Avhandlingens utgångspunkter, frågeställningar och metodologiska förank- ring har nu presenterats. Jag har också utförligt diskuterat undersökningens genomförande och presenterat det empiriska material, som ligger till grund för den fortsatta framställningen. I föreliggande kapitel problematiseras, fördjupas och vidgas de teoretiska perspektiv som tidigare antytts, jag disku- terar också ytterligare de forskningstraditioner som avhandlingen knyter an till. Avsnittet innehåller också en introduktion av den begreppsrepertoar som används i avhandlingens analys- och tolkningsarbete.
Avhandlingen har en kulturanalytisk ansats i den meningen att jag öppet och nyfiket närmar mig en på flera sätt förgivettagen kulturell praktik - litte- raturläsningen i skolan - med den gästande forskarens blick. Undersökning- en har en explorativ karaktär vilket innebär att empirin spelar en central roll för förståelsen av de läskulturer som utgör studieobjektet - teori och tolk- ning av denna empiri bär dock upp viktiga sidoroller. Om dessa senare rör sig det följande kapitlet i huvudsak.
Introduktion och översikt Där inget tas för givet
Ett kulturanalytiskt sätt att se på världen innebär att inget tas för givet, inga kulturfenomen, som exempelvis ”välbekanta” skolämnen, är ”natur- liga”, naturbundna. Kulturanalysen granskar och ifrågasätter det invanda och förgivettagna och strävar efter att avtäcka mönster som inte är ome- delbart synliga, ser det välbekanta med nya ögon.151 Betraktelsesättet
innebär också att de fenomen som undersöks inte ses isolerade utan sätts in i större sociala och historiska sammanhang.152
I min undersökning står mellanårens läskulturer i centrum för intres- set. Närmare bestämt de fyra skolors läskulturer som jag studerade i bör-
151 Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001.
jan av det tjugoförsta århundradet. När jag försöker tolka och förstå de meningsstrukturer som träder fram i det material som utgör avhandling- ens empiri, hämtar jag framför allt inspiration från en fenomenologiskt inspirerad kulturhermeneutisk skolbildning, personifierad främst av den amerikanske kulturantropologen Clifford Geertz.
Enligt Geertz skapar människor social mening genom handlingar och artefakter som bär på innebörder, som är möjliga att avläsa, tolka och förstå. De bildar större, sammanhängande meningsstrukturer, ”fin- maskiga nät”, sammanvävda av vardagslivets aktiviteter representerade av lokala symbolspråk. Kulturer utgörs med denna tankemodell av sym- bolinbäddade innebördsmönster sammansatta till socialt producerade meningsbärande nät, som vi människor själva konstruerar, men inte kan slita oss loss ur utan är fångade i.153
Geertz arbetar med ett rymligt hermeneutiskt kulturbegrepp, där människan framträder som skapande subjekt, i hög grad medveten om sina handlingars innebörder och där kultur utgörs av den symboliska kommunikation som finns i alla sammanhang där människor tänker, känner och handlar. Kultur innefattar med en sådan tankemodell samtli- ga sådana fenomen och aspekter av mänsklig praxis som har med me- ningsskapande att göra och är enligt Geertz ständigt närvarande i männi- skors vardag, i det sociala umgänget med andra. Allt mänskligt handlande är kulturellt uttryckt och bär en kulturellt formad tankeinnebörd, menar han, och talar om kultur som
ett historiskt överfört mönster av nedärvda föreställningar uttryckta i sym- boliska former genom vilka människor kommunicerar, bevarar och utveck- lar sin kunskap om och inställning till livet.154
I Geertz texter framstår människan ytterst som en meningssökande, an- svarstagande varelse som finner mening med hjälp av kulturens tillgäng- liga arsenal av symboler. Kulturer ses som nödvändiga för mänsklig exi- stens. I citatet ovan framstår kultur som ett historiskt traderat symbolsy-
153 Geertz, Clifford, 1973, s. 5.
154 Ibid., s. 89: “an [sic] historically transmitted pattern of meanings embodied in
symbols, a system of inherited conceptions expressed in symbolic forms by means of which men communicate, perpetuate, and develop their knowledge about and attitudes toward life.”
stem som styr människans sociala handlande, men i flera andra samman- hang talar Geertz om kulturer som ständigt omformade och sammansat- ta av motstridiga meningssammanhang. Som jag ser det kännetecknas kulturer i Geertz tolkningar av såväl diskontinuitet som kontinuitet, de låter sig ständigt reproduceras och omformas, men styr och formar samtidigt vårt sociala handlande och våra föreställningsvärldar. Det förstår jag som att kulturer inte bara återspeglar samhälleliga processer, de utgör grund- valen för dem. Därmed konstituerar de också det innehåll och de under- visningsformer som bär upp våra skolämnen.155
Kultur som text?
I Geertz rika metaforik förekommer analogin ”kultur-som-text” flitigt som språklig figur. De främmande kulturer Geertz avtäcker beskrivs som iscensatta texter som kan avläsas och det etnografiska arbete han genomför tecknas som ett tolkningsarbete som i stora delar liknar litteraturveten- skaplig textanalys:
155 Uppfattningarna om vad kulturer är och hur de ska förstås är många och förän-
derliga. Stor kraft har under de senaste decennierna ägnats åt diskussioner av kul- turbegreppen och deras avgränsningar. Strider mellan företrädare för skilda kultur- uppfattningar har under sekler förts på en rad olika områden. Såväl ”besvärande rigida” (estetiska) som ”oanvändbart vidlyftiga” (antropologiska) (Eagleton, Terry, 2000, s. 45) uppfattningar har kritiserats. Understundom har spänningarna blossat upp till akademiska fejder, ibland omtalade som ”kulturella krig”.
I frågor som explicit gäller litteraturens och litteraturläsningens roll i skolan har kulturdiskussionen utmanat en tankemodell som omfattar ett oproblematiserat, homogent ”kulturarv” representerat av en kanoniserad repertoar av litterärt ”värde- fulla” texter. I en tid när skolans kunskapsmonopol urholkats och fritidens utbud av medial och valbar kunskapsöverföring blivit i stort sett obegränsad, har också sko- lans gränsdragningar mellan ”hög” och ”låg” kultur och skolans uppgift som grind- vakt mot populärlitteraturen och beskyddare av kvalitetslitteraturen - och de värden den förmodas förvalta – problematiserats.
För utförliga presentationer av diskussionen och en problematisering av skolans litterära kanonbildning och relation till populärkulturerna, se Andersson, Lars Gus- taf m. fl., 1999; Persson, Magnus, 2000 och Thavenius, Jan, 1995, s. 123 ff.
Etnografiskt arbete är som att försöka läsa (i betydelsen ’konstruera en läs- ning av’) ett manuskript - främmande, urblekt, fyllt av tomrum, bristande sammanhang, suspekta korrigeringar och tendensiösa kommentarer, skrivet inte i konventionella skrivtecken utan som förgängliga och bortflyende kul- turellt gestaltade handlingar och attityder.156
Det som framför allt inspirerat mig i den interpretativa antropologi som Clifford Geertz representerar är den hermeneutiska tolkningstraditionen som inte reducerar en mångtydig, oordnad och motsägelsefull empirisk verklighet till abstrakta strukturer och system, genom att stanna vid att förklara hur de är sammansatta och byggda. Min strävan är snarare att förstå vad de läskulturer jag undersöker säger i ett brett kontextuellt per- spektiv. Det är läskulturernas möjliga innebörder jag vill avtäcka för att när- mare förstå de föreställningar, idéer och värden som klassrummens till synes triviala, konkreta uttrycksformer bär.
Clifford Geertz menar att man kan frigöra kulturella innebörder från sina sociala och situationella sammanhang genom att ”avläsa” och tolka kulturella symbolsystem som texter. Jag ser, läser och tolkar den et- nografi min empiri genererat som en konstruerad text, vars betydelseinne- håll jag genom en tolkningsprocess i flera steg, strävar efter att frilägga. Det är dock inte detsamma som att säga att de fenomen, eller den kultur, etnografin fångar är en text - mer än i metaforisk betydelse. Den kon- struerade etnografiska texten och den sociokulturella kontexten är, enligt min uppfattning, två åtskilda storheter. Jag delar uppfattningen att kultur kan ses som symbolisk kommunikation och innefattar alla sådana feno- men och aspekter av mänsklig praxis som har med meningsskapande att göra.157 Jag delar också uppfattningen att kulturella betydelsesamman-
hang är öppna för tolkning - i sig beroende av den kontext inom vilken tolkningen görs - men jag är inte beredd att ge textbegreppet en så vid innebörd som det innebär när Geertz säger att kultur är text.158
156 Geertz, Clifford, 1973, s. 10: ”Doing ethnography is like trying to read (in the
sense of ’construct a reading of’) a manuscript – foreign, faded, full of ellipses, incoherencies, suspicious emendations, and tendentious commentaries, but written not in conventionalized graphs of sound but in transient examples of shaped behav- ior.”
157 Fornäs, Johan 1994, s. 21 och Hannerz, Ulf, 1992.
158 Jfr Elmfeldt, Johan, 1997, s. 17 f. När Elmfeldt använder textmetaforen för att
möjliggöra en undervisningsanalys med hjälp av ”en begreppsapparat hämtad från dramaanalys” har han först ”omvandlat lektionen till text” (ibid., s. 18, min kurs.).
Tidiga föreställningar och vunna idéer
Enligt Geertz utgår ”en god” etnografisk text från det mänskliga samspel som den vill tolka. Tyngdpunkten ligger på täta empiriska beskrivningar159
och en grundförutsättning är att texten i sig tolkar de skeenden, de sociala handlingar och den symboliska kommunikation den återskapar. Enligt Geertz strävar (den antropologiska) forskaren efter att uttrycka en för- ståelse för kulturella aktiviteter som meningsfulla och meningsskapande. Därför kan inte en etnografisk beskrivning stanna vid eller förstås som ett ”tunt” uttryck för bara (fysiska) beteenden och eller (yttre) handlingar. Också enkla mer eller mindre omedvetna handlingar och beteenden - som exempelvis en till synes okomplicerad ögonblinkning - kan visa sig bära betydelsefull (kulturellt situerad) kommunikation.
Med Clifford Geertz menar jag att ”stor teori” inte kan ”prackas på” empiriska data. Teoretiska systembyggen utgör därför underordnade verktyg i den specifika undersökningen och har i första hand som uppgift att tillhandahålla en repertoar av begrepp, det vill säga en vokabulär, som ”vävs in i den täta beskrivningens etnografi i hopp om att få rena händel- ser att bli vetenskapligt vältaliga”.160 I det följande ger jag en bakgrund
till den begreppsrepertoar som jag har funnit användbar för min under- sökning och resonerar om varför.
Med mig in i undersökningen hade jag, som jag i tidigare avsnitt re- dovisat, erfarenhetsbaserade lärarkunskaper, en praktisk yrkesteori och på teoretiska ämnesdidaktiska och litteraturteoretiska studier grundade föreställningar och idéer om det svenskämne och de läskulturer jag skulle
”Texten” föds alltså genom forskarens transformation av ett händelseförlopp, den är inte händelsen i sig.
159 Geertz ”metod” att analysera kulturer genom “tät” eller “tjock” beskrivning är
välkänd. Begreppet har Geertz lånat från Gilbert Ryle, professor i metafysisk filosofi i Oxford. Analysen bygger på att sociala handlingar och kulturella uttryck ”bäddas in” i lager efter lager av betydelsesammanhang. Analys och tolkning blir på detta sätt nära kopplade till den vetenskapliga framställningen och målsättningen är att den ska föra läsaren ”ända in i hjärtat av det den tolkar”, Geertz, 1973, s. 18: ”into the heart of that of which it is the interpretation”. Den täta beskrivningen “ska hindra oss från att dra förhastade slutsatser, men också från att missa mindre uppenbara samband med andra kulturella teman. Samtidigt ska den fånga det mångtydiga och det motsägelsefulla.” (Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001, s. 16).
160 Geertz, Clifford, 1973, s. 28: ”is woven into the body of thick-description eth-
möta på undersökningsfältet. När jag inledde fältstudier var jag alltså ingen gäst i en exotiskt obekant kultur, jag var ingen avlägsen främling i de klassrum jag trädde in i. För mig kom det inte att handla om att göra det främmande bekant, snarare om att göra det bekanta främmande, att ”avtrivialisera det invanda”, att medvetet ikläda mig en utanförståendes glasögon.161 Detta sammantaget har inverkat på det jag har observerat,
noterat och funnit. Det har också påverkat de val av teoretiska tankemo- deller som jag under arbetet efterhand kommit att vända mig till i sökan- det efter verksamma teoretiska tolkningsverktyg.
Analysen av avhandlingens empiriska material, bygger alltså på såväl tidigare idéer - en medveten förförståelse för fältet - som på de reflektio- ner jag kontinuerligt gjort i möte med de studerade läskulturerna, reflek- tioner som i sin tur födde nya frågor och därmed nya teoretiska verktyg. Teori och metod kan därmed sägas ha samverkat i empirins framväxt. På motsvarande sätt har ömsom empiri och ömsom teori stått i förgrunden i det successiva tolkningsarbete som forskningsprocessen inneburit och den den ”nya” förståelse för litteraturläsningen i skolan Jag vill beskriva förhållningssättet som abduktivt, vilket innebär att den empiriska verklig- heten gjorts begriplig genom att såväl tidigare erfarenhetsbaserad kun- skap som teori kontinuerligt utnyttjats som inspirationskällor. Om ett abduktivt sätt att relatera teori till empiri skriver barnkulturforskaren och utvecklingspsykologen Birgitta Qvarsell:
I abduktivt vetenskapligt resonerande och handlande får teorier en annan funktion än i hypotetisk deduktion och empiriska generaliseringar via induk- tion. I abduktionen utgår man från föreställningar om det undersökta objek- tet och använder teoretiska begrepp för att ”zooma in” relevanta delar och aspekter av det undersökta fältet. Man prövar inte hypoteser, snarare kan det hända att man finner sådant som gör att man kan snickra ihop försöks- visa svar i form av hypoteser, men det rör sig hela tiden om en stor rörlighet mellan teoretiska begrepp som sökhjälp och empiriska fynd, som ofta har karaktär av oväntade händelser. Det är t ex det oväntade, kanske avvikande, som ger kvalitet åt den substans (det ”något”) som förnimmes i första ledet av erfarandet.162
161 Ehn, Billy & Löfgren, Orvar, 2001, s. 153 ff. 162 Qvarsell, Birgitta, 1994, s. 9.
Teoretiska tolkningsramar
I tidigare avsnitt har jag pekat på att avhandlingsprojektet bärs upp av en övergripande socialkonstruktivistisk grundsyn och en sociokulturell syn på språk, språkanvändning och kunskapsbildning. Dessa grundantagan- den kan sägas utgöra arbetets epistemologiska utgångspunkter och bildar bärande fundament i det som bygger upp avhandlingens teoretiska platt- form. De fick också avgörande betydelse för de metodiska val jag gjorde redan i arbetets inledningsfaser. Detta har jag redogjort för i föregående kapitel.
En annan viktig utgångspunkt för undersökningen var att praktiken skulle få komma till tals på sina egna villkor. Det empirnära förhållnings- sätt som jag därför tidigt valde har inneburit att empirin utgjort avhand- lingsarbetets motor och genomgående väglett forskningsprocessen och den successiva framväxten av såväl teoretiska perspektiv som den reper- toar av analytiska begrepp, som efterhand visat sig brukbara för förståel- sen för de läskulturer jag studerar.
Fältarbetet i de fyra skolor som ingår i studien, genererade ett mångfacetterat material som visar på att klassrumspraktikerna där är komplexa och rika på handlingar och innebörder, som bär på förtätade budskap om inneboende värderingar och traditioner inbäddade i sam- mansatta sociokulturella strukturer. De lever sina egna liv och låter sig inte lätt fångas inom teoretiska ramar eller under i förväg definierade analytiska raster. Under hela avhandlingsarbetet har jag övervägt fördelar och nackdelar med olika teoretiska antaganden om hur materialet ska teoretiseras och förstås. Arbetsprocessen har inneburit att såväl teori som empiri successivt omtolkats i skenet av varandra.163
Avhandlingens primära syfte är, som jag tidigare redogjort för, att belysa litteraturläsningen i skolans mellanår genom att fånga och försöka förstå några lokala läskulturer. För att få möjlighet att diskutera litteratur- läsningen i skolan i det vidare utbildningsperspektiv, som jag i avhand- lingens inledningskapitel också talar om, visade det sig att forskningsan- satsens fenomenologiskt inspirerade kulturhermeneutik och de ”täta beskrivningar” som den genererade, inte räckte till utan behövde kombi- neras med mindre kulturbundna förståelseramar. Materialet och forsk-
ningsambitionen krävde också en mer samhälls- och utbildningsteoriskt förankrad tolkningsram. För denna har jag framför allt använt mig av den brittiske sociologen Anthony Giddens struktureringsteori, som behand- lar det ömsesidiga beroendet mellan sociala strukturer och handlande individer och strävar efter ett upplösande av en begränsande, ensidigt dualistisk syn på individ/system respektive struktur/handling.164
En forskarposition, tre förståelseperspektiv
Slår man upp ordet perspektiv i Nationalencyklopedins ordbok kan man läsa att perspektiv är en ”avbildning på plan yta (av [ett] tredimensionellt föremål), som för ögat ger samma intryck av djup som det verkliga fö- remålet”.165 I en allmän betydelse refererar alltså begreppet till visuella
upplevelser av rumsliga relationer. I vetenskapliga sammanhang har per- spektivbegreppet i överförd betydelse kommit att användas för att öka förståelsen för och tillföra nya dimensioner till ett problemområde. Med detta har det påpekats att begreppet
implicerar en relativistisk hållning åtminstone i den meningen att det förut- sätter ett accepterande av tanken att det som står i fokus kan te sig helt olika för olika betraktare.166
Den danska litteraturdidaktikern Vibeke Hetmar diskuterar de båda be- greppen position och perspektiv, som ofta utan åtskillnad används i senmo- dern epistemologi för att markera uppfattningen att ”verden tager sig forskelligt ud alt efter fra hvilken position og med hvilket perspektiv man betragter den”.167 Med Hetmar menar jag att min forskarposition, den äm-
nesdidaktiska, är det mentala ställe utifrån vilket jag iakttar och beskriver forskningsobjektet. De perspektiv jag tidigare och i det följande redogör för, utgör de förståelseformer, värdesystem och teoribyggen jag använder mig av för att tolka och förstå det som händer på undersökningsfältet.
Med utgångspunkt i de frågor det empiriska materialet väckt och mot den bakgrund och ämnesdidaktiska forskarposition jag ovan och i tidigare kapitel redogjort för, har jag valt att utifrån ett övergripande kul-
164 Giddens, Anthony, 1984 och 1991.
165 Nationalencyklopedins ordbok, 1996, band 2, s. 575. 166 Lindström, Per, 2001, s. 139.
tur- och samhällsvetenskapligt perspektiv även betrakta mellanårens litteratur- läsning genom ämneshistoriska och litteraturdidaktiska kameralinser. Genom att genomlysa de studerade läskulturerna ur dessa olika perspektiv, för- söker jag framkalla en så mångdimensionell bild som möjligt av forsk- ningsobjektet.
I det följande presenterar jag först det ämnesdidaktiska forskningssam- manhanget. Därefter diskuterar jag närmare de teoretiska perspektivval och tolkningsramar jag ovan skissat. Till sist tecknar jag huvuddragen i den begreppsrepertoar, det vill säga de viktigaste begrepp jag använt som redskap i analys och tolkning av det empiriska materialet.168
Ett ämnesdidaktiskt forskningsfält - avhandlingens forskningssammanhang
Framväxt och debatt
Didaktik är en teoretisk disciplin, ”läran om undervisning”, men kan också förstås som en praktisk verksamhet, ”konsten att undervisa”.169
Termen brukar härledas till tysk undervisningsfilosofi med 1600- talsmännen Wolfgang Ratke och Johan Amos Comenius som förgrunds- gestalter. Båda omfattade tankemodellen att didaktiken är ett särskilt kunskapsområde och omfattar undervisningskonsten i sin helhet och intresserar sig för alla frågor som hänger samman med den. Comenius Didactica Magna, ”Stora undervisningsläran”, första gången publicerad 1657, har följdriktigt underrubriken ”En fullständig framställning av konsten att lära alla allt”.170
När pedagogiken vid 1900-talets början etablerade sig som universi- tetsämne i Sverige hade de didaktiska frågorna kommit att inordnas un- der den nyetablerade akademiska disciplinen som sedan efterhand fick en huvudsakligen psykologisk inriktning. Som en följd av detta kom de filo- sofiskt underbyggda didaktiska frågorna med fokus på innehåll, värden och
168 En del mer specifika teoretiska begrepp presenteras också efterhand och i de
sammanhang de hör hemma i avhandlingens kommande kapitel.
169 För en diskussion om didaktik som forskningsfält respektive praxisfält, se Jank,
Werner & Meyer, Hilbert, 1998 och Englund, Tomas, 1998.
normer att bli ”starkt eftersatta, för att inte säga frånvarande” i forsknings- skol- och utbildningsfrågor.171
Från 1970-talet, men framför allt under 1980-talet och framåt, har pedagogikämnets åsidosättande av bland annat dessa frågor kritiserats och utmanats av (ny)didaktiska strömningar såväl inom pedagogikdisci- plinen som från andra håll. Det har talats om en ”didaktisk våg” och ett ”didaktiskt genombrott”.172
Med ökade krav på lärares fördjupade professionalitet förväntas ut- bildningarna skapa möjligheter för lärares medvetna reflektion över den egna praktiken. Den akademisering av lärarutbildningarna som successivt skett sedan högskolereformen 1977, kan ses som en del i en sådan strä- van. En ”ny” didaktik skulle hjälpa till att upprätta det som vare sig den praktiska metodiken eller det akademiska pedagogikämnet förmått - nämligen att skapa ett ”samtalsrum om undervisning”173 och bistå med
sådana språkliga redskap som hjälper lärare, blivande lärare och lärare inom lärarutbildningarna att få till stånd den djupare tolkning och bättre analys av undervisningshandlingar och läroprocesser som detta förutsät-