Expanderande pendlingskommun
Förorten ligger i ett öppet och flackt landskap i ett av Skandinaviens mest tättbefolkade områden. Närheten till regionens storstäder gör orten till en utpräglad pendlingsort, lite i skuggan av städerna runt omkring. Vi befinner oss i gammal kulturbygd. Sedan 1960-talet har kommunen mer än fördubblat sin befolkning, som nu närmar sig tjugosju tusen. Omfat-
tande nybyggnation av huvudsakligen småhus har följt av detta, men by- och småstadsatmosfären i kommunens tätorter är ännu påtaglig.
Med 1990-talets låga födelsetal, här liksom i stora delar av landet, riskerades neddragningar av lärarpersonalen under 2000-talets första år. Den starka befolkningstillväxten med inflyttning av huvudsakligen unga familjer från slutet av 1990-talet, har inneburit stora kullar förskolebarn, varför flera av de låg- och mellanstadielärare respektive 1-7-lärare, som riskerade övertalighet, fått gå in som (outbildade) förskollärare.
Handel och kommunikation utgör tillsammans med jordbruks- och tillverkningsindustri dominerande näringar. Bara två procent av kommu- nens invånare är i dag sysselsatta inom bygdens traditionella jordbruks- och fiskerinäringar. Sju procent av kommuninvånarna är utrikes födda, vilket är under rikets genomsnitt. Också kommunens öppna arbetslöshet ligger något under den som landet som helhet uppvisar.
Statistiskt sett ligger utbildningsnivån i kommunen kring landets ge- nomsnitt, vilket betyder att cirka trettio procent av befolkningen har eftergymnasial utbildning. Skillnaderna i studietradition mellan olika be- folkningsgrupper är relativt uttalad. I just min fältskola är elever från traditionell arbetarmiljö tillsammans med jordbrukarkulturens barn i majoritet.
En ständig kamp Många hus
Åskolan är byggd under 1970-talet och ligger i ett av huvudortens relativt ”välmående” områden. Skolan är organiserad som en F-6-skola och har ungefär 500 elever, många boende i det omgivande villa- och radhusom- rådet, en del är skolskjutsbarn från kringliggande byar och jordbruks- landskap. Under slutet av 1980-talet genomgick skolan en omfattande renovering och ger ännu ett ljust, fräscht och välvårdat intryck. Den är ”fysiskt” sammansatt av ett antal mindre, enplans huslängor, omnämnda som A-huset, B-huset, C-huset och så vidare. Husen avgränsas av mel- lanliggande, mindre och större asfalterade lekytor med gungor, klätter- och lekredskap. I rabatter utmed husraderna finns träd och gröna växter, träbänkar med sittplatser finns i anslutning till de olika husen liksom stora bord för bollspel och andra aktiviteter. Allt ser rent, klotterfritt och
välskött ut. I varje husrad finns fyra, fem klassrum, var och ett med sin egen entré och sitt eget trånga kapprum.
Personal-, konferens- och arbetsrum finns samlade i ett eget, större hus tillsammans med vaktmästeriets, skolsköterskans och skoladministra- tionens utrymmen. Att barnens arbetsrum är så konkret, fysiskt åtskilda från personalens ger ett intryck av avstånd och markant gränsdragning. Under mina besök såg - eller hörde - jag sällan barn i administrations- byggnaden och aldrig skolledningen i klassrumsbyggnaderna. Det är ock- så en påtaglig skillnad i rymd och höjd mellan barns och vuxnas miljöer. Barnens klassrum känns små och instängda, medan de vuxnas utrymmen är generöst tilltagna. Det stora, öppna personalrummet med sin fönster- vägg ut mot grönskan och ett rejält anslutande kök är luftigt och öppet. Kaffetermosar och bredda smörgåsar står framdukade som särskild per- sonalfrämjande åtgärd när det är dags för förmiddagsfika. Personalut- rymmena ger ett välorganiserat, ”undanplockat” och nystädat intryck. Anslagstavlan ständigt prydligt ordnad med scheman i rader, aktuella meddelanden och påminnelser om pågående aktiviteter av olika slag. Möte med Åskolan och 5B
Jag träffade Ylva och hennes klass, 5B, första gången en måndagsmorgon i september. Ylva skjutsade mig från pendeltågsstationen till skolan och presenterade mig för de vuxna som rörde sig i personalrummet och vid lärarfacken innan dagens och veckans lektioner började. De flesta hälsa- de i flykten, var och en på väg till sin lektion, vänligt och utan att visa vare sig intresse eller avståndstagande. Andra log försiktigt välkomnande eller skyndade förbi utan att upptäcka ett främmande ansikte i morgon- rutinerna. Jag kände mig som en som hör till, men ändå är utanförståen- de och reflekterade kort över den artigt avvaktande distans som rummet signalerade. Jag kände att det var skönt att komma ut på gården och till- sammans med Ylva med bestämda målinriktade lärarsteg gå mot E- huset.
I 5B:s kapprum möter ett tillstånd av ”ställtid” - ett mellantillstånd mellan rastens och skolgårdens relativt fria lek- och livsrum och klass- rummets värld av rutiner, bestämda platser och ordnad interaktion. En fotboll och en basketboll far runt i luften, några flickor kammar var- andras hår, i en hörna ”lekbrottas” två pojkar, en annan rycker irriterat i
en låst toalettdörr. Utrymmet är begränsat, det är trångt, ljudnivån är hög. Ylva tar sig vant fram genom elevgruppen och avancerar med fam- nen full med böcker och papper långsamt fram mot klassrumsdörren, låser upp och fortsätter att småprata med eleverna efterhand som de går in i klassrummet. Ljudkulissen förbyts långsamt i urskiljbar dialog och jag noterar att Ylva får veta att Isabells katt har fått ungar under helgen, att Sara varit iväg och träffat sin mammas kusin i Borås och att Petters far- mor fyllt sextio år.
Det förekommer ingen formell hälsningsceremoni här utan eleverna sätter sig vid sina platser under lite naturligt småprat med närmsta bänk- kamraten. Snart sprider sig en lugn, öppen och kommunikativ stämning i rummet. Eleverna vänder sig uppmärksamt och nyfiket mot Ylva, som inleder måndagsmorgonens lektionspass - ”Aktuella händelser”. Eleverna har läst artiklar i 8 sidor365 och får lyfta fram vad de framför allt fäst sig
vid. Deras inlägg är kortfattade och kommenteras lika kortfattat av Ylva. Ingen elev följer upp något av detta. De inbjuds inte heller till samtal. Ylva har i stället förberett och introducerar efter elevernas redovisningar ett resonemang kring en artikel som handlar om strejkande franska last- bilschaufförer genom att ställa frågan: ”Varför strejkar chaufförerna egentligen?”. Ett engagerat resonemang mellan Ylva och klassen kring sambandet mellan dieselpris, skatt och miljö följer. Eleverna är till en början aktiva men efterhand tar tre, fyra pojkar, som har många syn- punkter på sambanden, överhanden. Ylva avrundar, knyter ihop de syn- punkter som framförts och presenterar utifrån elevernas argumentation några hypotetiska slutsatser kring problematiken. En stor majoritet av eleverna har inte yttrat sig men har varit, som jag upplever det, aktivt lyssnande och till synes ändå engagerade i diskussionen.
Främlingskap och utveckling
Ylva är 35 år. Hon är född och uppvuxen i en större stad i närheten av Förorten. Under sina tidiga skolår levde hon utomlands tillsammans med sin familj. Hon säger att hon tror att erfarenheter från den tiden fått av- görande betydelse för den hon är i dag. Ylva placerades i en katolsk in-
365 Tidningen 8 sidor innehåller lättlästa nyhetssammandrag, kortare notiser och
ternatskola, fick skoluniform och en ”fröken som hette Mrs Cold […] och hon var verkligen som en isstod.”
Den fortsatta skol- och gymnasietiden i hemstaden relaterar Ylva till just de erfarenheter hon gjorde i klosterskolan - hon menar att mycket förblev detsamma med ”fröknar som visste var skåpet skulle stå” och som hade liten förståelse för hennes skolsvenska som mest liknade ”pid- ginengelska”. Hon var rädd, hon kände sig annorlunda och aldrig riktigt hemma i småskolans värld. Mellanstadiets möte med en manlig lärare öppen för elevernas egna personliga utvecklingsprojekt och initiativ till förändring, men samtidigt beredd att ta vuxet ansvar för verksamheten, fick stor betydelse för Ylva. Hon säger: ”Att man kan få lov att fråga i alla fall och tänka ut nånting på egen hand och presentera den idén för nån som bestämmer över en […]. Det betydde mycket.”
Efter gymnasiet gick Ylva på ett par olika hantverksskolor och arbe- tade därefter i egen verkstad och butiksanställd inom branschen under några år. Efter det att hon blivit mamma till Malin, sökte hon efter kom- pletterande studier till lärarutbildningen, trots att hon sedan barndomen föresatt sig att aldrig bli en del av det skolsystem hon förknippade med uniformitet och strukturella begränsningar - ”är det något jag inte ska bli så är det lärare” hade hon tänkt ända sedan barnsben. Hon funderade över olika utbildningsvägar och fastnade till sist ändå för lärarutbildning- en som hon tyckte lät spännande eftersom den krävde att man ”diskute- rar och att man tänker själv och […] använder saker som man har med sig till skolan […]”.366
Utbildningen blev en personlig utvecklingskraft i Ylvas liv och hon säger att hon är väldigt nöjd med den. Studierna hjälpte henne att finna sin sociohistoriska tillhörighet och efter utbildningen valde Ylva att läsa ytterligare någon termin på universitetet - hon kände inte att hon hade bråttom ut i lärarlivet och kände hela tiden att ett alternativ för henne var att inte bli i yrket.367
Ständig kamp
När jag möter Ylva på Åskolan har hon fyra års erfarenhet av sitt läraryr- ke och ett inte helt problemfritt förhållningssätt till det. Jag upplever att
366 Int Ås L:1, s. 1 ff. 367 Ibid., s. 12.
hon har mycket högt ställda krav på sig själv och samtidigt känner att hennes ambitioner och ansträngningar inte alltid ger tillräckligt igen. Varken i form av egen tillfredsställelse över att ha gjort en god arbetsin- sats eller i form av stöd och uppmuntran från skolledningen.
Under sitt första yrkesverksamma år hade Ylva tjänst i en ålders- blandad 1-3:a i en liten landsbygdsskola. Mötet med lärarvardagen där slog med full kraft mot Ylva som upplevde det som ofta har beskrivits som ”praktikchock”. Hon kände inte att hon förmådde översätta den personliga utveckling lärarutbildningen inneburit i praktisk handling. Hon kände sig ”hopplöst ensam och panikslagen” och tyckte inte att hon hade någon nytta av det hon lärt sig under utbildningen och nu hade ambitionen att genomföra, samtidigt som hon kände att de krav skolvar- dagen mötte henne med, var sådana att hon varken kunde eller ville leva upp till dem: ”Jag hade ingen nytta av det jag kunde, det jag var bra på. Det jag skulle haft nytta av var sånt jag inte kunde och det var också sånt som jag inte ville lära mig.” När terminens första temaarbete, ”Träd”, skulle planeras, var Ylvas naturliga arbetsverktyg läroplanen och de lokala kursplanerna och sådana teoretiskt reflekterande frågeställningar som utbildningen genererat hennes självklara utgångspunkter: ”Vad är det [eleverna] ska lära sig nu?”, ”Vad ska detta vara bra för?” var frågor hon väckte i arbetslaget under terminens första planeringsdag.368 Hon upp-
levde inte att hennes kolleger, som arbetat tillsammans på skolan i många år, förstod den kritiskt reflekterande lärarhållning som Ylva represente- rade och verbaliserade. Hon kände att hon möttes av en ovilja till samar- bete och en avgrundsdjup distans mellan den syn på elever, språkutveck- ling och lärande som hon som då nyutbildad 1-7-lärare representerade och den tradition av formaliserad färdighetsträning som de lågstadielära- re hon fick som kolleger, bar upp. En tradition som påminde om kloster- skolans Mrs Cold och hennes egna erfarenheter från 1960-talets lågsta- dieklassrum.
Ylva beskriver, till skillnad från Lena i Kustbygden, sin första tid i yr- ket som en ”ständig kamp”.369 En bidragande orsak, menar Ylva, ska inte
bara sökas i paradigmatiska skillnader i språk-, kunskaps- och människo- syn visavi de äldre kollegerna, utan också i lärarnas individuella lönesätt-
368 Int Ås L:1., s. 15. 369 Ibid., s. 17.
ning, som gav henne som nyanställd med påbyggd universitetsutbildning en i jämförelse med jämnåriga kolleger förmånlig lön. Detta var, menar Ylva, en grogrund till undertryckt avundsjuka från yngre kolleger. Dess- utom upplevde de äldre, enligt Ylvas berättelse, hennes ifrågasättande av det hon upplevde som traditionell och oreflekterad undervisning, som ett hot.370 Samtidigt som hon själv kände sig som ”en pilot som ska landa ett
flygplan utan att ha en aning om hur man gör”.371
Efter fyra år har Ylva ett fortsatt kluvet förhållningssätt till sitt yrke. Jag upplever det som om hon befinner sig i kamp på ett dubbelt plan. Å ena sidan får hon inte ihop de teoretiska kunskaper hon utvecklat före och under utbildningen och den vision om undervisning hon där kon- struerat med det praktiska arbete hon känner att hon utför i klassrum- met. Hon ger ofta uttryck för att hon inte ”mäktar med” det engagemang hon känner krävs för att undervisningen ska bli sådan som hon teoretiskt men också av personlig övertygelse skulle vilja. På ett andra plan ”brot- tas” Ylva med de strukturella villkor som skolinstitutionen erbjuder hen- ne. Hon säger att hon snabbt fick klart för sig att ”lärarna lutade sig på dom traditioner och dom inarbetade rutiner man hade” och att hon ”som ny lärare både ny i yrket och ny på skolan inte skulle kunna ändra på det”.372 Hon upplevde inte bara personliga tillkortakommanden när
det gällde att omsätta sina lärarvisioner i konkret undervisning utan också att hennes utvecklings- och förändringsambitioner hindrade henne från att bli delaktig i skolkulturen. Det kändes, säger hon, som att ”det var något negativt att vilja nånting nytt”.373
Vad är det då Ylva vill men inte tycker att hon kan genomföra? Hur ser hennes lärarvisioner och målsättningar ut? Vilka personliga och struk- turella hinder upplever hon i den kamp hon för? Hur hanterar hon det hela?
Mål i mun
Helst av allt skulle Ylva vilja följa en grupp elever under flera år, allra helst från ettan och upp genom sexan och hon föreställer sig att det vore
370 Int Ås L:1, s. 16. 371 Ibid., s. 17. 372 Ibid., s. 21. 373 Ibid., s. 17.
möjligt genom en arbetslagsorganisation där en förskollärare, en fritids- pedagog och två 1-7-lärare med olika ämnesinriktningar har ett gemen- samt ansvar för en grupp barn. Undervisningen vill hon för varje läsår organisera kring ”några stora sammanhållna arbetsområden” och det ska handla om sådant eleverna har ”nytta av”. Hennes övergripande målsätt- ning är att de ska få ”ett kritiskt tänkande, att dom vågar uttrycka sig, att dom har mål i mun” så de kan ”påverka sina liv”:
Jag tycker det är viktigt att eleverna förstår [...] hur samhället är uppbyggt, varifrån makten kommer, hur allt hänger ihop och hur man påverkar, det tycker jag är viktigt.374
När Ylva talar om sina lärarvisioner återkommer orden kommunikation och argumentation regelbundet. Hon säger ofta att syftet med ett lektions- avsnitt är att få ”i gång en kommunikation” och trycker på att hon ser svenskämnet som just ett kommunikationsämne:
Min tanke är att svenskan egentligen är ett redskap, en färdighet på något sätt som man behöver för att göra andra saker. Jag ser inte riktigt svenskan i sig som ett eget ämne, det gör jag inte, utan jag ser att svenskämnet är nån- ting som finns hela tiden och som vi använder hela tiden.375
Ylvas ambition är att svenskämnet ska ”hänga ihop med allting”, hon använder metaforen ”röda trådar mellan allting som man gör” i klassen och att det är svenskämnets funktion och uppgift att vara det kitt som gör att de andra ämnena blir verksamma inte bara i elevernas kunskaps- processer utan också i deras språkutveckling. Hon har, som det framto- nar i våra samtal, en tydligt uttalad förvissning om att språkutveckling har med just kommunikation att göra, men också med motivation och sam- manhang:
Jag är övertygad om att t.ex. vad det gäller skrivande att om en elev får skri- va om nånting som intresserar honom eller henne och som han eller hon har nån förförståelse eller nån slags motivation, något slags intresse för, så finns det också motivation dels att utveckla sitt språk i sitt skrivande, att hit- ta formuleringar där man kommer till kritan på nåt sätt, om man får förklara för och kommunicera med andra.376
374 Int Ås L:1, s. 27 f. 375 Ibid., s. 28. 376 Int Ås L:2, s. 9.
Detta tillhör, menar hon, sådant hon fått med sig från svensklärarutbild- ningen. Det är sådant som hon ”tänker på hela tiden” liksom att
det här att läsa eller skriva måste ha en funktion för den som gör det, att det är viktigt att också göra det tydligt för den som håller på att lära sig, som är elev, att man läser och skriver för nånting. Det är inte bara snygga s eller ng- ljud eller dubbelteckning som lösryckta fenomen utan det hör ihop med att kommunicera med andra. Att det fyller en funktion och att det är en demo- kratisk rättighet på nåt sätt.377
I mina samtal med Ylva säger hon ofta att hon har en strävan efter att eleverna på olika sätt ska få komma till tals kring frågor som är brännan- de och angelägna och hon återkommer i olika sammanhang till att hon tycker att syftet med undervisningen ska vara att eleverna offentligt ska få framföra sina åsikter och argumentera för dem. Hon menar också att hennes övertygelse är att elevernas skriftspråkliga utveckling gynnas av en funktionaliserad språkanvändning. Men hon säger också gång på gång, i samtal efter samtal och i intervju efter intervju, att hon inte riktigt ”mäktar med” att skapa den undervisning hon egentligen vill. Hon kän- ner sig inte ”tillräckligt bra som lärare när [hon] använder färdigt materi- al” och känner nästan ”ett förakt för fylleriuppgifter”, men hon säger samtidigt:
Jag är inte perfekt, jag orkar inte vara engagerad precis hela tiden och det krävs av mig om jag ska ha en allt igenom funktionaliserad undervisning. Då krävs det ett engagemang som jag inte mäktar med hela tiden.378
En splittrad lärartjänst - ett delat svenskämne
I 5B undervisar inte bara Ylva och Ylva undervisar inte bara i 5B. Hon delar klassföreståndarskap och undervisning där med en kollega, Vivi, men undervisar också ett par lektioner i veckan i en annan klass på sko- lan. Dessutom ingår det i Ylvas tjänst att till viss del vara resursvikarie för hela skolan. När det inte föreligger något vikariebehov går Vivi och Ylva parallellt i 5B. Av den anledningen finns ingen speciallärarresurs tillgäng- lig för någon av klassens elever. Organisationen innebär också att såväl de båda lärarna som eleverna i 5B måste vara beredda på att Ylva kan
377 Int Ås L:2, s. 10. 378 Ibid.
”bli ryckt från klassen som vikarie vilket tillfälle som helst under hela veckan”. Ylva upplever sin tjänst som splittrad och ryckig. Hon vet inte alltid på morgonen när hon kommer till skolan om hon ska vara i 5B och ha den undervisning hon och Vivi planerat för eller om hon oförberett måste rycka in och vikariera i någon annan klass - i vilket ämne som helst.379
När Ylva och Vivi i inledningen av läsåret planerade hur de skulle fördela och lägga upp undervisningen i 5B delade de av huvudsakligen organisatoriska skäl upp svenskundervisningen mellan sig på så sätt att Ylva skulle ha hand om ”fritt skrivande och reflekterande och läsande av skönlitteratur” medan Vivi skulle ansvara för ”den mer grammatiska delen och språkläradelen med stavning och så”.380 Vivi, som inte förrän
vid höstterminens början vetat att hon skulle dela klass med en ny kolle- ga, hade under sommarlovet utarbetat och tryckt upp ett drygt fyrtiosi- digt arbetshäfte, Språkövningshäftet, för att använda i klassen. Häftet inne- håller formaliserade övningsuppgifter fördelade på åtta kapitel med ru- brikerna Alfabetet, Ordlistan, Skiljetecken, Dubbelteckning, Substantiv, Sj-ljudet, Verb och Tj-ljudet.
Vid mitten av höstterminen gjorde Ylva och Vivi en omfördelning av arbetet i klassen som innebar att Ylva kom att få hand om all svenska. Ylva säger att det kändes som hon fick ”ärva” både ämnessplittringen och Språkövningshäftet, som hon har ett dubbelt förhållningssätt till. Häftet representerar just den typ av ”fylleriövningar” som Ylva retoriskt tar