hur kemi kan underlätta och förbättra våra liv på många sätt men att det också kan orsaka problem för såväl enstaka personer som hela samhällen eller världen. I utdrag 12 beskrivs risken med tillverkning i kemiska industrier och transporter av kemikalier. Texten följdes sedan av beskrivningar av verkliga exempel på sådana olyckor för att slutligen leda in läsaren på hur de tolv reglerna för grön kemi kom till och vad de innebär. De motiveras i följande utdrag:
Utdrag 13. “Reglerna är bra på många sätt. De skyddar människor och miljö
mot olyckor och föroreningar. De ger en bra resurshushållning, som leder till en hållbar framtid. Väldigt ofta gör reglerna faktiskt också att kemiföretagen kan spara pengar. Det blir billigare när de inte slösar med råvaror och energi. Fast det kan bli dyrare i början, om de måste byta ut sin utrustning så att den passar för de nya metoderna.” s. 370
Reglerna som nämns i utdrag 13 är principerna för grön kemi och motiveras ur både ett socialt och ekonomiskt perspektiv. Människor och miljö skyddas samtidigt som kemiföretagen faktiskt kan spara pengar eftersom reglerna bygger på att det inte slösas med råvaror och energi. Att förändringar på sikt kan medföra minskade utgifter för industrier exemplifieras även med följande utdrag:
Utdrag 14. “Varför skickar vi då inte alla sopor till återvinning redan idag?
25
Läsaren får veta att det är ohållbart att allt avfall i världen läggs på hög eftersom alla material varken kan förmultna eller också är farliga för miljön. Lösningen som presenteras är olika sätt att återvinna men de ökade kostnaderna framställs som ett hinder, vilket vi kan se exempel på i utdrag 14, samtidigt framgår det att det på sikt skulle bli billigare att återvinna så den inledande frågan i utdrag 14 kvarstår - varför skickas då inte alla sopor till återvinning redan idag? Det som saknas är perspektiv som kan föra in läsaren på tankar kring olika förutsättningar för olika länder och vad de i sin tur kan bero på. Boken behandlar inte bara intressekonflikter på en global nivå utan för dem närmare eleven genom att behandla sådant som eleven kan känna igen sig i.
Utdrag 15. ”Landskapet blir fult, och det släpps ut farliga ämnen både i
gruvorna och där man bearbetar malmen.” s. 321
Kapitlet inleds med att säga att en värld utan metaller verkligen skulle vara annorlunda för att sedan problematisera att det är en ändlig resurs. Brytningen av malm för att framställa de materialen “vi” behöver beskrivs i utdrag 15 göra landskapet både fult och farligt. Intressekonflikten kan tolkas ur både ett estetiskt och socialt perspektiv. Ytterligare ett exempel på hur boken framställer en intressekonflikt ur ett estetiskt perspektiv är följande utdrag:
Utdrag 16. ”En mysig skog att njuta av eller bara råvara till papper, möbler och
mycket annat? Vad tycker du?” s. 285
Utdrag 17. “Om vi fortsätter att släppa ut koldioxid kan det bli minst lika varmt
igen. Skulle din hemort finnas kvar då? Redan nu finns det länder i andra världsdelar som har börjat översvämmas, till exempel Maldiverna.” s. 262
I utdrag 17 får eleven reflektera över hur den som individ både själv kan bli påverkad av de olika intressekonflikter som finns och hur den själv har en aktiv roll i det som sker runt omkring.
6.2 Kritiskt tänkande och korrekta svar
26
synsätt om något som relaterar till kapitlet. Där är det tänkt att eleverna ska utveckla sitt kritiska tänkande genom ställningstaganden och förklaringar. Varje kapitel avslutas med
Finalen där kapitelövergripande frågor ställs på varierande sätt.
6.2.1 Årskurs 5: Ge exempel, resonera och ta ställning
Utifrån de tre olika typerna av frågeavsnitt som förekommer i läroboken har vi identifierat tre olika arbetssätt: ge exempel, ta ställning och resonera. Följande utdrag exemplifierar arbetssättet ge exempel:
Utdrag 18. ”1. Vad är gemensamt för råvarorna som vi använder till textil,
trä och papper?
2. Vad är gemensamt för råvarorna som vi använder till plast, metall och glas?
3. Ge exempel på hur utseendet på vår jord kan förändras när vi tar råvaror för att göra
a) metall b) papper
4. Ge exempel på hur luften kan påverkas av tillverkningen av a) trä b) plast” s. 95
Utdrag 18 visar hur arbetssättet ge exempel kännetecknas av slutna frågor. Dessa frågor är särskilt vanliga i Testa dig själv och Finalen men förekommer även i Perspektiv. I Perspektiv för kapitlet Kemi i mat och hem får läsaren veta att det idag äts mer kött än vad det gjordes för femtio år sedan, och att det innebär att kött transporteras mellan länder och att fler djur behöver födas upp, vilket har en negativ miljöpåverkan. Läsaren får därefter veta att insekter skulle kunna vara en alternativ proteinkälla utan samma negativa miljöpåverkan. Därefter ställs frågan:
Utdrag 19. “Vilken mat skulle du vara beredd att stå över om du visste att
det påverkade miljön väldigt negativt?” s. 57
Frågan i utdrag 19 kan fungera resonerande i sig om inte texten så tydligt handlat om kötts negativa miljöpåverkan. Genom frågans kontext finns en antydan om att det också finns ett rätt svar, vilket är någonting som förenar frågorna för ge exempel.
27
ställningstaganden utifrån sina egna åsikter eller andras påståenden. I utdrag 20 från Finalen uppmanas eleverna att ta ställning utifrån olika påståenden och sedan motivera varför de håller med eller inte. Påståenden kan spåras till innehållet i kapitlet och kräver inte att eleverna baserar sitt ställningstagande på annat än det som skrivs fram som “rätt” i texten. På så vis kan även dessa frågor tolkas som slutna frågor.
Utdrag 20. “Håller du med om påståendena? Varför eller varför inte?
a) Det gör ingenting om man häller ut lite av kemikalier som är märkta ‘miljöfarliga’ i avloppet.
b) Det är viktigt att kemikalier är märkta med farosymboler.
c) Vi kan strunta i alla rengöringsmedel och bara använda vatten istället.” s. 59
Däremot ställs en öppen fråga i Perspektiv för kapitlet Material och konsumtion. Texten handlar om kemisters arbete att skapa en bättre miljö och hur de försöker hitta alternativa material till plast. De har upptäckt att det är möjligt att göra plastliknande material av protein från djur och stärkelse från majs. Eleverna ska därefter besvara frågan:
Utdrag 21. ”Vad tycker du verkar bäst att använda av majs från växtriket,
mjölk från djurriket och kycklingfjädrar från djurriket? Förklara varför.” s. 102
Eleverna uppmanas ta ställning och kan anta frågan ur olika perspektiv. Frågan kan på så sätt behandla värderingar och leda till etiska resonemang. Förutom frågan i utdrag 21 identifierades ytterligare en fråga på samma Perspektiv-sida som uppmuntrar eleven att resonera.
Utdrag 22. ”Vilka fördelar kan det finnas med att använda ämnen från
majs, mjölk eller kyckling istället för råolja för att tillverka plast?” s. 102
28
Utdrag 23. ”Eftersom det skapas nya växter och djur hela tiden, kallas de
ibland för förnybara råvaror.” s. 79
Om endast sådan information ligger till grund riskerar frågan att besvaras ur ett mycket ensidigt perspektiv.
6.2.2 Årskurs 7-9: Ge exempel, ta ställning, resonera och kritiskt granska
Utifrån de tre olika typerna av frågeavsnitt som förekommer i läroboken har vi identifierat fyra olika arbetssätt: ge exempel, ta ställning, resonera och kritiskt granska.
Följande utdrag exemplifierar hur frågor där eleverna uppmanas ge exempel ser ut:
Utdrag 24. “På vilka sätt kan ett sänkt pH-värde påverka livet i en sjö? Vad kan vi
göra åt det?” s. 121
Frågan i utdrag 24 och samma sorts frågor ställs utifrån det innehåll som beskrivits i kapitlet. I exemplet ovan har kapitlet behandlat vad som sänker pH-värdet i sjön och hur det påverkar livet där. Läsaren får även veta hur det brukar åtgärdas. Dessa frågor kräver alltså inte att eleverna söker efter svaren på annat sätt än i texten. Men frågor som inte eftersöker ett specifikt svar förekommer också och det är dessa frågor som uppmanar eleverna att
resonera.
Utdrag 25. “Hur tror du att klimatförändringarna påverkas av att
tillverkningen av olika varor flyttas till fabriker i tillväxtländerna? (Ett tips: tänk också på var varorna till slut säljs och används.)” s. 378
Utdrag 26. “[...] så att vattnet räcker till människorna i Afrika och Asien
som dör av törst. Är problemet så enkelt? Vatten är orättvist fördelat på jorden, hjälper det om du duschar kortare tid? Försök reda ut hur det ligger till genom att använda dina kunskaper i kemi.” s. 97
Utdrag 27. “Det allra mesta av den koldioxid som vi människor har släppt
29
Något unikt för frågan i utdrag 25 är att eleverna får ett “tips” som öppnar upp för att resonera utifrån olika perspektiv. På liknande sätt hade frågor som den i utdrag 26 kunnat formuleras. I frågor som den i utdrag 26 uppmanas eleven resonera utifrån sina kemikunskaper. Det kan tolkas som en begränsning eftersom resonemang utifrån exempelvis ekonomiska, sociala eller etiska perspektiv utesluts trots att frågan tillhör Perspektiv där dessa perspektiv hade kunnat lyftas. I utdrag 27 exemplifieras därför de typer av frågor som möjliggör resonemang och ställningstagande där elevens egna åsikter kan ligga till grund. De uppgifter som karaktäriseras av ta ställning innebär att eleverna uppmanas till ställningstaganden utifrån sina egna åsikter eller andras påståenden samt att de ska argumentera för dem och exemplifieras med följande utdrag:
Utdrag 28. “Tycker du att det var bra eller dåligt att människorna började
använda olja? Resonera och argumentera.” s. 276
Utdrag 29: “Det är diskussion på TV om klimatfrågan. Två av deltagarna
är Yasmin som är civilingenjör i kemiteknik och Thomas som är medlem i Naturskyddsföreningen.
Yasmin säger så här:
“För att minska växthuseffekten och hur den påverkar klimatet måste vi använda energin effektivare. Det betyder bl.a. att vi måste ha
bränslesnålare bilar, och att vi måste värma upp bostadshus och arbetsplatser effektivare.”
Thomas säger så här:
“Om den som smutsar ner miljön tvingas att betala för det, genom att betala koldioxidskatt eller köpa utsläppsrätter, kommer växthuseffekten att minska.”
Måste ett påstående kunna bevisas naturvetenskapligt för att man ska ta hänsyn till det när man diskuterar klimatfrågan? Hur tänker du kring det?” s. 276
Något som är gemensamt för flera av frågorna, oavsett vilket arbetssätt som identifierats, är att de även förekommit i media, som utdrag 29. Just följande exempel (utdrag 30 och 31) karaktäriseras av arbetssättet ge exempel eftersom svaren återfinns i de tidigare kapitlen.
Utdrag 30. “Under en ovanligt regnig sommar gör Rapport en intervju
30
att näringen spolas ut ur marken och ner i ån som går nedanför vår gård.” Förklara varför det är dåligt att näringen hamnar i ån.” s. 155
Utdrag 31. “Under 2012 kom det ut i massmedia att tränare inom Svenska
Gymnastikförbundet förbjöd tjejerna som elitsatsade och tränade hårt för att äta tillräckligt med mat. Använd dina kunskaper i kemi för att förklara varför tränarna gjorde fel.” s. 240
Det sista arbetssättet som identifierades var uppgifter som handlade om att eleverna uppmanades att kritiskt granska. I dessa frågor tränar eleverna källkritik genom att bland annat reflektera kring hur information kan presenteras utifrån olika agendor som i utdrag 32:
Utdrag 32. “Är randig tandkräm ”new” och ”advanced”? […] Det är
precis det som tillverkarna vill att vi ska tro. Men i själva verket kanske det enda nya är vita ränder i en tandkräm som bara var blå tidigare. Varför marknadsförs hygienartiklar med ”nya ingredienser” medan livsmedelstillverkarna gärna framhåller att det är ”vårt gamla traditionella recept utan några nya tillsatser”?” s. 180
6.3 Jämförande analys
I de två läroböckernas SNI går det att se både likheter och skillnader (se Tabell 1). I båda läroböckerna utgörs en stor andel av intressekonflikterna av sociala perspektiv som sätter människan och dennes upplevelse av världen i fokus. Vi kan också se att i såväl dessa som i flera av de andra intressekonflikterna finns det ett starkt “vi”. Dock är det ofta otydligt vem eller vilka som menas med “vi”. Här skiljer det sig mellan de två läroböckerna. I Spektrum
NO 5 används “vi” för att referera till samhället vilket bidrar till en oklar bild av vem det är
31
Tabell 1: Likheter och skillnader i textinnehåll samt arbetssätt i de båda läroböckerna
I Spektrum Kemi lyfts även politiska och fler ekonomiska perspektiv in vilket gör att ansvaret kan uppfattas ligga på de med ekonomiska intressen. Medan intressekonflikterna i Spektrum
NO 5 till stor del handlar om klimat och konsumtion på global nivå, så handlar konflikterna
i Spektrum Kemi dessutom om levnadsvillkor i olika delar av världen. Det innebär att “vi” i
Spektrum Kemi kan uppfattas som människor med hög levnadsstandard, vanligen människor
i västvärlden. Spektrum Kemi för alltså fram fler perspektiv och blir aningen mer nyanserad i presentationen av intressekonflikterna.
I de uppgifter som kan kopplas till läroböckernas SNI ser vi liknande teman mellan de två läroböckerna: ge exempel, ta ställning och resonera. I de båda läroböckerna är ta ställning det mest förekommande temat med skillnaden att i Spektrum Kemi uppmanas eleverna snarare ta ställning och argumentera medan i Spektrum NO 5 uppmanas eleverna i stället ta ställning och
förklara. Att ta ställning är det största temat bland de SNI-relaterade frågorna kan bero på att
ställningstagande är en central del i ett SNI-baserat arbetssätt. Syftet med SNI är att eleverna ska utveckla färdigheterna att inta olika perspektiv och resonera sig fram till ett ställningstagande eller beslutsfattande. I de frågor där eleverna ska ta ställning kan vi se en skillnad mellan Spektrum NO 5 och Spektrum Kemi, nämligen att i NO 5 blir eleverna något mer begränsade ur ett SNI-perspektiv av den knappa information som de kan ta hjälp av för att ta ställning. Eleverna lämnas då till att diskutera utifrån ensidiga perspektiv. I Spektrum
Kemi förs det fram fler perspektiv som eleverna kan grunda sina resonemang och argument
på. Ett tema som vi identifierade i Spektrum Kemi men inte i Spektrum NO 5 är kritiskt granska där eleverna får träna sitt källkritiska tänkande. Källkritik är en viktig del i SNI-arbetet då
Textinnehåll Spektrum
NO 5 Spektrum Kemi Arbetssätt Spektrum NO 5 Spektrum Kemi
Sociala perspektiv X X Ge exempel X X
Ekonomiska & politiska perspektiv
X Ta ställning &
förklara X X
Klimat X X Ta ställning &
argumentera
X
Konsumtion X X Resonera X X
Levnadsvillkor X X Kritiskt granska X
Ansvar läggs på
ett ”vi” X X Samhällsfråga innan
ämnesinnehåll Identifierar ett ”de
32
kunskaper inom källkritik kan hjälpa elever att sortera fram information som är relevant och trovärdig, vilket anses vara en viktig färdighet utanför skolans ramar. Vi kan också urskilja en SNI-koppling till det vi tolkar som ett försök att göra innehållet mer autentiskt, från
Spektrum Kemi har vi två utdrag som sätter innehållet i en medial kontext. I det SNI-baserade
33
7. Slutsats och diskussion
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur fall av SNI skrivs fram i läroböcker för kemi som riktar sig till årskurs 5 och 7-9. Vi har analyserat och jämfört resultaten mellan stadierna och kommer besvara följande frågeställningar:
● Hur framställs SNI i läroböckernas text för kemi?
● Hur ser läroböckernas uppgifter för kemi ut i relation till de arbetssätt som
kännetecknar en SNI-baserad undervisning?
Inledningsvis vill vi tydliggöra att det finns en förväntad skillnad mellan innehållet i en lärobok för årskurs 5 och en som är avsedd för högstadiet eftersom olika kursplaner ligger till grund för innehållet. Samtidigt finns det inga regler som kräver att läromedel utformas på ett särskilt sätt även om de marknadsförs med beskrivningar som att de följer läroplanen. Vem som helst kan författa läromedel och det som ligger i läromedelsföretagens intresse är främst att skapa attraktiva läromedel och sälja dessa, vilket inte nödvändigtvis behöver innebära ett hinder för att skapa läromedel av hög kvalitet. Spektrum NO 5 (Rådström et al., 2020) och Spektrum Kemi (Nettelblad & Nettelblad, 2013) är dessutom skrivna av olika författare och med sju års mellanrum vilket också kan innebära skillnader hos de olika läroböckerna.
7.1 SNI i läroböckernas löpande text
34
och orättvisor menar Ideland et al. (2015). Att intressekonflikterna skrivs fram ur främst ett socialt perspektiv och saknar exempelvis ekonomiska perspektiv osynliggör bland annat politiska krafter (Ideland et al., 2015; Morris, 2014). Det hindrar en diskussion om vad som kan anses etiskt försvarbart och vem som har rätt att avgöra det. Det är inte tydligt framskrivet vem som egentligen bär eller bör bära ansvaret. Så som texterna är författade synliggörs bara olika handlingar som enskilda individer kan förändra, som att i stället för att slänga kläder kan de skänkas till second hand-butiker och om man måste köpa nytt bör man välja miljömärkta varor. Ingen text problematiserar vem det är som kan genomföra den sortens förändringar, utan texterna beskriver ett “vi” som antyder en syn på att alla har samma förutsättningar att välja rätt. I Spektrum Kemi är variationen på intressekonflikterna större. De behandlas på en global nivå men även en samhällelig och individuell. Ett socialt perspektiv är mest utmärkande men ekonomiska och etiska perspektiv förekommer också. Liksom i Spektrum NO 5 beskrivs ett vi och ett de andra. Vi framställs som de som både orsakat problem för de andra och de som besitter lösningarna, vilket Ideland m.fl. (2015) menar upprättar normer kring vem som är “den goda människan” respektive “den icke-önskvärda människan”. Frågor om hållbar utveckling och klimatet var ett tydligt ämne de olika intressekonflikterna hade gemensamt. Det är en mycket aktuell fråga men den mest aktuella frågan behöver nödvändigtvis inte vara den som intresserar eleverna mest (Ottander & Ekborg, 2012). Det som Zeidler och Nichols (2009) konstaterar är att det är sådant som berör elevernas egna tankar och funderingar som bäst fångar deras uppmärksamhet. De globala miljöfrågorna kopplas förvisso samman med elevernas vardag och kan skapa ett för eleven personligt förhållningssätt (Lgr11, 2019). Å andra sidan kan det vara svårt för eleverna att känna att det är möjligt att påverka globala frågor eftersom att handla miljömärkta varor eller panta burkar inte ger ett omedelbart och synbart resultat.
7.2 Läroböckernas uppgifter i relation till SNI
35
läroböckerna även kunnat fungera som ett stöd för lärare, då Bossér (2018) menar att det finns en osäkerhet hos de som inte arbetat SNI-baserat tidigare. Det ska dock nämnas att det är viktigt att ta i beaktning att böckerna inte uttryckligen beskrivits vara anpassade för en SNI-baserad undervisning.
De fyra arbetssätten som identifierades i analysen var ge exempel, ta ställning, resonera och kritiskt granska (Tabell 1). Frågorna som ställdes inom ge exempel var slutna frågor där svaren med lätthet kunde återfinnas på raden i texten. Det här arbetssättet överensstämmer inte med de arbetssätt som kännetecknar SNI eftersom frågorna efterfrågade ett rätt svar (Ekborg et al., 2017). Däremot fanns exempel på flertalet frågor där eleverna tränas tänka källkritiskt, resonera och ta ställning samt argumentera utifrån sina egna åsikter och andras påståenden. Dessa frågor är i linje med de SNI-baserade arbetssätten. Eftersom den löpande texten i Spektrum NO 5 saknade perspektiv finns även en bristande komplexitet i frågorna som ställs där. Vi kan inte veta men kanske anses inte eleverna i årskurs 5 kunna hantera den sortens utmaningar. Å andra sidan möter de ständigt den typen av frågor i media och kan snarare ha fördelar av att få verktyg att navigera i den komplexa verklighet de lever i. Vad som inte framkommer i frågeavsnitten är om eleverna förväntas besvara frågorna skriftligt eller muntligt, enskilt eller i grupp och det som är vanligast för en SNI-baserad undervisning är att det förs dialog eller sker diskussion i grupp kring frågorna (Presley et al., 2013). Skulle det kunna vara möjligt att producera ett läromedel där SNI står i fokus och styr kunskaperna som behöver inhämtas? Kort sagt: ja. Det finns ingenting som hindrar en lärobok att uppmana eleverna att söka information utanför läromedlet. Genom att inkludera den typen av behovsdrivna frågor hade lärobokens arbetssätt kunnat fungera som en garant för arbete med autentiska och aktuella fall, även när läromedlet fått ett par år på nacken (Ekborg et al., 2017). Det kan argumenteras att en av frågorna som handlade om alternativ till plast hade kunnat fungera som en sådan fråga (Rådström et al., 2020). Där hade eleverna kunnat drivas av behovet att först känna till hur majsodling, mjölkproduktion och kycklinguppfödning ser ut för att slutligen basera sitt ställningstagande därefter.
7.3 Metoddiskussion
36
(2006) guide för en tematisk innehållsanalys har tydliggjort processens olika steg och gjort det möjligt att löpande utvärdera arbetet med att identifiera lämpliga utdrag, vilket stärkt arbetets validitet. Det har dock varit ett mer tidskrävande arbete att genomföra den kvalitativt tolkande processen än vad vi inledningsvis trodde, vilket krävde att underlaget kraftigt begränsades. Det var framför allt ett problem att vi insåg först en bit in i processen att vi behövde göra en avgränsning och stryka två böcker. Det hade inte behövts om mer tid hade lagts på att smalna av syfte och frågeställningarna från första början. Vad som däremot hade kunnat vara relevant att inkludera i urvalet är lärarhandledningen för respektive lärobok. Eftersom SNI utgör en pedagogisk arbetsform är det möjligt att lärarhandledningen har konkreta förslag på arbetsuppgifter och lektionsupplägg som stämmer överens med de arbetssätt som kännetecknar SNI-baserad undervisning. Att de arbetssätt som skrivs fram i själva läroböckerna i huvudsak behandlar själva boken kan i grund och botten handla om att det är mer pragmatiskt att göra så eftersom det alltid kommer vara en lärare som väljer hur eleverna ska arbeta med ämnets innehåll.
7.4 Relevans för lärarprofessionen
Resultaten i denna studie visar på vikten att som lärare inte blint förlita sig på läromedel och att man behöver veta vad och hur man vill att de används i undervisningen. En lärare som exempelvis är insatt i SNI-baserad undervisning kan identifiera möjligheter och begränsningar med läroböckers SNI. Innehåll som intressekonflikter om hållbar utveckling med tvetydigheter kring vem eller vilka som bär ansvar är exempel på sådant som läraren behöver uppmärksamma för att eleverna inte ska känna att de bär världen på sina axlar. Likaså är det viktigt att kritiskt granska de synsätt som framställs i läroböckerna. Det är därför tydligt att det är viktigt att lärare får tid till detta förarbete. Resultaten visar även på att det kan finnas en poäng i att som lärare för olika stadier tillsammans titta på de läromedel som används för de olika årskurserna. Det kan vara ett sätt att synliggöra lärarnas och läromedlens roll i elevernas progression.
7.5 Förslag på framtida forskning
37
38
Referenslista
Barmby, P., Kind, P.M., & Jones, K. (2008). Examining Changing Attitudes in Secondary School Science. International Journal of Science Education, 30(8), 1075-1093.
https://doi.org/10.1080/09500690701344966
Bossér, U. (2018). Exploring the complexities of integrating socioscientific issues in science teaching. Dissertation (sammanfattning) Kalmar, 2018. Växjö.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
Psychology, 3(2), 77-101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.). Liber.
Ekborg, M., Ideland, M., Lindahl, B., Malmberg, C., Ottander, C., & Rosberg, M. (2017). Samhällsfrågor i det naturvetenskapliga klassrummet. (2. Uppl.). Gleerups.
George, R. (2006). A Cross-domain Analysis of Change in Students’ Attitudes toward Science and Attitudes about the Utility of Science. International Journal of Science Education,
28(6), 571-589. https://doi.org/10.1080/09500690500338755
Hedrén, J., & Jidesjö, A. (2010). Kunskap utan kunskapens användning: En studie av fysikläromedel
i grundskolans senare år. Skolinspektionen.
Ideland, M., Malmberg, C., & Hillbur, P. (2015). Det KRAV-märkta barnet: Om subjektskonstruktioner i lärande för hållbar utveckling. I Vetenskapsrådet, Resultatdialog
2015 (s. 85-95). http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:mau:diva-16340
Justesen, L., & Mik-Meyer, N. (2011). Kvalitativa metoder: från vetenskapsteori till praktik. Studentlitteratur.
Lindahl, B. (2003). Lust att lära naturvetenskap och teknik? En longitudinell studie om vägen till
gymnasiet. (Gothenburg Studies in Educational Sciences, 196) [Doktorsavhandling,
Göteborgs universitet]. Gothenburg University Publications Electronic Archive. http://hdl.handle.net/2077/9599
Lärarnas Riksförbund. (2014). Lärarna om läromedlen: En undersökning om läromedlens kvalitet och
lärarnas tillgång på läromedel. (LRUND, 105).
39
a%20av%20tio%20l%C3%A4rare%20hinner%20inte%20granska%20l%C3%A4romedel.p df
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: Reviderad 2019. (2019). Skolverket.
https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Morris, H. (2014). Socioscientific Issues and Multidisciplinarity in School Science Textbooks, International Journal of Science Education, 36(7), s. 1137-1158. DOI: 10.1080/09500693.2013.848493
Nettelblad, F., & Nettelblad, K. (2013). Spektrum Kemi (4., [uppdaterade] uppl.). Liber. Oskarsson, M. (2011). Viktigt - men inget för mig: Ungdomars identitetsbygge och attityd till
naturvetenskap. Linköping University Electronic Press.
Ottander, C., & Ekborg, M. (2012). Students’ Experience of Working with Socioscientific Issues - a Quantitative Study in Secondary School. Research in Science Education, 42(6), 1147– 1163. https://doi-org.proxy.mau.se/10.1007/s11165-011-9238-1
Ottander, C., & Ottander, K. (2016). Undervisning utifrån samhällsfrågor med naturvetenskapligt
innehåll.
https://larportalen.skolverket.se/#/modul/2-natur/Gymnasieskola/504-SNI/del_01/
Presley, M. L., Sickel, A. J., Muslu, N., Merle-Johnson, D., Witzig, S. B., Izci, K., & Sadler, T. D. (2013). A Framework for Socio-Scientific Issues Based Education. Science Educator, 22(1), 26–32
Roberts, D. A. (2007). Knowing Science and Becoming Scientifically Literate: Perspectives on Studying School Science Classrooms. (The Sven Pedersen Lecture of 2006, 30 May 2007). Didaktikens Forum, 59-83
Rådström, A., Hernvald, A., Karlsson, A., & Ramsfeldt, S. (2020). Spektrum NO 5 - Fysik
Kemi Biologi. Liber.
Sjøberg, S. (2010). Naturvetenskap som allmänbildning - en kritisk ämnesdidaktik. Studentlitteratur.
40
Skolinspektionen. (2011). Innehåll i och användning av läromedel - En kvalitetsgranskning med
exemplet kemi i årskurs 4 och 5. (Diarienummer 40-2010:0299).
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter- stat/granskningsrapporter/tkg/2011/kemi/slutrapport---kvalitetsgranskning-av-laromedel-fro-kemi.pdf
Skolverket. (2012). TIMSS 2011 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.
https://www.skolverket.se/getFile?file=2942&fbclid=IwAR3pucexNlLjr58WbMlzgbWKo 5H8-i8PAuaLm0qs3p2-FLkBK2Zz4tqvX6M
Skolverket. (2020). TIMSS 2019 – Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv.
https://www.skolverket.se/getFile?file=7592&fbclid=IwAR3VnB7AW8YxwcCmJ-QiPayVDHPLxdm80wTIbFUZnAeo8rEfzX9UOuUXOzc
Svenska akademien, Lexikaliska institutet. (2009). Svensk ordbok: utgiven av Svenska
Akademien. (1. uppl.) Norstedt.
Tekin, N., Aslan, O., & Yilmaz, S. (2016). Research Trends on Socioscientific Issues: A Content Analysis of Publications in Selected Science Education Journals. Journal of Education
and Training Studies, 4(9), 16–24.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. https://www.vr.se/analys/rapporter/vara-rapporter/2017-08-29-god-forskningssed.html
Zeidler, D., & Nichols, B. (2009). Socioscientific issues: Theory and practice. Journal of
41
Bilaga 1
Förlag Titel Utgivningsår Ämne Årskurs
Gleerups Utkik 4-6 Biologi 2014 Biologi 4-6
Gleerups Utkik 4-6 Fysik och
kemi 2015 Fysik, kemi 4-6
Gleerups TitaNO Biologi 2015 Biologi 7-9
Gleerups TitaNO Fysik 2015 Fysik 7-9
Gleerups TitaNO Kemi 2015 Kemi 7-9
Gleerups MAKRO Biologi 7-9 2010 Biologi 7-9
Gleerups MAKRO Fysik 7-9 2010 Fysik 7-9
Gleerups MAKRO Kemi 7-9 2010 Kemi 7-9
Liber Boken om biologi 2014 Biologi 4-6
Liber Boken om fysik och
kemi 2015 Fysik, kemi 4-6
Liber Spektrum NO 4 2020 Biologi, fysik,
kemi 4
Liber Spektrum NO 5 2020 Biologi, fysik,
kemi 5
Liber Spektrum NO 6 2019 Biologi, fysik,
kemi 6
Liber Spektrum Biologi 2013 Biologi 7-9
Liber Spektrum Fysik 2013 Fysik 7-9
Liber Spektrum Kemi 2013 Kemi 7-9
Natur & Kultur Puls Biologi
Människan 2012 Biologi 4-6
Natur & Kultur Puls Biologi Naturen 2012 Biologi 4-6 Natur & Kultur Puls Fysik och kemi 2011 Fysik, kemi 4-6 Natur & Kultur Puls NO 4 2020 Biologi, fysik,
kemi 4
Natur & Kultur Puls NO 5 (maj) 2021 Biologi, fysik,
kemi 5
Natur & Kultur Puls NO 6 (hösten) 2022 Biologi, fysik,
kemi 6
Natur & Kultur Puls Biologi 2011 Biologi 7-9
Natur & Kultur Puls Fysik 2011 Fysik 7-9
Natur & Kultur Puls Kemi 2011 Kemi 7-9
Sanoma utbildning Koll på NO 4 2014 Biologi, fysik,
kemi 4
Sanoma utbildning Koll på NO 5 2012 Biologi, fysik,
kemi 5
Sanoma utbildning Koll på NO 6 2013 Biologi, fysik,
kemi 6
Sanoma utbildning Biologi Direkt 2012 Biologi 7-9
Sanoma utbildning Fysik Direkt 2011 Fysik 7-9
