Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp
Lika men ändå olika
En studie av pedagogers inställning till barns språkutveckling i Sverige och Finland
Maj Ekroos & Sara Mahmood
Handledare: Per Norlin Examinator: Stellan Sundh
Sammanfattning
Denna studie syftar till att studera likheterna och skillnaderna när det gäller pedagogernas inställning till svenska språkets utveckling hos barn som inte har svenska som sitt modersmål. I studien har vi gjort en jämförelse mellan språkbadsförskolegrupper i Finland och flerspråkiga förskolebarngrupper i Sverige. Undersökningen genomfördes med hjälp av en enkät. Enkäten skickades till båda länderna och bestod mest av öppna frågor vilket gav pedagogerna större frihet att formulera sina svar. Trots att vi fick få svar från Finland kunde vi hitta flera likheter men också skillnader mellan de olika länderna. Därmed kunde vi skapa en förståelse av situationen med olika språk i förskolorna, hur pedagogerna arbetar samt vilka metoder pedagogerna använder sig av. Resultatet visar att pedagogerna använder sig av relativt liknande metoder och har samma åsikter när det gäller barns språkutveckling.
Flerspråkigheten och mångkulturalitet i verksamheten betraktas som viktiga begrepp i båda länderna, men i Sverige har man lyckats integrera det i verksamheten. I Finland anser pedagogerna att det inte är lika aktuellt att arbeta med flerspråkigheten då barngrupperna består mest av enspråkiga barn.
Nyckelord: Förskollärare, samspel, flerspråkighet, språkutveckling, identitet, enkät.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Lärande och identitet ... 4
2.2 Småbarns- och förskolepedagogik i Finland ... 5
2.3 Läroplanens roll i de finska och svenska förskolorna ... 6
2.4 Vad definierar flerspråkighet och tvåspråkighet? ... 7
2.5 Barn och kommunikation ... 8
2.5.1 Språkutveckling hos de flerspråkiga barnen ... 9
2.5.2 Simultan språkutveckling och successiv tvåspråkighet ... 9
2.5.3 Språkbad i Finland ... 10
2.5.4 Miljöns betydelse ... 11
2.5.5 Pedagogens roll ... 12
2.5.6 Strategier för att främja språkutveckling ... 12
3. Tidigare forskning ... 15
3.1 Förskollärarnas förhållningssätt ... 15
3.2 Lekens betydelse ... 16
3.3 Språkutveckling i tvåspråkiga länder ... 17
4. Teori ... 19
4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 19
4.2 Proximala utvecklingszonen ... 19
5. Metod och material ... 20
5.1 Arbetsfördelning ... 20
5.2 Metod för datainsamling ... 20
5.3 Urval och avgränsningar ... 20
5.4 Databearbetning och analysmetod ... 21
5.5 Reflektion över metod ... 21
5.6 Reliabilitet och validitet ... 21
5.7 Etiska hänsynstaganden ... 22
5.8 Genomförande ... 22
5.8.1 I Sverige ... 22
5.8.2 I Finland ... 22
6. Resultat och analys ... 24
6.1 Finland ... 30
6.1.1 Pedagogernas förhållningssätt ... 31
6.1.2 Metoder som används i förskolan för att utveckla språket ... 31
6.2 Sverige ... 32
6.2.1 Pedagogernas arbete med flerspråkiga barn ... 32
6.2.2 Metoder som används i förskolan för att utveckla språket. ... 33
6.3 Likheter och skillnader ... 34
7. Diskussion ... 36
7.1 Språkets betydelse för identiteten ... 36
7.2 Är språk en resurs? ... 36
7.3 Metod är A och O ... 37
8. Slutsats ... 38
9. Yrkesrelevans ... 39
10. Vidare forskning ... 40
Referenser ... 41
Bilaga 1: Frågorna i enkäten ... 45
Bilaga 2: Brev till cheferna i Finland ... 47
Bilaga 3: Meddelande i facebook-gruppen i Sverige ... 48
1
1. Inledning
Redan efter födseln får det lilla barnet börja öva på att kommunicera med sina föräldrar. Det börjar med gråt efter mat och närhet, vilket sedan leder till härmande av föräldrarnas ansiktsuttryck och igenkännande av tonen på deras röst. Utan dessa steg, skulle barnet aldrig lära sig att göra sig själv förstådd eller bli medveten om vad hens föräldrar vill förmedla.
Längre fram kommer barnet att lära sig nya sätt att kommunicera som exempelvis att teckna tecken och symboler som hjälper hen att uttrycka sig i skrift vilket ger ytterligare sätt att kommunicera med omvärlden. Språk är någonting som vi alla har och någonting som aldrig kommer att försvinna. Språkets existens är socialt betingat och får sin betydelse när det inlärs och används socialt med andra människor (Skutnabb-Kangas 1981, s. 12). När det kommer till språk som disciplin, finns det teorier om hur utvecklingen sker och vad som påverkar vår inlärning mest. Genom dem kan vi lära oss flera sätt att bemöta ämnet samt bli inspirerade i vår yrkesutövning. Detta innebär också att den syn vi har på språk kan skilja sig åt och därmed kan vi ha olika åsikter om hur viktigt det är att denna kunskap utvecklas och om det verkligen är bra att lägga lika mycket vikt på modersmålet som på majoritetsspråket. I det svenska skolsystemet har man lagt mycket vikt vid inlärning av språk och stödjandet av modersmålet, oavsett om det är samma som majoritetsspråket. Redan i läroplanen för förskolan blir vi påminda om att dess uppdrag är att sträva efter att varje barn får utveckla sin kulturella identitet och kunna kommunicera både på svenska och det egna modersmålet (Lpfö98, 2016, s. 9). Eftersom Sverige hela tiden blir allt mer mångkulturellt, är det viktigt att kunna finna de bästa metoderna för att kunna stödja våra barn i det svenska språket och i hemspråket, och att visa andra barn vilken rikedom mångfald kan medföra. Därför anser vi att det är viktigt att undersöka ämnet. Genom att uppmuntra barnen att lära sig om andra språk och kulturer, kan vi ge barn med annat modersmål möjlighet att känna sig stolta över sin kultur och därmed hjälpa till att stärka deras självförtroende. Benckert, Håland och Wallin lyfter fram pedagogens roll i språkutveckling hos barn som talar flera språk. De betonar även vikten av att barnen kan möta sitt första och andra språk i förskolan. I vissa situationer behöver barnen tala sitt modersmål och då kan det bli svårt för andra barn att förstå vad det barnet menar och leda till missförstånd mellan barnen. Med hjälp av pedagoger som är flerspråkiga integreras modersmålet i verksamheten samtidigt som de andra barnens språkliga medvetenhet förstärks (2008, s. 37).
En av anledningarna till att vi har valt att skriva om språkutveckling med inriktning på pedagogers inställning till ämnet är vår bakgrund med annat modersmål än svenska. Därför har vi intresserat oss särskilt för hur man arbetar med språkutveckling hos barn med annat modersmål än majoritetsspråket. Vi vill särskilt få fram hur pedagogerna tänker kring språkutveckling och om det finns likheter respektive skillnader mellan Sverige och Finland.
2
1.1 Syfte
Denna studie syftar till att belysa likheter respektive skillnader mellan svensk och finländsk pedagogik i förskolan. Vi vill analysera hur förskolepedagogers erfarenhet av flerspråkighet kan bidra till att utveckla barns språkutveckling. Vi vill även kartlägga om deras inställning till språkutvecklingen hos barn med svenska som andraspråk påverkar deras arbete.
1.2 Frågeställningar
• Hur ser förskolepedagogerna i Sverige och Finland på arbetet med språkutvecklingen hos flerspråkiga och enspråkiga barn?
• Hur påverkas arbetet med språkutvecklingen av pedagogernas syn på barnens identitetskänsla?
• Vilka metoder använder pedagogerna i språkundervisningen?
• Vilken inverkan har pedagogernas erfarenhet av flerspråkighet på deras språkarbete?
3
2. Bakgrund
Sverige deklarerades på 1990-talet som ett mångkulturellt land där mångfald är normoch invandring en naturlig och existerande del i samhällsbilden. Cirka 15procent av alla barn är födda i ett annat land eller av föräldrar som kommer från ett annat land. Dessa förändringar i samhället har medfört stora utmaningar och förväntningar. Förskolan och skolan har stor betydelse i ett mångkulturellt samhälle då dessa fungerar som mötesplats för olika kulturer och är en av de viktigaste arenorna för barnen för att få ny kunskap och lära sig nya färdigheter (Tallberg Broman & Persson, 2010, s. 34).
I Finland har mångkulturalitet inte kommit till samma nivå som det gjort i Sverige och därmed är i stort sett de enda språken som barnen får möta finska eller svenska beroende på om de kommer från tvåspråkig bakgrund eller enspråkig. Till skillnad från Sverige, där de flesta barn med ett annat hemspråk får lära sig svenska i förskolan, ärmånga svensktalande barn i Finland tvungna att få sin utbildning på ett annat språk än det som majoriteten talar.
Det gör att de får möta ett språk till på ett helt annat sätt.I både finska och svensktalande förskolor i Finland finns det barn som är tvåspråkiga och därmed pratar båda språken hemma. Begreppet flerspråkighet i Finland har alltså inte samma betydelse som i Sverige eftersom det i Sverige finns barn som talar två språk hemma varav ett är svenska (Sahlström, Forsman, Hummelstedt-Djedou, Pörn, Rusk & Slotte-Lüttge, 2013, s. 121).
I dagens samhälle har förskolan en betydelsefull roll i barnens språkutveckling. Förskolan är en relationell arena där utbyten av kunskaper ständigt sker mellan barnen sinsemellan samt mellan barn, lärare och föräldrar (Lindh, 2017, s. 4). Förskolan ska lägga grunden till barns språk- och kunskapsutveckling. Barnens trygghet och språkutveckling hör ihop och kompletterar varandra. Känner sig barn trygga i förskolan blir lärandet mer tillgängligt för dem. Ju mer barns kunskaper ökar desto mer självförtroende skaffar sig barnen (Håland, 2017, s. 13). I sin avhandling framhåller Arnqvist att språkets primära roll är att förmedla budskap. Barn använder språk för att uttrycka sina känslor, behov och attityder till omvärlden. Barnen brukar berätta om upplevelser de har haft under dagen för vuxna som befinner sig i barnens närhet. Barn använder språket för att organisera sin omvärld eller sortera sina intryck med hjälp av de ord som de har lärt sig via kontakten med omgivningen (1993, s. 10–14). Språkutvecklingen behöver stödjas hos barnen i tidig ålder. Det ställs stora krav på förskolan som erbjuder en beredskap för att stödja och främja språkande samt språkutveckling hos barn. Det handlar om ett proaktivt arbete där ett språkstöd erbjuds.
Barns tidiga erfarenheter blir något att hänga upp de språkliga symbolerna på. Ett sätt som stödjer språkutveckling hos barn är att hänvisa till konkreta begrepp, händelser och fenomen som väcker minnesbilder och associationer (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016, s. 18–19).
Språkutveckling för flerspråkiga barn kräver olika kvalifikationer där de språk som man tidigare har lärt sig blir en förutsättning för fortsatt språkutveckling. För att främja flerspråkiga barns utveckling krävs det kreativa insatser av pedagoger som kan använda
4
olika metoder i sin undervisning som hjälper fram barnen i inlärningen av det nya språket (Wagner, Strömqvist & Uppstad, 2010, s. 29). Att kunna förstå och använda språket utgör en förutsättning för att kunna delta i lek och social samvaro med andra. Å andra sidan stimuleras och utvecklas språkförmågan i samspel och interaktion med andra. Detta dilemma uppstår i barngrupper där barn som har språkbrister befinner sig. Olika strategier som används i den pedagogiska verksamheten skapar goda villkor för alla barns lärande.
Pedagogerna kan hjälpa barnen att komma in i lek genom att introducera spel och olika lekar gemensamt i gruppen. Det är viktigt att barn möter olika material som stimulerar dessa språk under de vardagliga sysslorna som stödjer dem i sin språkutveckling (Bruce m.fl., 2016, s.
92–93).
Den yttre omgivningen har stor påverkan på barns språkutveckling. Det gäller att barnen har tillgång till språk genom att bli socialiserade i samhället. Barn som växer upp i ett samhälle som har ansvar för barns socialisation lär sig språket och samhällets normer genom ständig kontakt med omgivningen (Arnberg, 2004, s. 80–81). Dialog och kommunikation som sker mellan pedagogerna och barnen i förskolan blir ett aktivt sätt att utveckla barnens språkliga förmågor. Språk och olika artefakter medierar kunskap hos barnen och en konstruktion av kunskap sker i samverkan. Barns deltagande i olika aktiviteter bygger upp förståelse hos barnen genom att kunskapen överförs från exempelvis förskollärare till barn. Barnen i förskoleåldern brukar ta emot information och reproducera det som de hör och ser. På det sättet blir barns interaktion med andra människor ett sätt att aktivera dem i lärprocessen (Gjems, 2009, s. 85).
2.1 Lärande och identitet
När ett litet barn lär sig tala, lär det sig inte bara ord utan även om världen och sig själv. Den grundläggande identitetsutvecklingen är central för förskoleåldern. Redan i tidig ålder utvecklar barnen sin personlighet i termer av vanor, beteendemönster, temperament m.m.
men känslan av att vara en egen individ och utveckling av jaguppfattning ökar gradvis genom samspel med andra och genom bemötandet barnet får i sin vardag. Barn i förskoleåldern behöver bli bekräftade i sin kontakt med andra människor så att det skapas trygga relationer som påverkar barn positivt. Detta medför att barn söker sig ut och prövar sin egen förmåga och ställa sig frågor som ”vem är jag” och ”vad jag kan”. Barnets uppfattning av sig själv kommer att utvecklas positivt i förskolan om barnet känner sig förstått, accepterat samt får sina behov tillgodosedda (Allmänna råd från Socialstyrelsen, 1993, s. 21–22).
Identitetsskapande är precis som lärande, båda är socialt konstruerade i ett sammanhang. Det som skiljer sig mellan dessa är att identitet är någonting dynamiskt som människor ofta förhåller sig till som något nödvändigt och bestående. Däremot beskrivs lärande som någonting som visar intresse för förändring och utveckling. Med andra ord är lärande ett fenomen som kan förstås på flera olika sätt. Dessa två sociala verktyg är viktiga för barnens utveckling och båda påverkar barnen i sin interaktion med omgivningen. Det är viktigt att inte undvika att tala om detaljer i barns bakgrund, exempelvis om de har föräldrar med annan kulturell bakgrund, då det har en stor betydelse för deras identitet och bör anses som
5
någonting positivt. Barnet som är flerspråkigt behöver få alla delar av sin identitet bekräftad för att kunna skapa sin identitet på ett uppskattande sätt och för att kunna bygga upp en stark självkänsla som spelar stor roll för att barnet ska ha möjlighet att uppnå framgång i skolarbetet (Sahlström m.fl., 2013, s. 72–77).
I förskolan kan flerspråkiga barn uppleva att det finns statusskillnad mellan modersmålet och skolans språk. Detta kan bidra till språkförlust beroende på vilka metoder läraren använder sig av för att förklara att det språket som används i skolan är majoritetens språk.
För att flerspråkiga barn inte ska tappa intresset för sitt första språk, är det bra om läraren är tydlig med att det är viktigt att använda svenska i skolan för att andra barn också ska kunna förstå vad som sägs. Samtidigt behöver man påpeka att det inte är fel att använda sig av sitt språk. På så sätt kan pedagogerna förhindra barnens känsla av att känna sig annorlunda eller att det är fel att använda sitt modersmål. Olika anledningar påverkar flerspråkiga barn att behålla sitt första och andra språk. Pedagogernas förhållningssätt till flerspråkiga barn är en av de mest effektiva anledningarna till att få barn att känna sig tillfredsställda över att ha en annan kultur och ett annat språk. Flerspråkiga barn behöver känna sig trygga i skolan med sin bakgrund för att förstå värdet av att kunna olika språk och inte ett hinder för dem att utvecklas (Wedin, 2017, s. 90–92).
Även Khousravi framhåller i sin bok vikten av att förstärka flerspråkiga barns självförtroende i förskolan på ett sätt som ökar deras möjlighet att påverka sitt eget liv.
Därför är det viktigt att uppmuntra flerspråkiga barn att använda sitt modersmål i samtal med sina föräldrar och med kompisar som talar samma språk, för att barnens modersmål och deras erfarenheter ska bli en tillgång för dem. Vidare menar Khousravi att det är viktigt att pedagogerna bemöter flerspråkiga barn på ett positivt sätt och visar intresse och nyfikenhet för barns olikheter (Khousravi, 2017, s. 13). Enligt Arnberg är det viktigt för barnens identitetsbildning och utveckling att de utvecklar förmågan att kommunicera på både majoritetsspråk och sitt modersmål redan från tidig ålder. Barnen behöver få möjligheter att använda språket på ett sätt som tar dem ett steg framåt. Det är viktigt att barnen använder sitt modersmål hemma med föräldrar och släktingar för att det inte ska bli ett hinder att använda och höra det i förskolan för att barnens utveckling ska fortgå normalt (Arnberg, 2004, s. 123).
2.2 Småbarns- och förskolepedagogik i Finland
Enligt den finska lagen måste varje barn få möjlighet att delta i småbarnspedagogiken i förskolan. Det är föräldrarna som fattar beslutet om att barnet ska delta i verksamheten.
Syftet med småbarnspedagogiken är bland annat att främja en helhetssyn på barnets behov, undervisning och vård samt att säkerställa barnets möjligheter till en positiv utveckling.
Detta innebär även att varje barn ska ges möjlighet att känna stolthet över sitt språk och förhoppningsvis även över sig själv.
Sedan år 2015 har det varit obligatoriskt för alla barn från sex års ålder att delta i förskoleundervisning (FörfS 580/2015: Lag om småbarnspedagogik). Finska barn anses vara den längsta tiden hemma med sina föräldrar jämfört med andra barn i Norden. Enligt
6
finsk forskning är detta inte någonting som gynnar barnet och kan försämra den kognitiva utvecklingen hos dem (Kosonen & Huttunen, 2018). 87,9% av den finska befolkningen är finsktalande och 5,2% är svensktalande (Statistikcentralen i Finland, 2018). Möjlighet att få undervisning i respektive språk går igenom hela utbildningen från daghem till universitet.
Olika program har använts, som till exempel språkbad där barn från finska familjer får undervisning på svenska. Precis som i det svenska samhället blir det hela tiden allt mer viktigt för de finska att sätta språket i centrum, speciellt eftersom det andra inhemska språket svenska är i minoritet.
2.3 Läroplanens roll i de finska och svenska förskolorna
I Sverige är det Skolverket och i Finland är det Utbildningsstyrelsen som utfärdar styrdokument med värdegrund och mål för förskolan. Dessa punkter förväntas man följa i verksamheterna, men de kan även fungera som inspiration för planering av aktiviteter och diskussioner mellan pedagoger och barn samt hjälpa föräldrar att förstå vad som styr den dagliga verksamheten.
I den svenska läroplanen vill man förstärka identiteten hos barnen och ge varje individ, oavsett språklig bakgrund eller etnicitet, möjlighet att bli sedd.
Förskolan i Sverige ska sträva efter att varje barn utvecklar…
” nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö98, 2016, s. 10). Man vill uppmuntra varje barn till att utveckla sitt språk och stimulera det så gott som möjligt genom olika uttrycksformer såsom skapande och samtal. Med hjälp av övningar av de språkliga färdigheterna vill man uppmuntra barnen till att intressera sig för sin omvärld samt kommunicera med andra. Enligt riktlinjerna för förskollärare samt arbetslaget, ska man sträva efter att erbjuda varje barn möjlighet att utveckla språket (Lpfö98, 2016, s. 7–9).
Den allmänna uppfattningen om språkets betydelse är det som styr språkundervisningen i de finska förskolorna enligt läroplanen av Utbildningsstyrelsen.
”Förskoleundervisningens mål är att stödja utvecklingen av varje barns språkliga och kulturella identiteter och lära barnen att respektera olika språk och kulturer. Ett särskilt mål är att stödja språkfärdigheterna hos två- och flerspråkiga barn” (Glfu14, 2016, s. 28).
Språk anses vara både ett verktyg och ett föremål, som hjälper barnet att strukturera sin vardag samt forma dennes världsbild. Det viktigaste är att försöka väcka barnens intresse samt nyfikenhet för det talade språket och för att läsa och skriva. Därmed läggs vikten på att stödja barnens utveckling av de språkliga färdigheterna. Den språkliga och kulturella mångfalden måste också uppmärksammas och respekteras samt stödjas i undervisningen.
liksom i den svenska läroplanen, vill man stödja språklig medvetenhet och kulturell färdighet (Glfu14, 2016, s. 32–33).
När man jämför dessa två läroplaner med varandra, kan man se att de har flera likheter. Båda har som mål att utveckla barnens självkännedom och uppmuntra barnen att känna sig stolta över sig själva och därmed de språk som dessa barn använder. Det som skiljer sig är mer hur
7
man försöker nå dessa mål i själva verksamheten. Där finns det också skillnader mellan olika förskolor oavsett vilket land det handlar om.
2.4 Vad definierar flerspråkighet och tvåspråkighet?
Det är en vanlig föreställning att barn kategoriseras efter sina föräldrar och deras kulturella samt språkliga bakgrund. Detta innebär, att barnen till de föräldrar som pratar ett annat språk, också har flerspråkig bakgrund och talar ett annat modersmål än svenska. Att föräldrarna talar flera språk betyder inte att barnet behöver bli flerspråkigt och i samtliga fallkan det vara att det enda språk de lär sig är exempelvis svenska. På samma sätt kan man också säga att ett barn med enspråkiga föräldrar kan utvecklas till flerspråkiga individer. Exempelvis kan en av föräldrarna tala ryska och svenska samtidigt som den andra pratar engelska och svenska och därmed har de valt att tala svenska med barnet. När vi talar om flerspråkiga barn och föräldrar är det vanligt att dessa associeras endast med personer som talar ett annat modersmål än majoritetsspråket eller har en utländsk bakgrund (Skolverket, 2013, s. 17).
Att koppla ihop flerspråkighet med utländsk bakgrund ger en helt annan mening till begreppet som i sig egentligen handlar om en person som kan fler än två språk. Man brukar även tala om flerspråkiga förskolor, vilket många också med automatik tolkar som att förskolan har flera barn med andra språk. Skolverket påminner därför om att det är viktigt att ta hänsyn till skillnaden mellan individuell och institutionell flerspråkighet. Istället för att se språk som en egenskap skulle man se det som en kompetens och om denna kompetens sätts i fokus, kan man komma närmare begreppets riktiga innebörd. Det påminner även om att flerspråkighet inte är en självklarhet, utan en möjlighet och därmed någonting som föräldrarna själva får bestämma hur de tänker kring ämnet och om de vill förmedla sina språk till sina barn (2013, s. 7–12 och 18).
När vi ser på begreppet ”tvåspråkighet”, kan detta begrepp definieras och uppfattas på flera olika sätt och därmed är det svårt att säga vilken definition som är den rätta. Man kan bland annat diskutera begreppen ”primär” och ”sekundär” tvåspråkighet som syftar mest på hur man blir tvåspråkig. Det primära handlar om hur man naturligt tar åt sig två olika språk redan hemma eller när man flyttar till ett annat samhälle och blir tvungen att lära sig ett annat språk. Sekundär tvåspråkighet handlar om den språkliga kompetens man utvecklat genom systematisk, formell undervisning (Börenstam och Huss, 2001, s. 47). Skutnabb-Kangas presenterar fyra olika kriterier som kan användas till hjälp för att definiera begreppet:
ursprung, kompetens, funktion och identifikation. Ursprungskriteriet handlar om att den som är tvåspråkig har lärt sig två språk från allra första början eller mycket tidigt i livet. Enligt kompetenskriteriet behärskar den som är tvåspråkig båda två språken lika bra.
Funktionskriteriet innebär att man som tvåspråkig kan växla mellan två språk eller vid behov övergå från det ena språket till det andra och identifikationskriteriet utgår från individens egen uppfattning om sin språkliga identitet. Frågan är om individen uppfattar sig själv som tvåspråkig eller om det är omgivningen som gör det. Det betonas även att den målsättning som ett samhälle har för utbildning och skola spelar en avgörande roll för tvåspråkigheten och därmed är mål som assimilering, berikning och bibehållande viktiga vid exempelvis språkbad (1981, s. 48). Håkansson förklarar att det inte är lätt att klara av två språk och
8
berättar om Hansegårds perspektiv som handlar om ”halvspråkighet” som uppstår i sammanhang då talaren blandar och hoppar mellan olika språk. I denna förklaring, som är väldigt lik kodväxling, fyller man luckor med det andra språket och med hjälp av den tekniken bygger man upp meningar för att kunna göra sig förstådd. Dock anser många att begreppet är missvisande och icke vetenskapligt och därmed används den inte längre för att förklara detta fenomen (2003, s. 25).
2.5 Barn och kommunikation
När vi ser på ett barns språkutveckling måste man komma ihåg att inte generalisera då det finns lika många skillnader som det finns barn. Alla barn når inte samma stadie vid precis samma ålder och därmed kan det finnas en enorm variation som också har mycket att göra med barnens biologiska ålder, exempelvis vilken tid på året barnet är fött (Svensson, 1998, s. 57) Barnet första steg till att bli en kommunicerare börjar genom att det lär sig att ta ögonkontakt med sina föräldrar, le och titta åt olika håll. Runt 3 månaders ålder börjar barnet vokalisera, jollra, smaska och producera flera olika slags ljud, monotona och vokalljud, för att därmed kunna berätta vad denne vill och vilket humör denne är på. Barnet börjar även lära sig om turtagning inom kommunikationen. Detta sker oavsett vilket språk som används i barnets omgivning. Forskningen har visat att dessa jollrande och lustiga ljud som barnet gör vid tidig ålder är en väldigt viktig språklig aktivitet och har en avgörande roll för den framtida språkutvecklingen (Abrahamsson, 2009, s. 53).
Vid ett års ålder (12–18 månader) börjar barnet lära sig sina första ord och ettordsyttranden som sedan under kommande månader utvecklas till tvåordsyttranden (Sigurd & Håkansson, 2007, s. 141–147). Detta betyder även att barnet börjar visa förståelse för språkets kombinationer. Vid det laget börjar barnet urskilja fonem i sitt modersmåls språkljud och de ljud som inte hör dit försvinner successivt. Svensson hävdar att många barn kan visa tendenser att använda sig av en viss strategi för att lära sig språket. Denna strategi använder sig barn av länge och den kan även härledas till andra beteenden än språket då det blivit till en del av barnets identitet (1998, s. 57).
Det kan vara svårt att uttrycka allting man upplevt genom ord. Därför är det viktigt att klyftan mellan det verbala och kroppsliga språket kan överbryggas och därmed ge möjligheter att pröva på detta genom skapande verksamhet såsom musik och rörelse. Det är viktigt att barn får möta ord och begrepp i rätt sammanhang och därför är de vardagliga situationerna samt samspelet med vuxna och andra barn oerhört viktigt för språkutvecklingen. I förskolan är det viktigt att pedagogen visar intresse för det barnen har att berätta då det uppmuntrar dem att försöka uttrycka sig allt mer. Pedagogen kan även fungera som ett stöd och hjälpa barn att sätta ord på saker och ting (Niss & Söderström, 2006, s. 34–35). Vid treårsåldern börjar barnet vanligtvis ha ett grundläggande ordförråd samt grammatik och börjar så småningom inom de kommande åren visa förståelse för hur andra tänker, vilket i sig även påverkar den språkliga utvecklingen hos individen. Enligt Gjems lär sig förskolebarn olika ord som bygger upp och skapar mening genom att de tar till sig och imiterar olika språk och uttryck. Efter förskolan, får barnet utmana sitt språk allt mer genom att läsa och skriva (2011, s. 39).
9
2.5.1 Språkutveckling hos de flerspråkiga barnen
Utvecklingen av språk hos flerspråkiga barn skiljer sig inte nämnvärt från enspråkiga barns språkutveckling (Sigurd & Håkansson, 2007, s. 150). Dock kan flerspråkiga barn ställas inför olika utmaningar och spänningar när det kommer till inlärning av ett nytt språk. Därför är det viktigt att dessa barn får det sociala och emotionella stöd de behöver för att förstärka deras förmåga att engagera sig i det nya språket och i det nya samhället. Det stöd som barnen behöver är pedagogernas ansvar. De ska skapa möjligheter att integrera barnen som inte kan majoritetens språk i skolan och se till att barnen får starka relationer med andra barn. Det är centralt för att barnen ska lyckas i skolarbetet (Cummins, 2017, s. 16–17). I sin bok skriver Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius om lärarens kunskap och medvetenhet om språk och kommunikation. Där behöver varje förskollärare kunskap om hur man bäst ger stöd och stimulerar barnen i sin språkutveckling samt undanröjer eventuella hinder (2016, s. 22).
Några av de verktyg som används för att lära barnen språk och utveckla deras språkliga förmågor är att tala eller samtala. Dessa verktyg fungerar som ett medel för att lära barn språk som är grundläggande faktorer i lärandeprocesser. I de flesta lärandeprocesser fungerar språk som en symbolisk mediering (förmedling). Mediering är en process som förmedlar något till oss som försiggår utanför oss själva. Språket är det viktigaste medierade redskap vi har. Genom språket samspelar barn med omgivningen, delar upplevelser, skaffar sig erfarenheter som blir utgångspunkt för att skapa sociala kontakter och utveckla sympati (Gjems, 2011, s. 11).
Att kunna uppmärksamma språk och orientera sig vidare genom att växla mellan dem samt tala om språken i sin omgivning, handlar om topikalisering. Att kunna gå över till ett annat språk tillfälligt kan anses som en resurs som hjälper i situationer där man inte kan komma på ordet i samtalsspråket. Dock kräver detta att båda parterna i samtalet måste behärska respektive språk för att ordet från det andra språket ska kunna göra någon nytta. Att kunna uppmärksamma dessa användningar av ord och kunna prata om det betyder även att barnet har skapat en språklig medvetenhet. Barn i flerspråkiga sammanhang kan topikalisera språk genom att prata med andra barn om deras språkbakgrund samt undervisa andra i språk (Sahlström, Hummelstedt-Djedou, Pörn & Slotte-Lüttge, 2013, s. 121–122).
2.5.2 Simultan språkutveckling och successiv tvåspråkighet
När det kommer till simultan språkutveckling, betyder det att barnet lär sig flera språk samtidigt, vanligtvis redan från födseln (Abrahamsson, 2009, s. 14). Begreppet ”simultan”
används mest med barn under 3 år. Det är vanligt att barnet blandar språken i början men så småningom börjar de lära sig att skilja mellan dessa. Språkutvecklingen ser relativt lika ut som hos de enspråkiga barnen men kan ändå påverkas av omgivningen och leda till att det ena språket stimuleras mer än det andra. Dock kommer barnet som lär sig två språk samtidigt möta utmaningar i två språk, men som ändå inte i jämförelse med barn med ett språk blir
“dubbelt så mycket jobb”. När ett barn fram till treårsåldern har fått lära sig ett språk hemma tillsammans med sina föräldrar, men sedan i förskolan fått ta del av svenskan, säger man att barnet har utvecklat en successiv tvåspråkighet (Abrahamsson, 2009, s. 14). Barnet använder sig av det språk som denne redan behärskar för att kunna lära sig det andra och kan därmed
10
skapa strategier som t.ex. förenkling och övergeneralisering. Till skillnad från simultan språkutveckling, är barnet i detta fall medvetet om att hen kan prata två eller fler språk.
”Naturlig tvåspråkighet” är en benämning som även kan förklara samma fenomen och enligt Skutnabb-Kangas är det någonting som barnet måste skaffa sig för att kunna klara sig (1981, s. 97). I skolan får barnen ta del av ett eller flera främmande språk genom formell undervisning. Detta kallas för skoltvåspråkighet eftersom barnen vanligtvis inte heller använder det språket utanför undervisningssituationen. Man kan säga att det har ”stannat inom skolans väggar”. Vanligtvis brukar inte detta språk vara så viktigt för eleverna men som ändå vid framtida situationer kan vara till glädje och nytta t.ex. vid framtida utbildningsmöjligheter eller arbetssituationer (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 97–98).
2.5.3 Språkbad i Finland
I det finska samhället som kännetecknas som tvåspråkigt, har den svensktalandebefolkningen minskat genom tiderna och i dagens läge är det bara 5% av befolkningen som har svenska som sitt modersmål (Statistikcentralen, 2013). Detta indikerar på de förändringar som skett i samhället genom tiderna trots att det svenska språket haft en unik position i Finlands historia och samhälle.
Eftersom det finns färre svensktalande i dagens läge, har det påverkat finsktalande medborgares motivation och intresse för att lära sig svenska, vilket i sig har resulterat till att finsktalande elever inte har nått den nivå som krävs för tvåspråkighet i det finska samhället.
För att kunna göra en förändring av detta, har det nationella skolsystemet tagit i bruk olika program med mål att utveckla den tvåspråkiga kompetensen och där är språkbad (eng.
immersion) ett av de mest kända (Björklund, Mård-Miettinen & Savijärvi, 2013).
Språkbad är en kanadensisk inlärningsmodell, som fick sin början på 1960-talet och som sedan togs i bruk i Finland år 1987. Det innebär att ett främmande språk (t.ex. svenska i Finland) används i barngruppen som pratar majoritetsspråket hemma. Tanken bakom språkbadet är att barnet ska kunna lära sig ett nytt språk genom att vistas i en omgivning där barnet får höra och använda sig av det för att kommunicera. I skolan tas den här idén vidare genom att hälften av ämnena som barnen får möta är på majoritetsspråket och det främmande språket. Därmed fungerar det svenska språket som ett medium för de andra ämnena såsom matematik och naturvetenskap. Målet med denna metod är flerspråkighet och har enligt studier varit väldigt effektiv. Finsktalande barn som går i svensktalande skola anses inte gå i språkbad, vilket många ofta missuppfattar (Laurén, 1998, s. 20).
I den finska läroplanen för förskolan, finns det ett stycke om språkbad under rubriken
”Förskoleundervisning på två språk”. I den beskrivs att man ska försöka utnyttja barnens mest sensitiva period för att erbjuda en mångsidigare språkfostran och genom det låta olika kulturer mötas. Tanken är också att barnen ska ges möjlighet att i framtiden själva kunna välja vilket språk de vill ha undervisning på. Barnen måste också kunna få uttrycka sig på sitt språk vid behov, trots att pedagogerna och särskilt förskolläraren inte själv ska svara på det språket. Förskolan ska kunna ge tillräckligt med information till barnens framtida språkbadsskola om deras nivå av språkutveckling och var de befinner sig för att de ska kunna få det rätta stödet i skolan (2016, s. 40). För att man ska kunna anse att språkbadet är bra,
11
måste det vara givande för barnen och individen i sig. Laurén förklarar också att det ska kunna ge möjligheter för barn att klara av uppgifter och formulera mål som de ska nå.
Eftersom språkbad i Finland är frivilligt, anser man att barn och elever rimligtvis har positiva attityder gentemot programmet och därmed har ett intresse för att lära sig mer om språket och utvecklas i det (1998, s. 29). I språkbadet betonar man mest att barn ska uppmuntras att prata och använda språket istället för att de ska lägga för mycket vikt på form eller grammatik. Trots att språkbad har visat goda resultat och är ett mycket studerat ämne på Vasa Universitet, finns det inte många av dem i Finland. Detta beror på att det inte finns tillräckligt många kompetenta svensktalande lärare för att driva denna typ av metod i finska daghem (Nuolijärvi, 2011, s. 115).
2.5.4 Miljöns betydelse
I läroplanen för förskolan står det att “Verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barnets utveckling och lärande. Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande” (Lpfö98, 2016, s. 8). Barn lär sig språk genom samspel mellan individen och miljön. Hemma får barnen tidigt möta språket genom sina föräldrar som sedan underlättar eller försvårar undervisningssituationerna. I förskolan får barn möta nya uttryckssätt som de kanske inte är vana vid hemma, så som t.ex. att prata med fullständiga satser eller med korrekt grammatik. Något barn kan vara vana vid att när det önskar sig någonting, säger man
”kan jag få snälla…”samtidigt som ett annat barn är van vid ”jag vill ha…” (Svensson, 1998, s. 125–126). När vi tänker på de olika faktorer som påverkar barnen som till exempel miljön, är det viktigt att komma ihåg att det även är det enskilda barnets förmåga och intresse av att utnyttja miljön samt vilken situation barnet befinner sig i som avgör miljöns betydelse.
Det kan också vara svårt att forma ut en miljö som skulle kunna vara perfekt för alla, vilket innebär att vi istället måste lära känna och uppmärksamma individerna för att kunna anpassa miljön så att de kan ha någon nytta av den (Svensson, 1998, s. 155–156).
När man ser på den fysiska miljön i förskolan, beskriver läroplanen inte specifikt vad den ska innehålla utan endast att den ska vara trygg, utmanande och locka barnen till lek och aktivitet samt att barn ska kunna ha inflytande över den (Lpfö98, 2016, s. 12). Samspelet i och med både den sociala och fysiska miljön är viktig för barnens utveckling och lärande och därmed är förskolan en av de viktigaste platserna för detta då alla dessa delar är samlade där. I dessa utrymmen, där denna utveckling sker, är det viktigt att barnen har tillräckligt med utrymme där de kan göra saker och ting. Exempelvis om vi har ett litet lekhus, där det bara ryms en eller två barn i, hindrar detta andra barn att vara med i leken och samspelet (Riddersporre & Persson, 2010, s. 254). Det ska även kunna finnas olika redskap där för dem att kunna använda sig av. Med detta menasinte endast leksaker utan även andra saker som barn kan utveckla sin fantasi med och därmed kanske själva hitta på vad de kan vara, exempelvis kottar eller pinnar. Barnen kan isin lek diskutera och därmed använda sitt språk för att skapa en gemensam uppfattning om vad dessa naturliga saker kan föreställa. För att skapa en trygg miljö för barnen är det också viktigt att de ska kunna påverka hur miljön ser ut och därmed kan det ge en väldigt bra känsla för barnen om deras teckningar hängs upp på väggen eller om de kommer från någon annan kultur att det finns någonting i miljön som representerar den.
12
2.5.5 Pedagogens roll
Pedagogen har en central roll när det kommer till språkundervisning i en barngrupp som en övervakande och deltagande aktör. Kultti använder sig av begreppet ”närvaroprincip” och anser att detta är väldigt viktigt, då lärarens närvaro ger goda förutsättningar för ett bra handlingssätt och kan bemöta situationen med rätt känslighet. Detta är särskilt viktigt när man arbetar med barn (2014, s. 70). Pedagogen kan stödja barnens språk genom att hjälpa dem att öka sitt självförtroende, vilket bland annat kan ske genom att bekräfta det barn säger.
Detta kan ske genom att man upprepar det barnet har sagt, men rättar till orden i frågan och sedan ställer en följdfråga. Pedagogens egen inställning till språket och flerspråkighet som ämne spelar en stor roll, eftersom detta kan påverka sättet som denne arbetar på och vilken roll språket får inom verksamheten.
Personal som har annat modersmål än majoritetsspråket, kan inte enligt Skolverket uppfattas som representanter för sitt modersmål utan att de ska ses som vem som helst i personalen men med en speciell kompetens. Det är viktigt att personal som delar språk med vissa barn inte bara hänvisas till varandra, eftersom detta kan skapa en vi, - och ni- känsla, samtidigt som det kan ha en negativ inverkan på barns språkutveckling i svenska. Med andra ord är det viktigt att en balans upprätthålls. Dock kan en pedagog med flerspråkig kompetens skapa en viss sorts trygghet för barn med andra språk och hjälper dem att förstå det som är svårt och att stödja deras utvecklande av första språket genom exempelvis lässtunder på hemspråket (2013, s. 50).
2.5.6 Strategier för att främja språkutveckling
I läroplanen för förskolan står det att förskolan ska sträva efter att varje barn “utvecklar nyanserat talspråk, ordförråd och begrepp samt sin förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra” (Lpfö98, 2016, s.
10). När det kommer till sätt där man kan främja barns utvecklande av språk, kan vi finna flera olika metoder och tekniker som kan fungera som bra hjälpmedel. Det är viktigt att komma ihåg att alla barn är olika och därmed betyder det inte att det som hjälper ett barn skulle vara bra för ett annat barn. Dock kan man försöka använda sig av flera olika metoder kombinerat och genom det försöka erbjuda någonting som fungerar för alla barn. Man kan som pedagog fundera på vilket perspektiv man vill arbeta med som exempelvis ordförråd (de ord en person kan förstå och använda), uttalsutveckling (tala utan brytning), grammatik (när barn lär sig säga tvåordssatser), syntax och samspel (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, s. 2003).
Användning av bilder
I förskolan finns det olika redskap och uttryck som används för att ge barnen möjlighet att utveckla sitt språk samt sin förmåga att kommunicera och uttrycka sig på ett begripligt sätt.
Bland dessa redskap och material som pedagogerna använder sig av framhålls bilder som en del av de verktyg som används för att utveckla barns språk och för att kunna skaffa sig en kommunikativ kompetens genom samspelet som sker i förskolan. Barns språkutveckling kan främjas i samband med användning av bilder och tecken som används för att lära barnen nya ord vilket ger dem möjlighet att ta in språket genom flera källor (Lindgren, 2016, s. 40).
13
Samma metod används för alla barn oavsett om de är enspråkiga eller flerspråkiga dock kan bilder och tecken vara till mer hjälp för flerspråkiga barn för att kommunicera med andra barn och pedagoger på förskolan.
Läsa, berätta och sjunga
Kultti föreslår att man använder sig av sagostunder och sångsamling för att främja språkutveckling. Böcker fungerar som ett viktigt redskap, eftersom de hjälper till att inkludera barn i läsaktiviteterna och genom att kunna se bilderna underlättas förståelsen av det skrivna ordet. Det har inte alltid varit självklart att barnen skulle erbjudas lärarledda lässtunder och detta skulle kunna indikera att det inte anses som en viktig del av den pedagogiska agendan (2014, s. 52). När pedagogen läser för barnen, kan denna pröva barns förståelse genom att ställa frågor om sagan och genom att barnen får berätta vad de hört och sett. Genom bilderna ges möjlighet att pröva på att använda de nya ord som de har hört.
Engdahl & Ärlemalm-Hagsér påpekar att läsning av böcker är en aktivitet där nya ord prövas i ett sammanhang (2015, s. 210). För att underlätta inlärningen för flerspråkiga barn skriver Khusravi att sagoläsningen och muntligt berättande fungerar som ett viktigt moment för lärande, där barnen lär sig nya ord och begrepp som berikar deras ordförråd. Genom att belysa olika ords betydelse på de olika språk som finns i barngruppen ges barnen möjlighet att uppmärksamma likheter och skillnader mellan språken (2017, s. 40–41).
Lek
Ett annat sätt som kan hålla intresset för språket uppe, är att använda sig av lek. Rytm, ramsor och rim skapar en rolig upplevelse och samtidigt får barnet höra hur språket låter och är uppbyggt. Under musik- och sångstunderna får barnen även lyssna på orden och därmed språket, vilket är minst lika viktigt som att använda det verbalt. När man lyssnar på vad andra berättar, tar man emot ny information som måste tolkas och för att detta ska lyckas, tar man fram gammal information för att underlätta detta. Westerlund förklarar, att när man lyssnar så skärps koncentrationen och uppmärksamheten vilket i sig hjälper att förbättra förståelsen hos lyssnaren (2009, s. 153). Detta handlar också om att pedagogen ska vara uppmärksam på vad barnen säger, lyssna och bekräfta det som sägs. Detta bidrar till att behålla barnens intresse för att använda språk samtidigt som de känner sig bekräftade (Bruce & Riderrsporre, 2012, s. 125).
TPR
Skolverket presenterar TPR (Total Physical Response) metoden, som används för att stödja barn som ligger på en nybörjarnivå med språket. Detta innebär att vuxna ger instruktioner för barn i form av utmaningar, vilket kan hjälpa barnet att öva på lyssnandet och genom det förstå vilket sedan leder till genomförandet av aktiviteten. När barnet har genomfört handlingen, visar barnet att hen har förstått utan att behöva uttala svåra ord eller ljud. Efter flera genomgångar och övningar, kan barnet självt börja använda dessa fraser. Det är viktigt att den vuxne visar först vad denne menar, annars kan detta lämna barnet förvirrat och inte uppnå det som önskas (Skolverket, 2001 s. 86).
14
Dialog
Det som är gemensamt för alla dessa strategier är att de skapar dialog mellan barn och vuxna.
Under dessa stunder kan pedagogen lära barnen nya ord och genom varje dialog som de har tillsammans uppmuntras barnen att så småningom själva använda dessa ord. Detta uppmuntrar även till aktivt deltagande för barn och hjälper dem att våga ha inflytande på det som omger dem då de vet hur de ska uttrycka sig. Samtidigt ökar barnens självförtroende.
När detta sker, kan de använda sig av de nya orden även under sina lekar med varandra (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015, s. 210–212).
15
3. Tidigare forskning
När det kommer till forskning om andraspråksinlärning, är området relativt nytt med en kort historia. Forskningen kring språkutvecklingsprocessen tog sin början på 1960-talet, men människor har varit intresserade av att lära sig fler språk långt innan dess. Detta i sig kan vara ett tecken på en hel del om människan som en nyfiken varelse. I tidigare forskning kommer vi att skriva om förskollärarnas förhållningssätt, lekens betydelse och språkutveckling i tvåspråkiga länder.
3.1 Förskollärarnas förhållningssätt
När vi ser på arbetet med barn, är förskollärarens förhållningssätt mot lärande viktigt.
Pedagogens egen inställning påverkar barnen, deras lärande och utveckling. Det kan påverka barnens vilja att uttrycka sig och deras initiativtagande. I sin forskning studerar Jacqueline Lynch och Ron Owston förskollärarnas syn och tankar kring lärande och utvecklande av språk och literacyfärdigheter. För att genomföra denna studie, använde sig författarna av enkäter. Dessa enkäter skickades ut till förskollärare, som arbetade på förskolor och som var reglerade av kommunen i ett urbant område i Kanada. Kraven för förskolläraren i dessa förskolor var att de skulle jobba med barn mellan 3 och 4 års ålder och ha minst ECE- utbildning, vanligtvis ett tvåårigt program i en kanadensisk kontext. 200 förskolor var kontaktade genom telefonsamtal men bara 150 förskolor gick med på att genomföra enkäten.
Enkäten innehöll 45 frågor varav 30 var tagna från TBQ (The Preschool Teacher Literacy Beliefs Questionnare) och som huvudfokusen låg på, eftersom de handlade specifikt om språk och literacy. Forskningsresultat visade, att förskollärarna var osäkra på hur man kunde arbeta med detta i vardagen och att de inte var insatta i den forskning som relaterade till ämnet. De förskollärare som hade mer erfarenhet inom yrket hade mindre förtroende för arbetet vilket visade att det fanns ett behov av att ge förskollärarna lämpliga utvecklingsmöjligheter inom professionen. Resultaten på enkäten visade att det bör vara praktik-baserat kursarbete med inriktning på språk och literacy för att kunna stödja lärandet i praktiken (Lynch & Owston, 2015).
Sawyer, Scheffner Hammer, Cycyk, Lopez, Blair, Sandilos och Komaroff utförde även forskning med fokus på förskollärarna och deras syn på arbete med språk och literacy- färdigheter. Dock fokuserade de mer på tvåspråkiga barn, särskilt de som pratade spanska som modersmål. Målet med forskningen var att ta reda på vilka lingvistiska metoder förskollärarna använde sig av för att stöda utvecklandet av språk och literacyutvecklingen hos flerspråkiga barn och för att kunna se kopplingen mellan dessa aktiviteter och lärarens inverkan. 62 förskollärare deltog i undersökningen och förskolorna de arbetade i var i områden som hade låg social status. Ingen av dessa förskolor ansågs vara flerspråkiga daghem. Cirka 53% av förskollärarna hade masterutbildning, 33% kandidatutbildning, 10%
assistentutbildning och 5% hade endast gymnasieutbildning. För att samla in information, använde sig forskarna först av enkäter där de frågade efter demografisk information, kunskapsinformation om språk och vad lärarna tänkte om språk och kultur. Bland annat fick
16
lärarna svara på frågor om användning av hemspråket, material från andra kulturer och språk samt behovet av flerspråkiga studenter. Observationer i klassrummet användes för att få kännedom om kvaliteten på de material man hade för att stödja språk och literacyutvecklingen hos yngre flerspråkiga barn. Resultatet visade att pedagogerna som inte var flerspråkiga hade sämre utrustning i sina klassrum när det kom till stödjandet av olika språk och kulturer än vad de spansktalande pedagogerna hade. Dock var skillnaden inte så stor. När det kom till särskilda åsikter om vad pedagogerna tyckte och tänkte, visade det sig att de inte höll med om att engelska skulle vara det enda språket som används i skolan. De ansåg också att det inte var värdefullt att kommunicera med föräldrar som inte kunde engelska och att flerspråkiga barn vanligtvis behöver mer specialundervisning. De höll med om att familjer borde använda sitt hemspråk med sina barn samt att barn har nytta av att lära sig om andra språk och kulturer. Det var delade meningar om samma program kunde fungera för både en- och tvåspråkiga barn (Sawyer Scheffner Hammer, Cycyk, Lopez, Blair, Sandilos & Komaroff, 2016).
Johanson, Justice, och Logans studie tar avstamp i förskollärarnas roll i barns språk- och läsförmåga senare i skolan, det vill säga i vilken utsträckning det kan finnas långsiktiga konsekvenser av ett språkinriktat arbetssätt som barn fick ta del av i förskolan. Fokusen låg på tre delar av språkkunskaper hos barnen, bland annat ordförråd, avkodning och språkfärdigheter/läsförmåga. Som metod för studien, använde sig av RCT (Randomiserad kontrollerad studie) för att ta reda på effekterna av ett representativt urval i undersökningen.
I studien deltog 25 lärare som var slumpmässigt utvalda för att genomföra undersökningen i klassrummet i ett år medan 24 lärare också valdes ut slumpmässigt för att delta i utvecklingsbedömningar på hösten och våren. För att kunna genomföra undersökningen behövde man ett samtycke från föräldrarna. 49 klassrum identifierades slumpmässigt och barnen som deltog var olika och hade olika bakgrund. 45% var kaukasiska, 38% var afroamerikanska och 13% var andra etniciteter som inte identifierades. Totala antalet barn blev 247 och endast 40% av mammorna hade utbildning utöver gymnasiet. Språket som talades hemma var engelska. En del barn som inte var engelsktalande uteslöts från studien eftersom lärarna inte kunde förstå bedömningen. Resultatet av denna studie visade att förskollärarnas kompetens påverkade barnens språkutveckling. Förskollärarna som hade LLI (Leveled Literacy Intervention) använde sig av interaktionsfrämjande strategier vilket påverkade barnens språkutveckling positivt. Jämfört med kontrollgruppen som var den andra gruppen i studien, hade barnen relativt svaga språkkunskaper eftersom de inte fick samma strategier för språkutveckling i förskolan (Johanson, Justice & Logan, 2016).
3.2 Lekens betydelse
Nor Puthe & Ali skriver i sin studie om förskollärarnas uppfattning om att använda lekbaserade tillvägagångssätt för att utveckla språk och literacy för förskolebarnen. Studiens slutsats pekar på att öka förskollärarnas kunskaper och färdigheter i användning av lek i barnens lärande och utveckling. För att samla in data för undersökningen, använde sig forskarna av en strukturerad enkätundersökning som riktade sig till förskollärarna. I undersökningen deltog 60 lärare från fyra olika verksamheter som har förskollärarutbildning och bland de 60 lärare var det 51 som svarade på enkätundersökningen. För att få ytterligare
17
kunskaper om lärarnas uppfattning valdes 12 lärare slumpmässigt för att bli intervjuade.
Studiens resultat visade att lärarna har en positiv syn på lekbaserad metod för förskolebarnens språk och literacyutveckling. Förskollärarna tyckte att lek har goda effekter för barnens lärande. Barn gillar att leka och blir aktiva i leken som fungerar som ett tillfälle för lärande och utveckling. Dock var förskollärarna osäkra om hur en lekbaserad metod skulle användas. Frågor om begränsningar som tidsfördelning för lekaktiviteter samt olämpligt lekutrymme uppstod. Det saknades även kunskap hos förskollärarna om hur de kan behålla leken i sin undervisning så att den blir lekbaserad (Nor Puteh & Ali, 2013).
När det kommer till utveckling av språk, anser många pedagoger och studier att det sker bäst genom aktiviteter såsom lek och sång. I sin artikel har Björklund, Mård-Miettinen och Savijärvi tagit del av flera olika undersökningar som gjorts om språkbadspedagogiken i Finland och analyserat olika daghem och förskolor utifrån kontext för tidig språkutveckling och lärande. Som metod för denna undersökning använde de sig av analys av konversationer när barnen leker med varandra. Med denna detaljerade analys av autentisk interaktion tar den fram normerna och de tillvägagångssätt som barnen använder sig av vid daglig interaktion. Detta ger intressanta ramar för diskussioner mellan barn i språkbad, eftersom barn har möjligheten att använda sig av sitt modersmål och därmed fortfarande kan göra sig förstådda. Detta gör det även enklare att analysera utvecklingen av deras svenska kunskaper under en längre tid. Resultatet visade att kommunikationen med läraren och andra barn på svenska under leksituationer är viktiga för att barnet ska kunna utveckla sin talförmåga inom språket. Det visade sig även att modersmålet fungerar som en stark resurs mellan barnen, eftersom det hjälper dem att förstå det andra språket bättre genom att de kan fråga varandra om ord och förklara vad orden betyder på svenska (Björklund, Mård-Miettinen & Savijärvi, 2013).
3.3 Språkutveckling i tvåspråkiga länder
I sin artikel skriver Palviainen, Protassova, Mård-Miettinen och Schwartz om tvåspråkiga pedagoger och hur de påverkar språkutvecklingen hos barn i förskolan i de länder som har två språk. Studien riktar sig mot Finland med finska och svenska är de officiella språken samt Israel med hebreiska och arabiska som officiella språken. Detta gör att respektive land är tvåspråkigt. Studien fokuserar på tre olika kontexter. Den första kontexten i Finland är finska-svenska. Ryska-finska är den andra kontexten, eftersom ryska har största antalet modersmålstalare i Finland men språket har inte fått lika stark ställning som finska och svenska. Den tredje kontexten är i Israel, där man pratar arabiska och hebreiska.
Syftet med studien var att jämföra fem lärares reflektioner över sina egna språkliga metoder och vilka utmaningar de ställs för i sin tvåspråkighet inom tre olika kontexter. Studien tar även upp förskollärarnas kritiska roll som påverkar barns väsentliga utveckling och sociala behov och hur lärarna i finska-svenska, ryska-finska och arabiska-hebreiska förskolor beskriver och förklarar deras språkbruk. Forskarna valde att genomföra sin undersökning och använde sig av en språklig och etnografisk metod som kombinerar data som observationer, anteckningar och halvstrukturerade intervjuer med lärarna på de tre
18
forskningsplatserna med analys för användning av språket (Palviainen, Protassova, Mård- Miettinen & Schwartz, 2016).
Först observerades tvåspråkiga lärare som interagerar med barnen i olika aktiviteter som matstunder, samling och andra planerade aktiviteter. Resultatet från denna studie var med fem alternativ som handlar om hur språket används i de olika kontexterna. Språket används på ett flexibelt sätt där kodväxling sker mellan språken. Dock översätter de inte olika kommunikativa ändamål. Kontextuella och muntliga språkstöd samt justeringar används för enskilda barn. Dessa alternativ låg till grunden för att analysera hur de fem lärarna reflekterade över deras språkbruk i förskolan. Alla lärare från de tre olika kontexterna visade att de har gjort förändringar från tidigare användning av en tvåspråkig utbildningsmodell som var byggd på språkseparation till en flexibel tvåspråkig modell och de använde denna modell aktivt i förskolan i Finland.
Därmed kunde de använda minoritetsspråk som svenska på ett positivt sätt samt som ett främjande alternativ för barnen i förskolan. Resultatet från Israel var lite annorlunda än från Finland då de använde sig av båda språken (hebreiska och arabiska) i klassen men två lärare som arbetade där talade sitt eget modersmål med barnen och meningen var att alla barn skulle lära sig båda språken av varandra och av lärarna. Detta innebär att språkseparation skedde i förskolan och barn som var arabisktalande och barn som hebreisktalande visade långsamma framsteg i det andra språket. Därför bestämde de sig efter ett antal månader att de skulle använda sig av båda språken och ett flexibelt sätt började gälla. Alla lärare från de olika kontexterna tyckte att det var viktigt att tvåspråkiga lärare använder sig av sina språk med barnen och uppmuntrar dem att göra detsamma (Palviainen m.fl., 2016).
