Forskningsmetoder är inte enbart eller ens i första hand en uppsättning verktyg med vars hjälp man som forskare tar sig fram genom ett projekt. De metoder som väljs säger också något om det sätt på vilket man ser på det problemområde som studeras, det vill säga, metodval är nära kopplade till den vetenskapsfilosofiska och teoretiska grundhållning som forskaren intar. Omvänt gäller att teoretiska tankesätt kan bära på inbyggda metodologiska imperativ.
Mitt forskningsområde handlar om pågående, sammansatta undervis- ningsprocesser där enskilda barns och vuxna människors föränderliga före- ställningar och handlingar påverkar skeendet samtidigt som dessa är inbäd- dade i såväl lokala kulturella traditioner och institutionella strukturer som i övergripande globala samhällsstrukturer. Det är framför allt medvetenheten om detta som har styrt arbetets metodologiska ansats, men andra aspekter har också spelat in.
Ett forskningsarbete handlar om att gång på gång ställas i valsituationer där varje val innebär fördelar men också nackdelar, något jag efterhand blivit allt mer medveten om. I detta kapitel redovisar jag den metodologiska kon- text inom vilken undersökningen genomförts och de metodiska val och ur- val jag gjort och resonerar kring dessa. Kapitlet innehåller också en detalje- rad presentation av avhandlingens empiriska material och hur detta växt fram och bearbetats.
Att forska är att välja Några utgångspunkter
Människan och den sociala och kulturella verklighet hon är en del av är mångtydig, flerstämmig och föränderlig. Det är också skol- och klass- rumskulturer. De socialisations- och undervisningsprocesser som försig- går där är komplexa och oförutsägbara och därmed svåråtkomliga för forskning. Några entydigt mätbara eller absoluta sanningar finns knap- past att gräva fram på detta trassliga, rörliga och mångtydiga fält. I enlig- het med den sociokulturella syn på kunskap och kunskapsbildning som jag omfattar och som jag återkommer till längre fram i texten, är min grunduppfattning att våra handlingar och upplevelser får betydelser i och
genom de sociala, kulturella, historiska och institutionella sammanhang, som vi är delaktiga i - människors handlingar är situerade i sociala prakti- ker. Det betyder att vi lär genom att delta i verksamheter tillsammans med andra.36 Den sociokulturella utgångspunkten innebär också att jag
ansluter mig till den tankegemenskap som i bachtinsk mening uppfattar att kunskap konstrueras i dialogisk kommunikation med andra männi- skor och att språket, som en del av hela människan, spelar en central roll som medierande resurs, när vi skapar våra verkligheter. Svenskämnesdi- daktikern Sten-Olof Ullström uttrycker det så här:
En dialogisk relation till den andre och de andra, liksom till den kulturella och sociala omgivningen i stort, utgör människans sätt att konstruera kun- skap, såväl bilder av sig själv i världen som av världen som sådan.37
För att närma mig en sådan förståelse för mellanårens läskulturer, som min studie syftar till, menar jag därför att kommunikativ närvaro i kon- kreta undervisningspraktiker, liksom i de skolsociala sammanhang där dessa hör hemma, var betydelsefull.
Mitt forskningsintresse är alltså de sociala och kulturella praktiker som präglar skolors läskulturer, men det handlar inte om att pröva effek- tiviteten i lärares undervisningsmetodik eller om att undersöka hur un- dervisningen förhåller sig till ett antal förhandsantaganden om möjliga didaktiska förhållningssätt. Forskningssyftet är att belysa hur undervis- ning kan se ut ur lärares och elevers perspektiv, inte att föreskriva hur under- visning skulle kunna eller ska se ut. Min ambition är att med hjälp av ett urval lärares och elevers berättelser tolkade mot en fond av observerat klassrumsliv bidra till den ämnesdidaktiska kunskapen och diskussionen om liv och läsning i skolan i dag. För att åstadkomma detaljerade bilder av mellanårens läskulturer och för att närma mig en djupare förståelse för litteraturläsningens roll i det vardagliga skolarbetet, valde jag, i enlig- het med den ovan redovisade synen på kunskapsbildning, en etnografisk ansats när jag planerade min undersökning. För att komma under ytan, blottlägga mönster och för att synliggöra sådana regler, strukturer och sociala och materiella ramar som styr läsningen, har flera olika datain- samlingsmetoder efterhand kommit till användning. Jag behandlar dessa
36 Säljö, Roger, 2000; Wertsch, James V., 1991. 37 Ullström, Sten-Olof, 2002, s. 18.
utförligt i kommande avsnitt i detta kapitel, men vill här först redogöra för de utgångspunkter som ligger till grund för min metodologiska för- ankring.38
Att fånga verkligheter
En gammal fråga av närmast filosofiskt slag är om empiriska verkligheter kan beskrivas utan att påverkas. Det är en fråga som jag burit med mig under hela avhandlingsarbetet. Inte minst har frågan gjort sig påmind i de många valsituationer arbetet innehållit. Från den första, som handlade om val av forskningsområde och forskningsperspektiv, till den sista, som rörde avhandlingens omfång, layout och presentation, har varje val grun- dat sig på en rad antaganden, föreställningar och idéer (medvetna och omedvetna) om den skolvardag jag ville utforska, tolka och försöka för- stå. Med detta ansluter jag mig till den numera relativt allmänna uppfatt- ningen att såväl forskarens förförståelse som hans eller hennes perspek- tivval påverkar forskningsprocessen och de tolkningar och resultat som presenteras.39
I föregående kapitel talade jag om hur skolans svenskämne bär ett huvudansvar för elevers skriftspråkliga utveckling men att ämnet samti- digt, explicit uttalat i de avsnitt i kursplanetexten som behandlar läsning av gestaltande texter, ges vidare medborgarfostrande syften. Kursplanen i svenska föreskriver samtidigt att alla elever i slutet av det femte skolåret ska ha uppnått vissa grundläggande kunskaper i form av miniminivåer vad gäller ett antal definierade skriftspråkliga kulturpraktiker. För de övergripande, grundläggande värdefrågorna och det i kursplanen uttalade fostranssyftet anges inte på motsvarande sätt målnivåer som ska uppnås.
38 Termerna ”metod” och ”metodologi” används frekvent synonymt. I min
framställning skiljer jag mellan dessa båda. Med ”metod/er” avser jag olika konkreta tillvägagångssätt eller tekniker för insamling av ett forskningsmaterial. Jag delar uppfattningen att termen ”metodologi/er” har en mer generisk innebörd och baserar sig på epistomologiska och ontologiska antaganden och inbegriper alltså en teoretisk och filosofisk forskningsorientering, som har eller inte har kopplingar till en viss eller vissa specifika datainsamlingsmetoder. Se vidare Bogdan, Robert C. & Biklen, Sari Knopp, 2003, s. 31 f. och Pole, Christopher & Morrison, Marlene, 2003, s. 4 f.
39 För en diskussion om perspektivmedvetenhet och metodval, se exempelvis
Undersökningens övergripande problemställning rör den roll läs- ning av skönlitteratur får när lärare, som undervisar i svenska i skolans mellanår, hanterar detta sammansatta uppdrag i det praktiska vardagsarbetet. Ett tidigt val jag gjorde var därför att ganska förutsättningslöst och brett studera klassrumsliv och svenskundervisning utifrån möten med ett urval lärares undervisningspraktiker. Min ambition var att först komma nära det vardagliga livet i klassrummen och få en allmän känsla för miljöerna där för att så efterhand fånga och följa autentiska undervisningsprocesser där lärare och elever på olika sätt var engagerade i arbete med fiktiva texter. Jag var ute efter att studera ett stycke ”verklighet”.
Skolan kan, åtminstone i kvantitativ mening, sägas vara samhällets största kulturförmedlande, kulturtraderande och kulturskapande institu- tion, ett socialt fält med sammansatta verksamheter som i hög grad inbe- griper mänsklig interaktion och kulturell socialisation i bredast tänkbara bemärkelse.40 Det forskningsområde jag valt handlar om ett urval barns
och vuxnas liv och läsning inom skolinstitutionens ramar. I fokus för intresset står alltså klassrummens världar, men dessa står i ständig interak- tion med erfarenheter som lärare och elever bär med sig dit. Livet utan- för skolans väggar kan därför inte på något enkelt sätt avgränsas från klassrumslivet, utan återspeglas i de sociala och kulturella praktiker som
40 Kultursociologen Pierre Bourdieus fältbegrepp, som jag här lånar, har från slutet
av 1900-talet kommit att bli ett ofta använt analysverktyg inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning, men har också efterhand blivit ett närmast allmänt begrepp i samhällsdebatten. Bourdieus vetenskapliga begrepp socialt fält definieras av Donald Broady i inledningen till den svenska utgåvan av ett av Bourdieus centrala verk, Konstens regler, som en avgränsad, relativt självständig och föränderlig värld uppbyggd som ett hierarkiskt strukturerat ”system av relationer mellan positioner vilka besättes av människor och institutioner som strider om något för dem gemensamt” (Broady, 2000, s. 9). Andra, mindre krigiska metaforer, som Bourdieu (i min läsning) närmast parallellt med fältmetaforen, använder och prövar för att beskriva och förstå sociala världars (i hans mening) mer invariabla strukturer och mekanismer är sociala respektive symboliska rum (Bourdieu, 1995). I min framställning använder jag dessa tre begrepp (oftast utan åtskillnad) för att betona att ekonomiska och politiska maktförhållanden bygger upp den sociokulturella sfär jag talar om och medför att aktörer på fältet intar dominerande eller underordnade positioner, men jag använder inte begreppen som explicita verktyg i analysen av avhandlingens empiriska material.
utvecklas där. Detta gäller inte minst just de skriftspråkliga praktiker som står i fokus för mitt intresse.41
Att välja forskningsmetoder
Vikten av att metodval får styras av forskningsproblemet och inte tvärt- om framhålls ofta. Risken för att studerade fenomen inte betraktas som helheter om metodvalen grundas på förgivettagna värderingar eller per- sonliga preferenser har understrukits.42
I den amerikanske antropologen Michael H. Agars klassiska bok The Professional Stranger är en av utgångspunkterna att forskning om männi- skor och människors handlande innebär något annat än forskning om objekt eller fenomen som saknar medvetande.43 Detta får en rad avgö-
rande konsekvenser för de metodologiska val som är möjliga. De val jag gjort har under hela arbetsprocessen i hög grad styrts av en rad epistemo- logiska grundantaganden, men också av etiska överväganden. I likhet med andra forskningsprojekt har också en rad praktiska hänsyn vid sidan av ekonomiska och tidsmässiga resurser påverkat valen. Så har exempel- vis urvalet skolor handlat om rimlig tillgänglighet.
Men metodologiska och metodiska preferenser handlar också om forskarpersonlighet, värderingar, intressen och inte minst om tillhörighet i en forskningstradition. Forskare existerar inte i ett vakuum utan hör ofrånkomligen hemma i ett socialt, kulturellt och historiskt sammanhang. Sociologerna och etnograferna Martyn Hammersley och Paul Atkinson skriver:
41 Hur barns och ungas sociala och kulturella erfarenheter från livet utanför skolan
påverkar deras möten med skolans språkliga praktiker och läskulturer är väl belagt i såväl internationell som nordisk, empirisk forskning. Se exempelvis Dysthe, Olga, 1995; Einarsson, Jan & Hultman, Tor G., 1984; Evaldsson, Ann-Carita, 1993; Heath, Shirley Brice, 1983; Hull, Glynda & Schultz, Katherine (red.), 2002; Liberg, Caroline, 1990; Malmgren, Gun, 1992; Malmgren, Lars-Göran, 1997a; Millard, Elaine, 1997; Molloy, Gunilla, 2002; Sarland, Charles, 1991; Smidt, Jon, 2004; Smith, Michael W. & Wilhelm, Jeffrey D., 2002; Ulfgard, Maria, 2002; Wedin, Åsa, 2004.
42 Se exempelvis Starrin, Bengt m.fl., 1991. 43 Agar, Michael H., 1996.
Forskare är formade av sina sociohistoriska tillhörigheter, inbegripet de vär- deringar och intressen som dessa tillhörigheter skänkt dem. Detta innebär ett avvisande av idén att samhällsvetenskaplig forskning är, eller kan vara, utförd i en autonom värld isolerad från ett vidare samhälle eller från forska- rens biografi, på ett sådant sätt att dess slutsatser kan vara opåverkade av sociala processer eller personliga egenskaper.44
Mitt val av avhandlingsområde utgår, som jag tidigare redogjort för, i första hand från mina erfarenheter som lärare på grundskolans mellan- stadium från mitten av 1970-talet och fram till mitten av 1990-talet och från de möten med undervisningspraxis jag senare gjort som lärarutbilda- re.45 Såväl min undervisning som det avhandlingsarbete jag här presente-
rar har hämtat inspiration från den läsar- och undervisningsorienterade litteraturforskning som bedrivits av Pedagogiska gruppen vid Lunds uni- versitet från 1970-talet och framåt och fick sin första näring i det livakti- ga litteraturdidaktiska seminariet vid samma institution.46 Den forsk-
ningsdesign jag valt placerar också avhandlingen i den praktiknära skol- etnografiska forskningstradition som vuxit starkt från 1970-talet och framåt och som i Sverige inte minst utvecklats genom de ämnes- didaktiska projekt som under en rad år bedrivits i den miljön och som
44 Hammersley, Martyn & Atkinson, Paul, 1995, s. 16: ”researchers will be shaped
by their socio-historical locations, including the values and interests that these locations confer upon them. What this represents is a rejection of the idea that social research is, or can be, carried out in some autonomous realm that is insulated from the wider society and from the particular biography of the researcher, in such a way that its findings can be unaffected by social processes and personal
characteristics.” [Översättning från engelska till svenska har här liksom i övriga förekommande engelska citat gjorts av mig själv.]
Forskarens (ofrånkomliga) placering i ett specifikt socialt fält är även en central tanke i Bourdieus reflexiva sociologi. Forskarens habitus, dvs. det ”system av dispo- sitioner som tillåter en människa att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen” (Broady, Donald, 1990, s. 228) grundläggs och formas inom fältet och genererar sedan (ofta omedvetna) handlingsmönster formade av fältets specifika dominansförhållanden. Jfr Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj, 1994, s. 11 f.
45 Delar av dessa erfarenheter redovisas i Ewald, Annette, 1993 och 1995. 46 Pedagogiska gruppens seminarier, forskning och annan verksamhet presenteras
bl.a. i Årsrapport, 1996. För en utförlig belysning av gruppens historia, teoretiska och utbildningsideologiska och politiska förankring, se Kerstin Bergöös avhandling Vilket svenskämne?, 2005. Jfr också Brodow, Bengt & Rininsland, Kristina, 2005, s. 27 ff.
efterhand utvecklats vidare inom det tvärvetenskapliga forskningsfältet Smdi.47
Min studie ingår i ett ämnesdidaktiskt forskningssammanhang som länge varit inriktat på etnografisk skolforskning med fokus på klassrums- studier och analys av praktisk modersmåls/svenskundervisning. Intresse- fokus i denna forskning har varit att studera det som sker i klassrummet när lärare omsätter sina tolkningar av svenskämnet i faktisk undervisning. Ett uttalat perspektiv inom traditionen har varit att studera mötet mellan undervisningskontexten och elevernas sociokulturellt skilda erfarenheter i termer av klass, kön/genus och etnicitet. De metodval jag gjort har inspirerats av de forskningserfarenheter av empiriska läsarstudier kopplade till undervisningspraktik som gjorts inom denna tradition.48 Ytterst har dock
såväl de forskningsmetoder jag arbetat med som det teoretiska ramverk som arbetet rör sig inom styrts av denna studies syfte och frågeställning- ar.
Etnografi i skolan
Delvis i opposition med en tidigare dominerande kvantitativ klassrums- forskning har ett brett spektrum av kvalitativa forskningsansatser efter- hand utvecklats inom skol- och utbildningsorienterad forskning hemma- hörande inom traditionella ämnesdiscipliner som pedagogik, utbildnings- sociologi, sociolingvistik och utvecklingspsykologi, liksom inom det vida och sammansatta forskningsområde som i Sverige fått paraplybeteck- ningen utbildningsvetenskap. Etnografisk, ibland försiktigt omtalad som ”etnografiskt inspirerad”, skol- och klassrumsforskning är i dag ett väx- ande empiriskt område inom hela detta breda fält.49 Termen etnografi har
47 Sådana klassrumsstudier som avhandlingen knyter an till presenteras i de
sammanhang där de hör hemma.
48 Inspirationskällor för den ämnesdidaktiska klassrumsforskning som jag här talar
om återfinns framför allt inom kulturanalytiska, utbildningssociologiska, ämneshi- storiska och litteraturpedagogiska forskningstraditioner. För utförliga metodologiska resonemang inom fältet, se Bergöö, Kerstin, 2005, s. 85 f., Elmfeldt, Johan, 1997, s. 12 ff. och 47 ff., Malmgren, Gun, 1992, s. 14 ff.; Malmgren, Lars-Göran, 1997a, s. 27 ff. och Molloy, Gunilla, 2002, s. 87 ff.
49 För en översikt av nordisk klassrumsforskning inom den pedagogiska
forskningstraditionen, se Lindblad, Sverker & Sahlström, Fritjof, 2000. En utförlig genomgång av den anglosaxiska skoletnografiska forskningstraditionens
här efterhand frekvent kommit att användas om en vid flora kvalitativa modeller för insamling av data och i många framställningar, inte minst i metodlitteraturen, behandlas etnografiska ansatser närmast som synony- ma med användandet av kvalitativa forskningsstrategier i största allmän- het.50 Detta är, menar jag, en delvis förvirrande hållning inte minst efter-
som ett av etnografins centrala kännetecken är stor öppenhet för metod- variation och en synnerligen pragmatisk hållning när det gäller strategier för att samla information och alltså mycket väl ”tillåter” exempelvis be- fruktande möten mellan kvantitativa och kvalitativa metoder för mate- rialinsamling.51 En fråga som länge och med rätta har ställts, bland annat
av den välkände utbildningsantropologen Frederick Erickson, är därför vad som egentligen gör en ”skoletnografi” etnografisk. Erickson skriver:
Det som gör en studie etnografisk är att den inte bara behandlar en social enhet, stor eller liten, som en helhet, utan också att etnografin porträtterar händelser och företeelser ur de deltagares perspektiv som är inblandade i skeendet.52
I mitt fall har forskningsprocessen i hög grad präglats av kontinuerliga möten, ansikte-mot-ansikte, med enskilda människor i olika åldrar, barn och vuxna med skilda uppgifter i skolan. Elever, lärare, skolvaktmästare, bespisningspersonal, bibliotekarier, elevassistenter, föräldrar, lärarkandi- dater, praoelever, kamratstödjare, skolledare, skolbusschaufförer och en lång rad andra unga och vuxna har varit närvarande aktiva agenter på det forskningsfält jag befunnit mig. Alla dessa människor har såväl liknande som olika erfarenheter av och kunskaper om skolliv. Min strävan har varit att så långt det är möjligt försöka se den skolvardag jag under en period delat med dem ur ”deras” perspektiv, men det är självklart så att det jag redogör för är forskarens, det vill säga min, tolkning av dessa
utvecklingslinjer återfinns exempelvis i Gordon, Tuula m.fl., 2001. Jfr även
Garpelin, Anders, 1997, s. 27 ff.
50 Se vidare Bogdan, Robert C. & Biklen, Sari Knopp, 2003 och Ely, Margot m.fl.,
1993.
51 Se exempelvis Pole, Christopher & Morrison, Marlene, 2003 och Spindler,
George & Spindler, Louise, 1982, s. 41 f. För en kritisk diskussion om den konventionella dikotomiska uppdelningen mellan kvalitativa och kvantitativa metoder jämför också Hammersley, Martyn, 1992, kap. 9, ”Deconstructing the qualitative-quantitative devide”.
”andras” vardagsverklighet. Denna förståelse för forskningsanspråket vilar på den socialkonstruktivistiska grundsyn som jag omfattar och som betraktar all kunskap som beroende av de sociala sammanhang den ingår i och betonar det inflytande sociala och kulturella processer i miljön har på en människas sätt att uppfatta och förstå världen och på hennes sätt att handla i den. Med detta synsätt ses kunskap som mångskiftande och kontextberoende och de resultat, som exempelvis ett forskningsprojekt genererar, som en social, kulturell och diskursiv konstruktion.53 Att den
kunskap som ett forskningsprojekt genererar kan ses som en konstruk-
53 Konstruktivism är ett brett begrepp och kan beskrivas som en näst intill självklar
ontologisk utgångspunkt i kultur- och samhällsvetenskaplig forskning i dag. Inom utbildnings- och lärandeforskningen inspirerade länge framför allt Jean Piagets kognitiva konstruktivism tankemodellen att individen själv ”konstruerar kunskap”. Genom ett aktivt eget utforskande av världen väljer hon ut, tolkar och anpassar nya intryck och erfarenheter till inre, redan etablerade, personliga representationer. Enkelt fångat kan man säga att den kunskap vi redan har bidrar till att bestämma den kunskap vi får. Man kan också uttrycka det som att all kunskap utvecklas ur bestämda perspektiv.
Jag uppfattar socialkonstruktivism som ett heterogent samlingsbegrepp för den so- ciokulturellt orienterade konstruktivism som med utgångspunkt i fransk poststruk- turalistisk teori (Derrida, Foucault, Kristeva, Lyotard) och rysk/sovjetisk språk-, litteratur- och kulturteori (Bahktin, Volosinov, Vygotskij) ligger till grund för en rad olika teorier om kultur och samhälle i dag. Inom denna tolkningsgemenskap, som bygger på uppfattningen att en människas förståelse för verkligheten alltid är kultu- rellt och historiskt präglad, återfinns en kritisk inställning till generaliserade, objekti- va ”sanningar” om verkligheten. Världen och vår kunskap om den ses som socialt konstruerad. Gemensamt är också tanken att kunskap utvecklas i social kommuni- kation, dvs. i dialog med andra människor och att det finns ett nära samband mellan kunskaper och sociala handlingar. Inom paradigmet framstår kunskapen och dess konstruktion alltid som kontextspecifik och diskursiv, dvs. språkburen och inbäd- dad i sociokulturella värderingar. I vissa framställningar används alternativt begrep- pet socialkonstruktionism för att särskilt markera distans till den individuella konstruk- tivism som brukar tillskrivas Piaget och som främst intresserar sig för olika inre, mentala processer hos den enskilde individen.
Se vidare Dahlberg, Gunilla m.fl., 2001, som anlägger socialkonstruktionistiska och postmoderna perspektiv på pedagogiskt arbete i förskolan och Winther Jørgen- sen, Marianne & Phillips, Louise, 2000, som presenterar socialkonstruktionistiskt grundade diskursanalytiska perspektiv. Jfr även Marton, Ference & Booth, Shirley, 2000, som genom en fenomenografisk ansats strävar efter att sammanföra individu- ell och social konstruktivism. [Introduktioner, allmänteoretiska och kritiska diskus-