MALMÖ S TUDIES IN EDUC A TIONAL SCIEN CES N O 29, DOK TORS A V HANDLIN
G I SVENSKA MED DID
AK TISK INRIK TNIN G
ANNETTE EWALD
LÄSKULTURER
Lärare, elever och litteraturläsning
i grundskolans mellanår
Malmö studies in educational sciences No. 29
© Annette Ewald Photo: Tomas Svensson ISBN 978-91-976537-1-8
"//&55&&8"-%
- `4,6-563&3
Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår
Malmö högskola, 2007
Lärarutbildningen
Förord
Avhandlingsarbete tar tid. Det innehåller långa perioder av slitsamt en-samarbete vid skrivbordet och ställer krav. Inte minst i stunder när tviv-len på den egna förmågan slår till och uppförsbackarna känns fler än både raksträckor och utförslut.
Även om de ensamma timmarna framför datorn varit långa och ibland dryga, har timmarna tillsammans med andra delaktiga under de år den här avhandlingen växt fram varit många fler och gjort arbetet både möjligt och meningsfullt. Att under några år av sitt liv få möjlighet att lämna den vardagliga praktiken och på heltid rikta sina tankar och en stor del av sin kraft åt en engagerande fråga är en förmån att känna tacksam-het för. Det gör jag också nu, när jag sätter punkt för arbetet. En tack-samhet detta förord är ett uttryck för.
Först och främst tack alla lärare och elever för att ni ville medverka och delade med er av er tid, era tankar och uppfattningar om böcker och läsning, om svenskämne och skola. Tack för att ni stod ut med min ny-fikna närvaro i er skolvardag och för att ni ständigt höll min forskarnyfi-kenhet levande.
Tack också forskningsgruppen Smdi i Lund och Malmö, som ut-gjort avhandlingsarbetets vetenskapliga plattform, tack för alla inspire-rande seminarier och intellektuella utmaningar. Tack doktorandkamrater - gamlingar och nya - för den varma gemenskapen och de många goda skratten också utanför seminarierummen. Tack Tor G. Hultman, Caroline Liberg, Jan Thavenius och Bengt Linnér för att ni med engage-mang och kunnighet hållit samman och burit ett huvudansvar för semi-narieverksamheten och bidragit till att forskningsämnet utvecklats och fortlever.
Ett särskilt tack vill jag rikta till mina handledare Gun Malmgren och Magnus Persson. Tack Gun, för ditt outtröttliga stöd och förtroen-de, för att du alltid varit tillgänglig och med stor kunskap, analytisk skär-pa och engagemang läst och kommenterat textutkast efter textutkast och för att du med beundransvärt tålamod, träffsäker humor och vässade frågor lyckats hålla mig kvar ”på spåret” och på gott humör under alla år! Tack Magnus för att du under det sista avhandlingsåret anslöt och bidrog
till att göra handledningstimmarna till efterlängtade intellektuella resor genom ”textmassan”!
Många har läst, kommenterat och bidragit med kloka synpunkter på avhandlingstexten från de första utkasten till mer genomarbetade kapitel-avsnitt. Tack alla! Inte minst vill jag uttala stor tacksamhet för den nog-granna läsning Staffan Thorson gjorde av avhandlingsmanuset i arbetets avslutande fas. Din uppmuntrande och konstruktiva kritik, Staffan, var till stor hjälp och jag har efter förmåga försökt beakta dina synpunkter.
Tack riktas också till Helge Ax:son Johnsons stiftelse, Kungl. Gus-tav Adolfs Akademien för svensk folkkultur och Stiftelsen Hjalmar Gull-bergs och Greta Thotts stipendiefond för generösa bidrag.
Till sist – mitt varmaste tack till Bosse och mamma Ulla, som stän-digt stått bi med all tänkbar support. Utan er båda hade det aldrig blivit någon avhandling. Nu är den färdig och vi kan äntligen göra allt det där vi skjutit på. Jag lovar att jag inte först ”bara ska skriva färdigt ett litet avsnitt”!
Fredhäll januari 2007 Annette Ewald
,QQHKnOO
)|URUG,QOHGQLQJEDNJUXQGRFKV\IWH
/HYGSUDNWLNRFKGLVWDQVHUDGWRONQLQJHQLQOHGQLQJ 6YHQVNlPQHWLVNRODQQnJUDXWJnQJVSXQNWHU 0LWWLJUXQGVNRODQ 6YHQVNlPQHWRFKGHK|JWVWlOOGDPnOHQ 6YHQVNlPQHWRFKOLWHUDF\IUnJRUQD 6YHQVNlPQHWRFKOLWWHUDWXUOlVQLQJHQ 6\IWHRFKIRUVNQLQJVIUnJRU µ0HGRUGHQDQURSDVOlVDUHQµQnJUDOlVDQYLVQLQJDU0HWRGRORJLVNNRQWH[W
$WWIRUVNDlUDWWYlOMD 1nJUDXWJnQJVSXQNWHU $WWInQJDYHUNOLJKHWHU $WWYlOMDIRUVNQLQJVPHWRGHU (WQRJUDILLVNRODQ 6WXGLHQVJHQRPI|UDQGHRFKHPSLULVNDPDWHULDO (QVNROHWQRJUDILVNIOHUIDOOVVWXGLHDYµGHWYDQOLJDµ ,QWHEDUDHQIOXJDSnYlJJHQ 0HGI|OMDQGHREVHUYDWLRQHU 7LPHRQWDVN )lOWEHUlWWHOVHU )RUVNQLQJVLQWHUYMXHU 7UDQVNULSWLRQDYLQWHUYMXPDWHULDO (OHYU|VWHU gYULJWPDWHULDO %RUWRPQlUKHWRFKGLVWDQV (WLVND|YHUYlJDQGHQ 6XEMHNWRFKREMHNW 0DWHULDOEHDUEHWQLQJDQDO\VRFKWRONQLQJVSURFHVVHU .RQWLQXHUOLJDSURFHVVHU %HVNULYQLQJDQDO\VRFKWRONQLQJ
7HRUHWLVNRULHQWHULQJRFKElUDQGHSHUVSHNWLY
,QWURGXNWLRQRFK|YHUVLNW 'lULQJHWWDVI|UJLYHW .XOWXUVRPWH[W" 7LGLJDI|UHVWlOOQLQJDURFKYXQQDLGpHU 7HRUHWLVNDWRONQLQJVUDPDU (QIRUVNDUSRVLWLRQWUHI|UVWnHOVHSHUVSHNWLY (WWlPQHVGLGDNWLVNWIRUVNQLQJVIlOWDYKDQGOLQJHQVIRUVNQLQJVVDPPDQKDQJ )UDPYl[WRFKGHEDWW (WWIRUVNQLQJVIlOWLU|UHOVH 6PGL 6YHQVNlPQHWLVNRODQlPQHVKLVWRULVNDSHUVSHNWLY 0RWGH\QJUHHOHYHUQDVVYHQVNlPQH bPQHVKLVWRULVNIRUVNQLQJ /lVGULOORFKIRVWUDQVYHQVNlPQHWLGHQWLGLJDIRONVNRODQ /lVOXVWRFKJRGOLWWHUDWXUVYHQVNlPQHWLQLEDUQHWVnUKXQGUDGH ,GHPRNUDWLQVWMlQVWVYHQVNlPQHWLJUXQGVNRODQ 0RWVlWWQLQJDURFKSRODULVHULQJDUVYHQVNlPQHWVLGHQWLWHW HU RFKNULVHU µ'HQQ\DOlURSODQHQµ /LWWHUDWXUHQLVNRODQGLGDNWLVNDSHUVSHNWLY 1nJUDXWJnQJVSXQNWHU /LWWHUDWXUGLGDNWLVNDWUDGLWLRQHU 0HGHUIDUHQKHWHUQDVRPXWJnQJVSXQNW /LWWHUDWXUOlVQLQJHQLVNRODQLQVWLWXWLRQVWHRUHWLVNDSHUVSHNWLY +LQGHURFKP|MOLJKHWHU 6RFLDODV\VWHPVRFLDODVWUXNWXUHURFKVRFLDODSUDNWLNHU 5HVXUVHUUHJOHURFKUXWLQHU .ODVVLILFHULQJRFKLQUDPQLQJVNROLQVWLWXWLRQHQVNRGHU *UlQVGUDJQLQJDU 8QGHUYLVQLQJHQVUXPOlUDUHVLQWUHVVHQRFKVWUlYDQGHQ /lUDUHVOLWWHUDWXUV\QUHWRULNRFKSUDNWLN %DUQVRFKXQJDVOlVRFKOLWWHUDWXULQWUHVVH )OLFNRURFKSRMNDU
)\UDVNRONXOWXUHU
3nXSSWlFNWVIlUGJHQRPI\UDVNRORU.YDUQVNRODQL.XVWE\JGHQ
,G\OOLI|UYDQGOLQJ %HSU|YDGHUIDUHQKHWRFKSUDNWLVNWHRUL 6RPHQVWRUIDPLOM +HPPDKRV% 6SUnNXWYHFNOLQJJHQRPOLWWHUDWXUHQ $WWKnOODVSUnNHWOHYDQGHRFKKDGHWOLWHVQ\JJW 1nWQ\WWVRPlUElWWUH" /HQDRFKOLWWHUDWXUHQ /lUDUHQVRPEHUlWWDUYlUOGHQcVNRODQL)|URUWHQ
([SDQGHUDQGHSHQGOLQJVNRPPXQ (QVWlQGLJNDPS 0nQJDKXV 0|WHPHGcVNRODQRFK% )UlPOLQJVNDSRFKXWYHFNOLQJ 6WlQGLJNDPS 0nOLPXQ (QVSOLWWUDGOlUDUWMlQVWHWWGHODWVYHQVNlPQH /LWWHUDWXURFKOlVQLQJL% +DUU\3RWWHU<OYDRFK% %<OYDRFKOLWWHUDWXUOlVQLQJHQ )lUGLJKHWVWUlQLQJWLOOWURDQSDVVQLQJRFK|YHUOHYQDG
9nQJDVNRODQL/DQGVRUWHQ
8WELOGQLQJVRUJDQLVDWRULVNSLRQMlU 0|WHPHOODQWUDGLWLRQHU (QQ\UHNWRU 0nORFKUHVXOWDWVW\UQLQJ 6FUHHQLQJRFKERNIORGHU )|UURFKQX 1nWPHUVRPKXQGDUNDQ"6WHQVNRODQL6WRUVWDGHQ
+LVWRULVNWDUYRFKVRFLDOWHQJDJHPDQJ 0HGOlVIlUGLJKHWHULIRNXV 0|WHPHG6WHQVNRODQ 6XVDQQHRFK' 6SUnNXWYHFNOLQJ²HWWQ\FNHORUGI|U6WRUVWDGHQVVNROSROLWLN /lVXWYHFNOLQJVVFKHPDW/86 1\D/XVERNHQ /lVEDGRFKVNULYNDPS /86RFKHQSHGDJRJLVNWULNWDGWH[WDQDO\V /86RFKOlVQLQJHQSn6WHQVNRODQ 5LNWDGHOlVVDWVQLQJDUNYDQWLWHWPHUlQNYDOLWHW"7YnOlUDUHWYnVNRONODVVHUWYnURPDQHU²HWWVYHQVNlPQH
2OLYHU7ZLVWL.YDUQVNRODQ &P|WHU2OLYHU7ZLVW /lVQLQJEHDUEHWQLQJRFKXSSI|OMQLQJ $YVOXWDQGHKHONODVVDPWDO 9lOMDQ\ERN .ODVVLNHUL.XVWE\JGHQ *UlQVGUDJQLQJDURFKIRVWUDQVSURFHVVHU +DUU\3RWWHULcVNRODQ +DUU\3RWWHURFK% (WWNXOWXUHOOWPLOOHQQLHVNLIWHVIHQRPHQ .UDFNHOHUDQGHXQGHUYLVQLQJVYLVLRQHU (WWWUDGLWLRQHOOWVYHQVNlPQH²PDUJLQDOLVHUDGOLWWHUDWXUOlVQLQJ0nQJDWH[WYlUOGDU²OLWHOLWWHUDWXUOlVQLQJ
/HQDRFKHOHYHUQDL% 7UDGLWLRQHURFKUXWLQHU 6MXWWRQSRMNDU RFKVMXIOLFNRU (QIOLFNDVRPJnUVLQDHJQDYlJDU %DUQVOlVQLQJLHQI|UlQGUDGPHGLHPLOM| /HNRFKWlYOLQJ 0DWLOGD0DUNVWU|PL.YDUQVNRODQ %UnNLJDSRMNDURV\QOLJDIOLFNRURFKSDVVLYDYX[QD % VP|WHPHGERNHQ /LWWHUDWXUOlVQLQJVRPVSUnQJEUlGD *UXSSVDPWDO *UXSSVDPWDO (QWUnNLJERNVRPLQJHQJLOODGH $YYLVDGOlVQLQJ .DOOH%ORPNYLVWRFK% .RQIOLNWHUVlWWVDYLG\OO 9DGW\FNHUGXRPERNHQKLWWLOOV" )LOPNlQQVPHU µ6nGlUµ 8SSOHYHOVHQYLNWLJDUHlQPHGLHW %HSU|YDGHUIDUHQKHW²SUDJPDWLVNDERNYDO6lUVNLOGDOlVVDWVQLQJDU²YLONHQOLWWHUDWXUOlVQLQJ"
9nQJDVNRODQVOlVSURMHNW 1\FNODUWLOOOLYHW$QQDRFKOLWWHUDWXUOlVQLQJLVNRODQ %RNVOXNDUHEOLUOlVIUlPMDUH 9LVLRQHURFKYHUNOLJKHW-DQRFKOlUDUXSSGUDJHW (WWYlORUGQDWKHPUXP 6nGRPNlQQHUDWWGRPlUYlUGDQnW0LFNHRFK3DQGDQVOlVSURMHNW /lVOXVWRFKNlQVORPlVVLJEHU|ULQJ 7\GOLJVWUXNWXUNRQWLQXLWHWRFKOXJQRFKUR 6DPPDQVDWWDOlUDUDPELWLRQHU /lVDVNULYDVDPWDOD $WWOlVDI|UDWWI|UVWn 6WHQVNRODQVOlVEDG 9LVRPOlVHUVnP\FNHW %RNVOXNDUH" 6NROPRWVWnQGRFKVYDOOlVJO|G /lVKLHUDUNLHU )ULOlVQLQJ" 1XOlVHUYL /XVHQRFKOLWWHUDWXUOlVQLQJHQLVNRODQ $WWOlVDI|UDWWOlVD/lVNXOWXUHULPHOODQnUHQ²
VDPPDQIDWWDQGHUHVXOWDWGLVNXVVLRQ
7UDGLWLRQRFKXWYHFNOLQJ /LWWHUDWXUOlVQLQJLVNRODQ 0HOODQnUHQVOlVDUH /LWWHUDWXUVRPVSUnNIRVWUDQRFKOlVROMD 7UDGLWLRQHQVVWDUNDJUHSSRPSUDNWLNHQ 6XPPDU\ 5HIHUHQVHU %LODJRU gYHUVLNWVWDEHOO|YHUIlOWDUEHWHWVWUHIDVHU gYHUVLNW|YHUOMXGEDQGVXSSWDJQDRFKWUDQVNULEHUDGHOlUDULQWHUYMXHU gYHUVLNW|YHUOMXGEDQGVXSSWDJQDRFKWUDQVNULEHUDGHHOHYLQWHUYMXHU 71. Inledning, bakgrund och syfte
Den här avhandlingen skrivs inom ett ämnesdidaktiskt forskningsfält, Svenska med didaktisk inriktning, populärt förkortat Smdi. Smdi är en ung tvärvetenskaplig forskningsdisciplin och står på tre ben, ett litteraturveten-skapligt, ett språkvetenlitteraturveten-skapligt, ett didaktiskt. Avhandlingen bygger på fält-studier i fyra svenska grundskolor år 2000 – 2004 och handlar om lärares och elevers liv och läsning där. Den rör svenskämnet som det kan gestalta sig under de mellersta åren i skolan, men fokuserar framför allt den roll barn- och ungdomslitteratur och läsning spelar och inte spelar i några svenska klassrumspraktiker i början av det tjugoförsta århundradet.1
1 Med 1990-talets förändring av ansvarsfördelningen mellan stat och kommun för
skolan, följde kontinuerliga och ännu pågående organisationsförändringar på lokal och central nivå inom utbildningssystemet. I spåren av dessa har ett utbyte av sedan länge väl etablerade termer inom skolans område successivt skett: ”årskurs”, som brukade förkortas ”åk”, har exempelvis i många sammanhang blivit ”skolår” förkor-tat ”år”. Den tidigare reglerade organisationen av grundskolan i tre avgränsade perioder, de s.k. ”låg-, mellan- och högstadierna”, har luckrats upp och en rad olika indelningar kan nu skönjas. Olika typer av åldersintegrerade och arbetslagsgrundade organisationer förekommer och vi möter begrepp som ”F-9-skolor”, ”F-5-skolor” och ”6-9-skolor”. Någon generell, central reglering av kommunernas val av skolor-ganisation eller bruk av termer finns inte längre.
Tidigare läroplaner för grundskolan (Lgr 62, Lgr 69 och Lgr 80) innehöll timplaner, som detaljerat angav antal lektioner fördelat på ämnen inom tre ”stadieramar” (låg-, mellan- och högstadiet). I de regelverk som trätt i kraft med Lpo 94 och senare är timplanen mindre detaljreglerad och utbildningens omfattning i tid anges enbart som ett totalt garanterat antal klocktimmar för respektive ämne för hela grundsko-lan. Stort utrymme finns för lokala beslut när det gäller hur undervisningstiden ska organiseras och disponeras. Sannolikt har denna förändring lokalt tolkats som att ”stadieindelningen tagits bort” eller till och med ”förbjudits”, men styrningsrefor-men har inte formellt påbjudit att exempelvis ”mellanstadiet” ska upphöra att exi-stera som organisatorisk enhet.
Min undersökning har i huvudsak genomförts i de årskurser i skolan som vi tradi-tionellt känner som ”mellanstadiet”. Jag talar oftast om perioden som åren ”mitt i skolan” och de skolår som eleverna befinner sig i som ”mellanåren”. I olika sam-manhang fungerar det språkligt eller innehållsmässigt smidigare att tala om ”mellan-stadiet” och om de (klass)lärare som undervisar där som ”mellanstadielärare”. Många av de lärare som ingår i studien är de facto också ”mellanstadielärare” enligt den examensordning de är utbildade efter. I några av skolorna råder dessutom
fort-I det här inledande kapitlet presenterar jag de förhållningssätt och ut-gångspunkter som ligger till grund för mitt val av problemområde och forskningsmetoder liksom det syfte och de forskningsfrågor som bär upp avhandlingen. Kapitlet innehåller också några läsanvisningar som hjälp för läsarens orientering i texten.
Levd praktik och distanserad tolkning – en inledning
Genom många års praktiska yrkeserfarenheter kommer vi som lärare till viktiga insikter, ofta av intuitiv karaktär. De skolkulturer som vi genom vardagsarbetets många upplevelser, glädjeämnen och tillkortakomman-den blir del av och medskapare i, bidrar till det vi brukar kalla beprövad praktisk lärarerfarenhet, en praktikerkunskap.2 Ur den erfarenhetsbaserade
lärarkunskapen skapar vi oss efterhand föreställningsvärldar som på avgö-rande sätt styr vårt tänkande och påverkar vårt handlande. Genom det vardagliga arbetet tillsammans med elever, arbetskamrater, chefer och föräldrar och i mötet med den offentliga debatten och retoriken om sko-lan, formar vi vårt sätt att tänka om skola och undervisning. Vi bildar oss en uppfattning om vår lärarroll och om de undervisningsprocesser vi medverkar i. Vi utvecklar också en allt större beredskap att hantera de hinder och använda oss av de möjligheter som skolan som samhällsinsti-tution erbjuder. Vi skapar oss efterhand olika strategier och rutiner som gör att vi lyckas lösa mängder av arbetsuppgifter utan alltför stor medve-ten tankemöda. Allt detta är en del av lärares yrkesprofession och
farande den ”gamla” ordningen och terminologin i realiteten även om de offentliga dokumenten talar om ”F-9-organisationer” eller ”timplanefria och årskurslösa verk-samhetsmodeller”. På motsvarande sätt använder jag också termer som ”årskurs 6”, ”femman”, ”fyrornas klassrum”, ”femteklassare” osv.
2 Intensiva diskussioner om lärarprofessionens speciella problemområden och
kun-skapsutveckling förs sedan länge. Ett centralt tema i dessa diskussioner har varit förhållandet mellan lärares praktiska erfarenheter och s.k. vetenskapligt grundad kunskap. Se vidare Arfwedson, Gerhard, 1994, s. 97 ff. Om praktikgrundad kunskap och om läraryrkets moraliska och värdegrundade dimensioner skriver också Sven G. Hartman, 1995, s. 191 ff.
I samtalet om lärares yrkeskunskaper har bristen på ett s.k. yrkesspråk ibland fo-kuserats och i samband med detta har det hävdats att en för yrket specifik kun-skapsbas saknas. Utvecklingen av en generell, teoretisk kunskap om lärarnas yrkes-frågor har varit svag, menar exempelvis Ingrid Carlgren och Ference Marton, 2004, och pekar på att detta har medverkat till att verksamheten är ”känslig för pedago-giska modeflugor” (ibid., s. 92). För min studie relevanta perspektiv på relationen teori-praktik i läraryrket lyfts också fram av Kerstin Bergöö i avhandlingen Vilket svenskämne?, 2005.
bär handlingsberedskaper och förhållningssätt nödvändiga för att vi ska lyckas navigera genom och hantera vardagen i skolan. Dessa erfarenhets-baserade lärarkunskaper är såväl personberoende som situationsbundna och beskrivs ibland som tyst kunskap, en implicit, vardaglig kunskap som uttrycks i kreativ handling, men är svår att belägga och beskriva i ord, som kan förmedlas till andra.3
Filosofen Bengt Molander utvecklar diskussionen om den tysta kunskapens områden i sin bok Kunskap i handling. Molander pekar på att indelningen i ”tysta” respektive ”uttalade” kunskaper bygger på en enligt hans uppfattning ”konstig språk- och kunskapssyn”.4 Den ”konstiga”
språk- och kunskapssyn Molander talar om är den som konstruerar en djup klyfta mellan ”beskrivningar” och den ”verklighet” som beskrivs, alltså en befäst avgränsning mellan teori och praktik. Jag delar Bengt Molanders uppfattning på denna punkt och talar hellre med Molanders ord om ”tyst kunskap” som levande kunskap. Med det avses kunskap som ”bärs och yttrar sig i mänskligt liv och engagemang”.5
Inspirerad av Molanders ”levande kunskap” talar jag om lärares lev-da praktik och inbegriper i detta begrepp den praktiska yrkesteori som lära-re och andra yrkesverksamma utvecklar i mötet mellan handlingar och
3 Om olika yrkesgruppers praktiska kunskap och om yrkeskunskapers natur har
mycket sagts och skrivits under de senaste årtiondena. Ett nyckeluttryck i diskussio-nerna har varit just begreppet ”tyst kunskap”, som introducerades i Sverige av fors-kare vid Arbetslivscentrum delvis i polemik med den starka tro på ”vetenskapliggö-rande” av praktiskt förmedlad kunskap, som fått stort utrymme i 1900-talets tän-kande. Vetenskapliga strider har länge utkämpats om den tysta kunskapens karaktär och innebörd. För en klargörande analys av den diskussionen, se Gustavsson, Bernt, 2000, s. 108 ff.
Att ”tankehandlingar” och ”kroppshandlingar” inte på något enkelt sätt kan skiljas åt i dikotomier som praktik och teori utan hänger samman, visar Anna-Lena Gö-ransson i sin avhandling Brandvägg. Ord och handling i en yrkesutbildning, 2004. Avhand-lingen problematiserar akademiseringen av en professionsutbildning där profes-sionsfältet teoretiserats av andra än de aktörer som bär yrkets praktiska, erfaren-hetsbaserade förtrogenhetskunskap och visar på hur brandmännen i studien intar ett avvisande förhållningssätt till de (skriftspråkliga) utmaningar utbildningen innebär. Den slutsats Göransson drar är att avvisandet beror på att utbildningen inte öppnar för möjligheter för brandmännen att artikulera de kunskaper de äger på ett menings-fullt sätt.
4 Molander, Bengt, 1993, s. 41. 5 Ibid., s. 40.
tankar och i mötet mellan egna och andras tankar och som successivt byggs upp genom yrkesverksamheten.6
Jag har varit lärare i grundskolan i mer än tjugofem år. För mig per-sonligen har det mest centrala i skoluppdraget varit att försöka skapa möjligheter för elever att på sikt utvecklas till så medvetna och starka språkanvändare att de vågar, vill, kan och faktiskt utnyttjar ett så stort spektrum av språkliga uttrycksformer, som de behöver för att förstå, finna sig tillrätta i och medvetet påverka den verklighet de lever och ver-kar i. Jag har sett det som en rättvise- och demokratifråga att barn och ungdomar oavsett sociala, kulturella eller andra förutsättningar genom arbetet i skolan ges optimala chanser att ta makten över sina egna liv och vinna kontroll över sin egen utveckling. God språklig handlingskraft är en av förutsättningarna för allt detta.7
Mina erfarenhetsbaserade lärarkunskaper och min praktiska yrkeste-ori, det vill säga min levda praktik, säger mig att litteraturläsningen i sko-lan och en aktiv språklig och social interaktion kring denna kan bidra till att utvidga elevernas erfarenhets- och kunskapsvärldar och samtidigt främja deras språkutveckling. Min egen aktiva läsning av barn- och ung-domslitteratur tillsammans med arbetet med skönlitteratur och andra gestaltande texter i undervisningen, hjälpte mig som lärare att, så långt det nu går, fånga mina elevers perspektiv och därigenom få en inblick i deras föreställningsvärldar och bättre förstå deras omvärldsuppfattning-ar. En sådan förståelse är, menar jag, en grundläggande förutsättning när man som lärare försöker bygga läromiljöer som gynnar elevernas möjlig-heter till ett framtida, aktivt deltagande i en samhällelig demokratisk
6 Begreppet praktisk yrkesteori introduceras av de norska pedagogerna Gunnar
Handal och Per Lauvås, 1992, och definieras som ”den samlade handlingsberedska-pen för den praktiska verksamheten” (ibid., s. 206).
Den praktiska yrkesteorin ses som en individuell konstruktion, förankrad i våra liv och hela vår historia, men Handal och Lauvås betonar samtidigt att den formas och utvecklas i ett kontinuerligt samspel med omgivningen: ”Vi är inte enbart individua-lister, vi är också bärare av en gemensam kultur” (ibid., s. 211).
7 Jag använder hellre metaforen ”språklig handlingskraft” än den som talar om
(skrift)språkliga färdigheter som ”meningsfulla verktyg” för kommunikation (av redan tänkta tankar). Jag ser inte språket som ett yttre ”tekniskt redskap” i männi-skans hand utan mer som en kraft kopplad till identitet och kulturell samhörighet och som kommer till uttryck i handling.
fentlighet, vilket jag ser som skolans och undervisningens överordnade syfte.
Ett forskningsarbete drivs av många olika motorer, men ett starkt engagemang i en personligt angelägen problemställning och en vilja att utveckla ny kunskap och nya idéer är väl oftast den grundläggande kraf-ten. Mitt arbete och den kunskapsprocess jag befunnit mig i under de år avhandlingen och dess text vuxit fram har en bakgrund i ett liv av läsning - inte minst av barn- och ungdomslitteratur - och många års lärarerfaren-heter. I denna levda praktik har viljan att sätta ord på viktiga ”levande lärarkunskaper” växt fram. Det handlar om en vilja att på ett djupare och mer distanserat sätt förstå och verbalisera såväl lärares som elevers läs- och litteraturerfarenheter inom det socialisationsfält som de mellersta åren i skolan utgör. Detta ska inte tolkas som att jag bekänner mig till de uppfattningar som drar fasta gränser mellan teoretiska ”uttalade” kun-skaper och praktiska ”tysta”. Inte heller som att teorier kan förklara prak-tiker. Min utgångspunkt är, som framgår av det just sagda, att det råder ett komplicerat förhållande mellan olika aspekter av lärares kunskaper och att den klassiska dikotomin praktik/teori inte på något enkelt sätt ”bara” är två sidor av samma mynt. I min roll som forskare har jag med-vetet ansträngt mig att inte vara normativ. Min forskarambition har varit att tala om hur det kan vara med litteraturläsningen i skolan, inte att tala om hur det skulle kunna eller borde vara. Min strävan har också varit att även i de faser av avhandlingsarbetet som krävt ett medvetet distanserat, mer analytiskt tolkande förhållningssätt, fortsätta att befinna mig nära den praktik som var och är en av arbetets viktigaste utgångspunkter. Svenskämnet i skolan - några utgångspunkter
Innan jag nu går vidare och närmare presenterar avhandlingens syfte, metodologi och uppläggning, vill jag lyfta fram och resonera lite kring några av de teman och problemområden som arbetet utgår från.
Mitt i grundskolan
Huvuddelen av mina år som lärare har jag arbetat som klasslärare på det som tidigare kallades grundskolans ”mellanstadium”, det som numera ofta benämns (skol)år 4, 5 och 6 och som jag alltså kallar skolans mellanår.
Eleverna är under denna period mellan 10 och 13 år och befinner sig i senare delen av den livsfas som har omtalats som mellanbarndomen.8
Denna åldersgrupp är jämförelsevis lite uppmärksammad i såväl svensk som internationell forskning. Inom forskningsområden som lig-ger nära de frågor som jag intresserar mig för, exempelvis barn- och ungdomskulturforskning och literacyforskning, är empiriska studier av barn i mellanåldrarna anmärkningsvärt få - i all synnerhet studier som följer undervisningsprocesser. Också bland forskare som intresserar sig för litteraturreception, litteratursociologiska och medie- och kommunika-tionsvetenskapliga frågor ur didaktiska perspektiv är det relativt få som ägnat sitt intresse åt just mellanårens barn. Bland svenska empiriska och praktiknära studier är svenskämnesdidaktikern och receptionsforskaren Lars-Göran Malmgrens SÖ-finansierade projekt “Litteraturläsning på mellanstadiet” en solitär, som utgör en viktig inspirations- och kunskaps-källa i mitt arbete.9
Grundskolans mellersta årskurser följer på de år då den första läs- och skrivundervisningen traditionellt anses ”avklarad”, men är fortsatt viktiga år när det gäller utvecklingen av elevernas grundläggande kultur-praktiker.10 Min erfarenhet säger mig att lärare som undervisar de här
8 Begreppet ”mellanbarndom” introduceras av Birgitta Qvarsell i boken Barn, kultur
och inlärning, 1987, s. 96 ff. Qvarsells barndomsbegrepp utgår från ett socialkonstruk-tivistiskt synsätt och bygger på en kontextuell modell, som intresserar sig för barn som social grupp och tar hänsyn till de olika sociokulturella kontexter barn befinner sig i. Begreppet har därmed en annan karaktär än den socialpsykologiska och psyko-analytiska traditionens mer eller mindre lagbundna behovs- och stadieteorier som talar om den här perioden som ”preadolescens” (10-12 år) respektive ”tidig adole-scens” (12-14 år), och beskriver perioden som en fysiologisk eller psykologisk över-gångsfas mellan barn- och ungdomstiden.
9 Jag återkommer vid flera tillfällen till detta projekt som presenterats i en rad
rap-porter och böcker. Se exempelvis Malmgren, Göran, 1997a; Malmgren, Lars-Göran & Nilsson, Jan, 1993.
10 Begreppet kulturpraktiker föreslås av Caroline Liberg, 2002, som en alternativ
benämning på det danska begreppet ”kulturtekniker”, som traditionellt används i (framför allt dansk) modersmåls- och undervisningsdiskussion och forskning och som har definierats som ”förmågor att förstå och använda de symboler som är allmänt använda i en kultur” [evnen til at forstå og anvende de symboler, som er gængse i en kultur] (Andresen, Bent B., 2001). Liberg argumenterar även för använ-dandet av alternativa beteckningar som ”kommunikativa praktiker” respektive ”språkliga praktiker” för att motverka en reducering av begreppen till autonoma, ”tekniska” färdigheter. På motsvarande sätt får begreppet kulturpraktiker en vidare innebörd än det hos oss vanligen förekommande ”grundläggande färdigheter” eller
åren i skolan av fler skäl har förhållandevis goda möjligheter att bygga starka läsmiljöer. Förutom att många elever gärna vill läsa i de här åldrar-na, har de allra flesta hunnit göra så breda läserfarenheter att den reper-toar av texter som är lästekniskt tillgängliga för dem ökar dramatiskt. Ämnestimplanerna (i den mån de fortfarande används) ger dessutom ett förhållandevis gott tidsutrymme för sammanhållen läsning i skolan - i alla fall i jämförelse med de senare skolårens vanligtvis mer splittrade och ofta också mer fragmentariserade organisationsmodeller. En väsentlig orsak till att perioden är intressant för den som vill studera litteraturun-dervisning och litteraturreception är givetvis också att under de här åren läser många, men inte alla, barn så många böcker att perioden har beskri-vits som ”slukaråldern”.11
Detta sammantaget gör skolans mellanår litteraturpedagogiskt gynn-samma och viktiga att studera ur ett svenskämnesdidaktiskt perspektiv. Svenskämnet och de högt ställda målen
Skolämnen finns inte i någon absolut mening, de är konventioner som successivt konstrueras, utvecklas och förändras - retoriskt såväl som praktiskt. De är föränderliga över tid och rum och dessutom tolknings-bara till form, innehåll och identitet.
Skolans svenskämne har, i likhet med många andra länders mo-dersmålsämnen, en vid det här laget väl utforskad historia. Den ämneshisto-riska forskningen har, delvis i dialog med en läroplansteoretiskt inriktad ämnes-didaktik, uppmärksammat att radikalt olika, konkurrerande svenskäm-nesparadigm har avlöst varandra under tid, men också hur olika svensk-ämnen har levt sida vid sida under ämnets drygt hundraåriga historia.12 ”basfärdigheter”, varför jag föredrar att använda detta begrepp. Jfr även begreppet ”kommunikativa kompetenser” som exempelvis Johan Elmfeldt och Per-Olof Erixon, 2005, använder och ”kulturella metoder” som Gunilla Lindqvist (red.), 1999, s. 71 f., väljer i sin presentation av Vygotskijs kulturhistoriska teori.
11 Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo, 2001, s. 94 f., Molloy, Gunilla,
1996, s. 63; SOU 1989:114, s. 44 f. För en problematiserande diskussion av begrep-pet, se även Brink, Lars, 2000, s. 10 och Wåhlin, Kristian & Asplund Carlsson, Maj, 1994, s. 23 ff.
12 Dahl, Karin, 1999; Isling, Åke, 1988; Malmgren, Lars-Göran, 1996a; Malmgren,
Gun & Thavenius, Jan, (red.), 1991; Martinsson, Bengt-Göran, 1989 och 1991; Román, Henrik, 2006; Tarschys, Karin, 1955; Thavenius, Jan, 1981, 1991a och b; Thavenius, Jan (red.), 1999; Ullström, Sten-Olof, 2002.
Den praktikorienterade didaktiska ämnesforskningen visar därutöver hur olika svenskämnestraditioner lever vidare och reproduceras i undervis-ningspraktiken, men synliggör också ämnets kontinuerliga utveckling.13
Såväl ämneshistorien som den praktikförankrade ämnesdidaktiska forsk-ningen visar också att svenskämnets orientering, form och innehåll - och därmed också ämnets identitet och status - varierat och varierar för elev-grupper med skilda sociokulturella erfarenheter.14
I de nu aktuella styrdokumenten för grundskolan ges svenskämnet ett huvudansvar för elevers språkutveckling i ett brett perspektiv och för att deras grundläggande kulturpraktiker - att tala, lyssna, se, läsa och skriva - utvecklas, men inte i någon enkel ”teknisk” mening. Språk- och kom-munikationsförmågor förstås inte längre som objektiva system och tek-niska färdigheter lösryckta från sociala praktiker. De beskrivs i kurspla-nen som kulturbundna och nära kopplade till en människas tänkande och identitetsutveckling och ges väsentlig betydelse för elevernas hela liv och verksamhet, under skol- och utbildningsåren och vidare ut i samhälls- och yrkesliv.15
Nära kopplat till språkutvecklingen och ett annat av huvudsyftena med undervisningen i svenska är enligt grundskolans kursplan att elever-nas personliga identitet ska stärkas. Undervisningen i ämnet ska samtidigt utveckla elevernas förståelse för människor med olika kulturell bakgrund och andra livserfarenheter än de egna.16
I de nationella styrdokumenten är alltså svenskämnets mål högt ställda. Avancerade språkliga förmågor kopplas till att ett demokratiskt och socialhumanistiskt sinnelag ska utvecklas redan från tidiga år i sko-lan. Elevens förmåga att genom olika språkliga uttrycksformer ”reflektera över sammanhang och förstå världen omkring sig” ska enligt kursplane-texten ligga till grund för bedömningen av den språkliga utvecklingen.17
13 Bergöö, Kerstin, 2005; Hultin, Eva, 2006; Malmgren, Gun, 1992; Malmgren,
Lars-Göran, 1996a; Molloy, Gunilla, 2002; Nilsson, Nils-Erik, 2002; Tinglev, Inger, 2005;
14 Malmgren, Gun, 1992, 2005. 15 Skolverket, 2000a, s. 96-101. 16 Ibid., s. 96.
Svenskämnet och literacyfrågorna18
Traditionellt har den västerländska utbildningsvärlden dominerats av en tankemodell och praktik som i stor utsträckning vilat i förgivettagna och relativt begränsade föreställningar om vad skriftspråklighet är och vad skriftbruk kan vara. Grundtanken har varit att skriften i människans hand fungerar som ett neutralt, individuellt verktyg - ett kognitivt redskap som man (genom särskild undervisning och omfattande övning) lär sig hante-ra och använda för olika syften. Skriftspråklighet har inom detta pahante-ra- para-digm setts som en universell uppsättning dekontextualiserade, tekniska läs- och skrivfärdigheter som man behärskar eller inte behärskar. Med dessa är det som det är med simförmågan. När man en gång lärt sig kne-pet att flyta, fungerar det automatiskt utan att man funderar så mycket över vad det är man gör. Att läsa (av) flytande har framställts som ett undervisningsmål. Med detta synsätt har man talat om ”den stora klyf-tan” mellan ”litterata” och ”illiterata” individer och om muntliga (”primi-tiva”) respektive skriftspråkliga (”utvecklade”) kulturer. Inom detta para-digm har skriftspråklighet också beskrivits som en förutsättning för ab-strakt, logiskt och situationsobundet (kontextfritt) tänkande. ”Erövran-det” av skriftspråket har tänkts förändra en människas hela intellekt och radikalt omforma medvetandet och därmed också den världsbild och de
18 En rad olika definitioner på det svåröversatta engelska begreppet ”literacy”
(lik-som för det anknytande adjektivet ”literate”) går att urskilja. Begreppet refererar etymologiskt till latinets littĕra, bokstav/skrivtecken, och är därmed bundet till (den västerländska) skriftkulturen. På svenska har ”literacy” traditionellt definierats som läs- och (senare) skrivkunnighet i ganska begränsad betydelse. I såväl engelskspråkig som svensk litteratur har innebörden i begreppet kommit att förändras över tid. I svenska framställningar har omväxlande uttryck som läs- och skrivfärdigheter, funk-tionell/läs- och skrivförmåga, skriftbehärskning, skriftspråklig/kommunikativ kom-petens använts utan att distinktioner eller åtskillnader i begreppens innebörd gjorts.
Literacybegreppet är för närvarande väl uppmärksammat och problematiserat i svensk forskning och i många framställningar används i brist på ett täckande svenskt begrepp det engelska ”literacy”. Försök att finna svenska termer görs efter-hand. Under de senaste åren har begreppet litteracitet (alt. literacitet) vunnit terräng, framför allt bland svenska tvåspråkighetsforskare. Se exempelvis Axelsson, Monica m.fl., 2002; Franker, Qarin, 2004; Lundgren, Berit, 2005 och Wedin, Åsa, 2004.
Jag har valt att så långt det är möjligt använda de mer allmänna termerna skriftbruk respektive skriftspråklighet i min framställning. När det inte är möjligt använder jag de engelska termerna. Det är min förhoppning att sammanhanget ska visa begreppens breda innebörd och skriftspråklighetens komplexitet. För en vidare terminologisk diskussion, se Söderberg, Barbro, 1994.
föreställningsvärldar människan omfattar. Inom denna tradition har det också hävdats att skriftspråklighet i sig främjar rationalitet, objektivitet och analytiskt tänkande.19
Under de senaste decennierna har detta, som har kommit att upp-fattas som en snäv förståelse för skriftspråklighetens och skriftbrukets komplexitet, utmanats av framför allt antropologisk, sociolingvistisk och kulturanalytiskt orienterad forskning. Bland annat inom den skolbildning som kommit att kallas New Literacy Studies (NLS) har perspektiven efter-hand breddats.20 Det som av den brittiske antropologen Brian Street
tidigt definierades som ett autonomt literacybegrepp21 och som i hög grad
präglades av att det definierats inom den västerländska kulturens speciel-la bruk av skrift och av den normerande funktion som dominerande gruppers speciella skriftbruk har haft, har problematiserats och kritise-rats.22
Ur den kritiska och den feministiska forskningens perspektiv har även den i det västerländska samhället utbredda föreställningen att hög skriftspråklig kompetens, hos den enskilde och i samhället i stort, i sig fördjupar demokratin och innebär större frihet och bättre villkor för socialt och ekonomiskt marginaliserade grupper, starkt ifrågasatts och beskrivits som ”mytbildningar”.23 Ur dessa kritiska perspektiv ställs den
traditionella uppfattningen att se skriftspråkligheter som universella och allmängiltiga tekniska nycklar mot en ideologisk literacymodell, som ser
19 Inflytelserik argumentation som stödjer detta sätt att uppfatta skriftspråklighet
och skriftbruk framförs av Jack Goody i Literacy in Traditional Societies, 1968, och i The Power of the Written Tradition, 2000, av David Olsson i The World on Paper, 1994, liksom av Walter Ong i Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringen av ordet, 1990.
20 Gee, James P., 1996; Lankshear, Colin, 1997; Street, Brian V., 1984 och 1995. För
referenser och en utförlig presentation av de teoretiska utgångspunkterna för NLS, se också Brian Streets artikel ”What’s ‘new’ in New Literacy Studies? Critical approaches to literacy in theory and practice”, 2003.
21 Street, Brian V., 1993, s. 5 ff., 1995 och 2001, s. 7 ff.
22 Se exempelvis Barton, David, 1994; Gee, James P., 1992; Heath, Shirley Brice,
1983; Hymes, Dell, 1980; Kress, Gunther, 1989; Street, Brian V., 1984, 1993, 1995 och Wertsch, James V., 1991.
23 Collins, James & Blot, Richard K., 2003; Gee, James P., 1996; Graff, Harvey J.,
1979 och 1991; Lankshear, Colin & McLaren, Peter, 1993; Rockhill, Kathleen, 1993; Thavenius, Jan, 1995.
alla former av skriftbruk som ofrånkomligen inbäddade i makt- och kon-trollstrukturer i samhället.24
I allt fler framställningar framträder i dag literacybegreppet som synnerligen komplext och inbegriper såväl kontextperspektiv som bru-karperspektiv, det vill säga skriftspråkligheter kopplas såväl till de socio-kulturella förutsättningarna som till de funktioner som användning av skrift kan ha i olika situationer och för olika människor. Skriftspråkliga praktiker förstås som socialt och kulturellt situerade fenomen. Ett sådant mer konstruktivistiskt och sociokulturellt synsätt har efterhand vunnit terräng också inom lärande- och skriftspråksforskningen i Sverige. Skriftbrukets sociala och kontextuella natur understryks och beskrivs som nära kopplat till en människas tänkande och identitet och till hela hennes sociala, eko-nomiska och politiska liv.
Svenskämnet i skolan har under lång tid burit ett huvudansvar för barns och ungas skriftspråkliga utveckling. Den modersmålshistoriska forskningen har lärt oss att formalistisk drill snarare än frigörande och demokratiserande processer kännetecknat skolans läs- och skrivunder-visning. Bilden av alfabetisering som en del av en demokratiseringspro-cess överskuggas historiskt sett av den betydelse undervisningen haft för religiös, social och moralisk kontroll.25 Såväl till sitt innehåll som till sina
metoder framtonar läs- och skrivundervisningen i skolan, sedd i ett hi-storiskt ljus, mer som disciplinerande än som erbjudanden om emancipa-tion och demokrati. Läsandet och skrivandet i skolan har syftat till lyd-nad, anpassning och uniformitet snarare än till självständighet, delaktig-het och inflytande.26
Svenskämnets pedagogiska arv innehåller alltså, med den historie-skrivning jag ansluter mig till och som jag närmare diskuterar i avhand-lingens kapitel 3, en tung ”historisk barlast som ställer sig i vägen för demokratiska strävanden i svenskundervisningen”.27 Att tänka kring
skriftbruk i skolan som erbjudanden om demokratiskt erfarande har inte varit det vanliga i ett historiskt perspektiv.
24 Street, Brian V., 1993, s. 7 ff.
25 Johansson, Egil, 1977; Sandin, Bengt, 1986; Thavenius, Jan, 1981, 1991a. 26 Andersson, Inger, 1986; Dahl, Karin, 1999; Isling, Åke, 1988; Thavenius, Jan,
1981, 1991a.
Huvudämnet i min avhandling är litteraturläsning i skolan, det vill säga en av de västerländska utbildningsinstitutionernas mer framträdande skriftspråkliga praktiker. Studien genomförs i en brytningstid, där digital teknologi och avancerade elektroniska medier efterhand möjliggjort nya uttrycksformer och med dessa förändrade läs- och skrivarter, en tid när multimediala kommunikationsgenrer och nya textpraktiker i rask takt etableras. Medieutvecklingen utmanar det traditionella bruket av skrift-språk och med det också skolans verbalskrift-språkliga dominans liksom sko-lans roll som bärare av den speciella form av skriftkultur där den tryckta texten, inte minst den bokburna skönlitteraturen, intar en central plats.28
Forskning med det sociokulturella och kritiska perspektiv på läsning och andra former av skriftbruk som har artikuleras genom det interdisci-plinära fältet NLS har, som jag ovan redovisat, visat att läsning och andra skriftspråkliga praktiker äger rum i en rad olika diskursiva kontexter. Med diskursiva avses då, bland annat, att vissa föreställningar om vad texter och läsningar är dominerar. Dessa föreställningar är ideologiska i så måt-to att de inbegriper en uppsättning värden och utgångspunkter som re-glerar hur man talar om och förhåller sig till texter, läsning och läsare i de sammanhang och situationer där dessa föreställningar praktiseras. En sådan hållning är en viktig utgångspunkt i denna avhandling.29
Svenskämnet är traditionellt ett av skolans dominerande kulturbä-rande ämnen och den ämneshistoriska forskningen visar hur skolan, inte minst genom litteraturundervisningen, under olika historiska perioder
28 Ett expanderande forskningsfält inom det som i engelskspråkig litteratur kommit
att benämnas ”New literacies” (inte att förväxla med det tidigare diskuterade ”New literacy studies”) intresserar sig för de utmaningar som den nya mediesituationen medför för skolan och andra utbildningsinstitutioner. För en introduktion till detta forskningsområde och en problematiserande diskussion av NLS, se Lankshear & Knobel, 2003. Jfr också Elmfeldt, Johan, 2004, s. 89 f. och Thavenius, Jan, 1995, s. 173 ff.
29 Jag behandlar de perspektiv av literacyfrågorna som har störst relevans för min
studie i olika sammanhang i avhandlingen, men gör ingen samlad, mer fördjupad analys av den diskussion som förts. För sådana resonemang hänvisar jag till det stora antal översikter som producerats under de senaste åren. Se (förutom ovan refererad litteratur) exempelvis en problematiserande presentation i Hull, Glynda & Schultz, Katherine, 2002, s. 21 ff. För delvis kritiska aspekter på NLS, se även Brandt, Deborah & Clinton, Katie, 2002. En täckande och fördjupad genomgång görs också av Lars Holm i hans avhandling Hvilken vej in i hvilken skriftspråklighed?, 2004.
utvecklat olika, delvis konkurrerande läsdiskurser.30 Inte bara i ett
histo-riskt perspektiv utan också i den sammanhållna gymnasieskolan och på olika nivåer i grundskolan kan vi se hur föreställningar om litteratur, läsning och läsare skiftar. Vi kan tala om lokala, institutionella läsdiskur-ser eller läskulturer.31
Svenskämnet och litteraturläsningen
De avsnitt i kursplanetexten i svenska för grundskolan som explicit handlar om litteraturläsning, bygger på en uttalad föreställning om att mö-ten med estetiska texter, exempelvis barn- och ungdomslitteratur, kan bidra till elevernas personliga utveckling och till fördjupad förståelse för historiska, sociala, existentiella och kulturella sammanhang, liksom till utvecklandet av ett demokratiskt förhållningssätt och social kompetens i ett brett perspektiv. Kursplanetexten uttalar en tilltro till att läsning av skönlitteratur ”hjälper människan att förstå sig själv och världen”, ”bi-drar till att forma identiteten”, och hjälper barn och unga att forma mot-bilder till ”exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden”.32 Kursplanens outtalade litteratursyn
byg-ger på den grundläggande tanken att möten med skönlitterära texter öppnar portar till fiktiva världar och sammanhang och att läsare genom identifikation och inlevelse med dessa världar förmår att utveckla nya och vidgade perspektiv på sin egen och andras verklighet. I kursplanerna i svenska ses alltså litteraturen som en särskild källa till kunskap.33
Litteraturläsningen i skolan förväntas enligt kursplanen aktivt bidra till elevernas etiska, socialhumanistiska och demokratiska fostran. Svenskämnet ges därmed genom just litteraturläsningen ett implicit an-svar för skolans demokrati- och värdegrundsarbete. Med de svenskäm-nesdidaktiska utgångspunkter jag här redogjort för, studerar jag inom
30 Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan, 1999; Brink, Lars,
1992; Martinsson, Bengt-Göran, 1989; Persson, Magnus, 2000; Tarschys, Karin, 1955; Thavenius, Jan, 1991a, b och 1995; Ullström, Sten-Olof, 2002.
31 Malmgren, Gun, 1992; Molloy, Gunilla, 2002; Ulfgard, Maria, 2002. 32 Ibid., s. 99.
33 En sådan litteratursyn explicitgörs också i Kommentarer till kursplaner och
be-tygskriterier, Skolverket, 2000b, s. 50: ”Litteraturen är en källa till kunskap. Genom litteraturen kan motbilder till exempelvis rasism, extremism och stereotypa könsrol-ler formas.” Om litteratur som kunskapskälla, se vidare Holmberg, Olle & Malm-gren, Lars-Göran, 1979, s. 127 ff.
mitt avhandlingsprojekt hur lärare mitt i grundskolan förhåller sig till och tacklar detta angelägna och på många sätt komplicerade uppdrag, men också hur olika elevers möten med den undervisning lärarna iscensätter gestaltar sig. Vilka läs- och litteraturerfarenheter inbjuds olika barn att göra i skolan?
Syfte och forskningsfrågor
Avhandlingens huvudsyfte är att belysa den betydelse läsning av skönlit-teratur ges i skolans mellanår i början av det tjugoförsta århundradet.
Inom ramen för avhandlingsprojektet fångar och beskriver jag au-tentiska undervisningsprocesser och lärares och elevers vardagliga arbete med skönlitterära texter i skolans mellanår. Avsikten är att ge en levande bild av den sociala och kulturella praktik som litteraturläsningen i mellan-årens svenskundervisning kan sägas utgöra. Svenskämnet bildar således ett ramverk, men det är de studerade läskulturerna, som står i fokus för avhandlingsintresset.
Undersökningen rör konkreta litteraturdidaktiska frågor om det in-nehåll, den form och det utrymme lärare väljer att ge litteraturläsningen i ett urval skolor:
• Hur går det till när lärarna väljer de texter och böcker som läses? • Vilket utrymme, i kvantitativ mening, ges litteraturläsningen? • Hur faller denna ut i konkret undervisning och i elevernas
läsak-tiviteter?
Skolans undervisning är nära förbunden med de sociala, kulturella och institutionella traditioner och ramar inom vilka den verkar. Genom att placera in undersökningen i ett ämneshistoriskt perspektiv vill jag närma mig en djupare förståelse för de relationer som kan finnas mellan olika ämnestraditioner och de läskulturer jag möter. Med denna ambition sö-ker jag också svar på frågan varför lärarna gör de litteraturdidaktiska val de gör. Därmed rör studien också vidare frågor som:
• Hur förhåller sig de olika lärarna till litteratur och läsning? • Vilka möjligheter och syften uttrycker de att de ser med skolans
litteraturläsning?
• Vilka uttalade och dolda föreställningar ger de uttryck för i sina val och icke-val av den litteratur de ger utrymme i klassrummen?
Forskningsanspråket är att säga något om just de undervisningspraktiker jag möter, men också att med utgångspunkt i studien perspektivera och diskutera hur skolans läskulturer mer generellt bjuder in respektive stänger ute de föreställningar, erfarenheter och värderingar från livet utanför skolan som eleverna bär med sig dit. Vilka möjligheter ges elever att bearbeta sina läsupplevelser och de frågor deras läsningar aktualiserar? Hur får de ge röst åt de erfarenheter läsningarna berör? Berör skolans texter elevers frågor? I vad mån ger skolans litteraturläsning eleverna utrymme för den kritiska reflektion och de självständiga ställningstagan-den, som styrdokumentens övergripande värde- och medborgarperspek-tiv artikulerar? Blir barn- och ungdomslitteratur de idébildande krafter och kulturfaktorer i undervisningen som styrdokumenten föreskriver? Om inte – vilka är hindren?
Undersökningens övergripande problemställning handlar om hur lokala skolkulturer och lärares personliga förhållningssätt till skolans centralt uppställda målsättningar, påverkar de möten med skönlitteratur som enskilda elever och olika elevgrupper får möjlighet att göra där och därmed också de svenskämnen som iscensätts i klassrummen.
Med arbetet hoppas jag kunna bidra till kunskapen om litteraturläs-ningen i mellanåren inom ramen för ett ämnesdidaktiskt intresse, men också till en vidare diskussion om skönlitteraturens roll i skolan.
”Med orden anropas läsaren” - några läsanvisningar
Liksom andra texter kan avhandlingstexter se ut på många olika sätt. En rad presentationsformer och skrivsätt är möjliga. ”Skillnader mellan olika forskningsperspektiv är också en stilfråga. Med orden anropas läsare som litar på mätbara observationer, eller läsare som tror på kunskap genom inlevelse”, skriver etnologerna Billy Ehn och Barbro Klein och pekar på att olika traditioner är etablerade inom olika forskningsfält.34
Det empiriska material som jag använder i avhandlingen har till-kommit med skoletnografiska forskningsstrategier i en tvärvetenskaplig forskningsmiljö. Detta påverkar avhandlingstextens innehåll och teore-tiska utgångspunkter, men också hur jag valt att organisera texten, men det har också inverkat på dess struktur, språk och stil. Avhandlingen har
växt fram under flera års fältarbete i fyra olika skolor. Jag benämner dem Kvarnskolan, Åskolan, Vångaskolan och Stenskolan. Den kunskap som jag vill synliggöra med avhandlingen har skapats genom en serie relationer och i kreativt samspel med många människor. På så sätt måste kunska-pen ses som resultatet av en kollektiv skapande verksamhet. Genom den aktivt tolkande natur som varje skrivprocess innebär, övergår såväl de sociala förlopp jag deltagit i som de sinnesintryck och emotionellt färga-de erfarenheter jag gjort unfärga-der fältarbetet till en rekonstruerad, textuali-serad ”verklighet”. Det är en kvalificerad intellektuell balansakt som handlar om att lyfta subjektiva kunskaper till ett mer teoretiskt plan och där klarlägga och knyta samman hållbara orsakssamband. Den färdiga textens ambition är att vara en representation av den kulturella verklighet jag deltagit i, inte ett realistiskt fotografi där mina personliga erfarenheter och subjektiva kunskapsprocesser helt suddats ut.
Jag har valt en framställning som i stora stycken är beskrivande. Detta liksom min personliga närvaro i texten har ett medvetet syfte - en strävan att förena personlig inlevelse med kritisk distans, vilket varit min ledstjärna genom forsknings- och skrivprocessen. Ambition har också varit att ge en så empirinära framställning som möjligt genom såväl spe-cifika beskrivningar i form av förhållandevis omfattande intervjucitat och utdrag ur fältanteckningar som avsnitt med berättande skildringar från skolvardagen. En annan ambition har varit att texten ska tala tillbaka till undervisningspraktikens kanske viktigaste aktörer - lärarna.
Undersökningen har genomförts i fyra olika skolor och koncentre-rades huvudsakligen till en skolenhet åt gången. Beroende på skolornas organisatoriska och svensk- och läskulturernas, som det visade sig, skilda karaktärer, kom fältarbetet att få delvis skiftande omfattning och upp-läggning. Det innebär att forskningsmaterialet från de fyra skolorna skil-jer sig åt såväl i karaktär som omfång. I en av skolorna, Kvarnskolan, följ-de jag samma lärares arbete i två olika klasser, vilket gör att redovisning-en av empirin härifrån får betydligt större utrymme än i övriga skolor. I Åskolan, å andra sidan, fick bland annat organisatoriska förändringar till följd att läraren i undersökningsklassen bytte tjänstgöring, varför materia-let från den skolan blev begränsat. Det material som den förkortade fält-studien där genererade har dock intresse för fält-studien som helhet. Jag har
därför valt att ha med skolan trots att det innebär en obalans i det textut-rymme de olika skolkulturerna får i avhandlingens empiripresentation.35
Avhandlingen är indelad i åtta kapitel. Detta inledande kapitel följs av kapitel 2 där jag redogör för hur undersökningen genomförts och hur det omfattande undersökningsmaterialet växt fram och bearbetats. I ka-pitel 3 följer en genomgång av forskning som är relevant för arbetet. Här mejslar jag också fram de teoretiska överväganden som inspirerat och efterhand kommit att vägleda arbetet. Här redogör jag också för den repertoar av begrepp som använts i analysarbetet.
Redovisning av undersökningens empiri görs i kapitel 4 - 7. Presen-tationen är till sin disposition delvis okonventionell och kräver sin för-klaring. Det är vanligt att man i fallstudier liknande denna presenterar skolor, klasser, miljöer, lärare i sammanhängande svep. Jag har i stället valt att i ett stort avsnitt, kapitel 4, skola för skola först teckna mer över-gripande beskrivningar av de fyra miljöerna och skolkulturerna och inom respektive skola måla upp relativt detaljrika lärarporträtt med fokus på lärarnas egna berättelser. Genom dessa framträder konturerna av de svenskämneskonstruktioner lärarna retoriskt ger uttryck för i samtal och forskningsintervjuer. Ämneskonstruktionerna återspeglar även lärarnas, delvis dolda, litteratursyn.
I kapitlen 5, 6 och 7 följer därefter fylliga presentationer av under-visning, elever och det som är studiens huvudfokus – litteraturläsning inom ramen för de svenskämnen som gestaltas i klassrummen. Även här är framställningen disponerad skola för skola.
Den valda dispositionen hänger samman med avhandlingsarbetets analys- och tolkningsprocess som i sin tur har direkt koppling till den arbetsprocess som präglat fältstudien. Det är min förhoppning att fram-ställningssättet, även om det ställer vissa krav på läsaren, ändå ska möj-liggöra en samlad bild och en helhetsförståelse för det presenterade em-piriska materialet.
Avhandlingens avslutande kapitel 8 utgörs av en sammanfattande och problematiserande diskussion utifrån de resultat som undersökning-en har givit och de frågor dessa väcker.
35 Ytterligare resonemang kring dessa frågor förs i avhandlingens metodavsnitt,
Man talar ibland om ”framtunga” framställningssätt och jag är medveten om att en sådan lässtämpel med fog kan sättas på denna av-handling liksom på så många andra. För läsare som besväras av detta vill jag rekommendera en läsning som efter denna inledning ”skuttar” direkt till kapitel 4 - 7 som låter sig läsas relativt fristående. En fördjupad för-ståelse för de resonemang som förs i den avslutande diskussionen förut-sätter dock bekantskap också med tankegångarna och historiken i före-liggande kapitel 2 och 3.
2. Metodologisk kontext
Forskningsmetoder är inte enbart eller ens i första hand en uppsättning verktyg med vars hjälp man som forskare tar sig fram genom ett projekt. De metoder som väljs säger också något om det sätt på vilket man ser på det problemområde som studeras, det vill säga, metodval är nära kopplade till den vetenskapsfilosofiska och teoretiska grundhållning som forskaren intar. Omvänt gäller att teoretiska tankesätt kan bära på inbyggda metodologiska imperativ.
Mitt forskningsområde handlar om pågående, sammansatta undervis-ningsprocesser där enskilda barns och vuxna människors föränderliga före-ställningar och handlingar påverkar skeendet samtidigt som dessa är inbäd-dade i såväl lokala kulturella traditioner och institutionella strukturer som i övergripande globala samhällsstrukturer. Det är framför allt medvetenheten om detta som har styrt arbetets metodologiska ansats, men andra aspekter har också spelat in.
Ett forskningsarbete handlar om att gång på gång ställas i valsituationer där varje val innebär fördelar men också nackdelar, något jag efterhand blivit allt mer medveten om. I detta kapitel redovisar jag den metodologiska kon-text inom vilken undersökningen genomförts och de metodiska val och ur-val jag gjort och resonerar kring dessa. Kapitlet innehåller också en detalje-rad presentation av avhandlingens empiriska material och hur detta växt fram och bearbetats.
Att forska är att välja Några utgångspunkter
Människan och den sociala och kulturella verklighet hon är en del av är mångtydig, flerstämmig och föränderlig. Det är också skol- och klass-rumskulturer. De socialisations- och undervisningsprocesser som försig-går där är komplexa och oförutsägbara och därmed svåråtkomliga för forskning. Några entydigt mätbara eller absoluta sanningar finns knap-past att gräva fram på detta trassliga, rörliga och mångtydiga fält. I enlig-het med den sociokulturella syn på kunskap och kunskapsbildning som jag omfattar och som jag återkommer till längre fram i texten, är min grunduppfattning att våra handlingar och upplevelser får betydelser i och
genom de sociala, kulturella, historiska och institutionella sammanhang, som vi är delaktiga i - människors handlingar är situerade i sociala prakti-ker. Det betyder att vi lär genom att delta i verksamheter tillsammans med andra.36 Den sociokulturella utgångspunkten innebär också att jag
ansluter mig till den tankegemenskap som i bachtinsk mening uppfattar att kunskap konstrueras i dialogisk kommunikation med andra männi-skor och att språket, som en del av hela människan, spelar en central roll som medierande resurs, när vi skapar våra verkligheter. Svenskämnesdi-daktikern Sten-Olof Ullström uttrycker det så här:
En dialogisk relation till den andre och de andra, liksom till den kulturella och sociala omgivningen i stort, utgör människans sätt att konstruera kun-skap, såväl bilder av sig själv i världen som av världen som sådan.37
För att närma mig en sådan förståelse för mellanårens läskulturer, som min studie syftar till, menar jag därför att kommunikativ närvaro i kon-kreta undervisningspraktiker, liksom i de skolsociala sammanhang där dessa hör hemma, var betydelsefull.
Mitt forskningsintresse är alltså de sociala och kulturella praktiker som präglar skolors läskulturer, men det handlar inte om att pröva effek-tiviteten i lärares undervisningsmetodik eller om att undersöka hur un-dervisningen förhåller sig till ett antal förhandsantaganden om möjliga didaktiska förhållningssätt. Forskningssyftet är att belysa hur undervis-ning kan se ut ur lärares och elevers perspektiv, inte att föreskriva hur under-visning skulle kunna eller ska se ut. Min ambition är att med hjälp av ett urval lärares och elevers berättelser tolkade mot en fond av observerat klassrumsliv bidra till den ämnesdidaktiska kunskapen och diskussionen om liv och läsning i skolan i dag. För att åstadkomma detaljerade bilder av mellanårens läskulturer och för att närma mig en djupare förståelse för litteraturläsningens roll i det vardagliga skolarbetet, valde jag, i enlig-het med den ovan redovisade synen på kunskapsbildning, en etnografisk ansats när jag planerade min undersökning. För att komma under ytan, blottlägga mönster och för att synliggöra sådana regler, strukturer och sociala och materiella ramar som styr läsningen, har flera olika datain-samlingsmetoder efterhand kommit till användning. Jag behandlar dessa
36 Säljö, Roger, 2000; Wertsch, James V., 1991. 37 Ullström, Sten-Olof, 2002, s. 18.
utförligt i kommande avsnitt i detta kapitel, men vill här först redogöra för de utgångspunkter som ligger till grund för min metodologiska för-ankring.38
Att fånga verkligheter
En gammal fråga av närmast filosofiskt slag är om empiriska verkligheter kan beskrivas utan att påverkas. Det är en fråga som jag burit med mig under hela avhandlingsarbetet. Inte minst har frågan gjort sig påmind i de många valsituationer arbetet innehållit. Från den första, som handlade om val av forskningsområde och forskningsperspektiv, till den sista, som rörde avhandlingens omfång, layout och presentation, har varje val grun-dat sig på en rad antaganden, föreställningar och idéer (medvetna och omedvetna) om den skolvardag jag ville utforska, tolka och försöka för-stå. Med detta ansluter jag mig till den numera relativt allmänna uppfatt-ningen att såväl forskarens förförståelse som hans eller hennes perspek-tivval påverkar forskningsprocessen och de tolkningar och resultat som presenteras.39
I föregående kapitel talade jag om hur skolans svenskämne bär ett huvudansvar för elevers skriftspråkliga utveckling men att ämnet samti-digt, explicit uttalat i de avsnitt i kursplanetexten som behandlar läsning av gestaltande texter, ges vidare medborgarfostrande syften. Kursplanen i svenska föreskriver samtidigt att alla elever i slutet av det femte skolåret ska ha uppnått vissa grundläggande kunskaper i form av miniminivåer vad gäller ett antal definierade skriftspråkliga kulturpraktiker. För de övergripande, grundläggande värdefrågorna och det i kursplanen uttalade fostranssyftet anges inte på motsvarande sätt målnivåer som ska uppnås.
38 Termerna ”metod” och ”metodologi” används frekvent synonymt. I min
framställning skiljer jag mellan dessa båda. Med ”metod/er” avser jag olika konkreta tillvägagångssätt eller tekniker för insamling av ett forskningsmaterial. Jag delar uppfattningen att termen ”metodologi/er” har en mer generisk innebörd och baserar sig på epistomologiska och ontologiska antaganden och inbegriper alltså en teoretisk och filosofisk forskningsorientering, som har eller inte har kopplingar till en viss eller vissa specifika datainsamlingsmetoder. Se vidare Bogdan, Robert C. & Biklen, Sari Knopp, 2003, s. 31 f. och Pole, Christopher & Morrison, Marlene, 2003, s. 4 f.
39 För en diskussion om perspektivmedvetenhet och metodval, se exempelvis
Undersökningens övergripande problemställning rör den roll läs-ning av skönlitteratur får när lärare, som undervisar i svenska i skolans mellanår, hanterar detta sammansatta uppdrag i det praktiska vardagsarbetet. Ett tidigt val jag gjorde var därför att ganska förutsättningslöst och brett studera klassrumsliv och svenskundervisning utifrån möten med ett urval lärares undervisningspraktiker. Min ambition var att först komma nära det vardagliga livet i klassrummen och få en allmän känsla för miljöerna där för att så efterhand fånga och följa autentiska undervisningsprocesser där lärare och elever på olika sätt var engagerade i arbete med fiktiva texter. Jag var ute efter att studera ett stycke ”verklighet”.
Skolan kan, åtminstone i kvantitativ mening, sägas vara samhällets största kulturförmedlande, kulturtraderande och kulturskapande institu-tion, ett socialt fält med sammansatta verksamheter som i hög grad inbe-griper mänsklig interaktion och kulturell socialisation i bredast tänkbara bemärkelse.40 Det forskningsområde jag valt handlar om ett urval barns
och vuxnas liv och läsning inom skolinstitutionens ramar. I fokus för intresset står alltså klassrummens världar, men dessa står i ständig interak-tion med erfarenheter som lärare och elever bär med sig dit. Livet utan-för skolans väggar kan därutan-för inte på något enkelt sätt avgränsas från klassrumslivet, utan återspeglas i de sociala och kulturella praktiker som
40 Kultursociologen Pierre Bourdieus fältbegrepp, som jag här lånar, har från slutet
av 1900-talet kommit att bli ett ofta använt analysverktyg inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, men har också efterhand blivit ett närmast allmänt begrepp i samhällsdebatten. Bourdieus vetenskapliga begrepp socialt fält definieras av Donald Broady i inledningen till den svenska utgåvan av ett av Bourdieus centrala verk, Konstens regler, som en avgränsad, relativt självständig och föränderlig värld uppbyggd som ett hierarkiskt strukturerat ”system av relationer mellan positioner vilka besättes av människor och institutioner som strider om något för dem gemensamt” (Broady, 2000, s. 9). Andra, mindre krigiska metaforer, som Bourdieu (i min läsning) närmast parallellt med fältmetaforen, använder och prövar för att beskriva och förstå sociala världars (i hans mening) mer invariabla strukturer och mekanismer är sociala respektive symboliska rum (Bourdieu, 1995). I min framställning använder jag dessa tre begrepp (oftast utan åtskillnad) för att betona att ekonomiska och politiska maktförhållanden bygger upp den sociokulturella sfär jag talar om och medför att aktörer på fältet intar dominerande eller underordnade positioner, men jag använder inte begreppen som explicita verktyg i analysen av avhandlingens empiriska material.
utvecklas där. Detta gäller inte minst just de skriftspråkliga praktiker som står i fokus för mitt intresse.41
Att välja forskningsmetoder
Vikten av att metodval får styras av forskningsproblemet och inte tvärt-om framhålls ofta. Risken för att studerade fentvärt-omen inte betraktas stvärt-om helheter om metodvalen grundas på förgivettagna värderingar eller per-sonliga preferenser har understrukits.42
I den amerikanske antropologen Michael H. Agars klassiska bok The Professional Stranger är en av utgångspunkterna att forskning om männi-skor och männimänni-skors handlande innebär något annat än forskning om objekt eller fenomen som saknar medvetande.43 Detta får en rad
avgö-rande konsekvenser för de metodologiska val som är möjliga. De val jag gjort har under hela arbetsprocessen i hög grad styrts av en rad epistemo-logiska grundantaganden, men också av etiska överväganden. I likhet med andra forskningsprojekt har också en rad praktiska hänsyn vid sidan av ekonomiska och tidsmässiga resurser påverkat valen. Så har exempel-vis urvalet skolor handlat om rimlig tillgänglighet.
Men metodologiska och metodiska preferenser handlar också om forskarpersonlighet, värderingar, intressen och inte minst om tillhörighet i en forskningstradition. Forskare existerar inte i ett vakuum utan hör ofrånkomligen hemma i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Sociologerna och etnograferna Martyn Hammersley och Paul Atkinson skriver:
41 Hur barns och ungas sociala och kulturella erfarenheter från livet utanför skolan
påverkar deras möten med skolans språkliga praktiker och läskulturer är väl belagt i såväl internationell som nordisk, empirisk forskning. Se exempelvis Dysthe, Olga, 1995; Einarsson, Jan & Hultman, Tor G., 1984; Evaldsson, Ann-Carita, 1993; Heath, Shirley Brice, 1983; Hull, Glynda & Schultz, Katherine (red.), 2002; Liberg, Caroline, 1990; Malmgren, Gun, 1992; Malmgren, Lars-Göran, 1997a; Millard, Elaine, 1997; Molloy, Gunilla, 2002; Sarland, Charles, 1991; Smidt, Jon, 2004; Smith, Michael W. & Wilhelm, Jeffrey D., 2002; Ulfgard, Maria, 2002; Wedin, Åsa, 2004.
42 Se exempelvis Starrin, Bengt m.fl., 1991. 43 Agar, Michael H., 1996.
Forskare är formade av sina sociohistoriska tillhörigheter, inbegripet de vär-deringar och intressen som dessa tillhörigheter skänkt dem. Detta innebär ett avvisande av idén att samhällsvetenskaplig forskning är, eller kan vara, utförd i en autonom värld isolerad från ett vidare samhälle eller från forska-rens biografi, på ett sådant sätt att dess slutsatser kan vara opåverkade av sociala processer eller personliga egenskaper.44
Mitt val av avhandlingsområde utgår, som jag tidigare redogjort för, i första hand från mina erfarenheter som lärare på grundskolans mellan-stadium från mitten av 1970-talet och fram till mitten av 1990-talet och från de möten med undervisningspraxis jag senare gjort som lärarutbilda-re.45 Såväl min undervisning som det avhandlingsarbete jag här
presente-rar har hämtat inspiration från den läsar- och undervisningsorienterade litteraturforskning som bedrivits av Pedagogiska gruppen vid Lunds uni-versitet från 1970-talet och framåt och fick sin första näring i det livakti-ga litteraturdidaktiska seminariet vid samma institution.46 Den
forsk-ningsdesign jag valt placerar också avhandlingen i den praktiknära skol-etnografiska forskningstradition som vuxit starkt från 1970-talet och framåt och som i Sverige inte minst utvecklats genom de ämnes-didaktiska projekt som under en rad år bedrivits i den miljön och som
44 Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul, 1995, s. 16: ”researchers will be shaped
by their socio-historical locations, including the values and interests that these locations confer upon them. What this represents is a rejection of the idea that social research is, or can be, carried out in some autonomous realm that is insulated from the wider society and from the particular biography of the researcher, in such a way that its findings can be unaffected by social processes and personal
characteristics.” [Översättning från engelska till svenska har här liksom i övriga förekommande engelska citat gjorts av mig själv.]
Forskarens (ofrånkomliga) placering i ett specifikt socialt fält är även en central tanke i Bourdieus reflexiva sociologi. Forskarens habitus, dvs. det ”system av dispo-sitioner som tillåter en människa att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen” (Broady, Donald, 1990, s. 228) grundläggs och formas inom fältet och genererar sedan (ofta omedvetna) handlingsmönster formade av fältets specifika dominansförhållanden. Jfr Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, 1994, s. 11 f.
45 Delar av dessa erfarenheter redovisas i Ewald, Annette, 1993 och 1995. 46 Pedagogiska gruppens seminarier, forskning och annan verksamhet presenteras
bl.a. i Årsrapport, 1996. För en utförlig belysning av gruppens historia, teoretiska och utbildningsideologiska och politiska förankring, se Kerstin Bergöös avhandling Vilket svenskämne?, 2005. Jfr också Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina, 2005, s. 27 ff.
