Huvudsyftet med vår studie är att undersöka i vilken utsträckning specialpedagogens grundutbildning påverkar uppdraget med tanke på specialpedagogens trefaldiga kompetens som undervisare, utredare och utvecklare, rektors/lednings och kollegors förväntningar samt specialpedagogens uppfattning om sin egen kompetens och dess funktion. Litteratur- och teoristudier är koncentrerade till tidigare forskning kring specialpedagogikens och speciallärarens/special- pedagogens roll i utbildningssammanhang ur såväl historiskt som ak- tuellt perspektiv. I vår undersökning ingick svarsenkäter från 259 specialpedagoger varav 118 stycken med grundutbildning lärare, 113 stycken med grundutbildning förskollärare samt 28 stycken med grundutbildning fritidspedagog. De enkätfrågor (se bilagor 1 och 3) vars svar vi analyserat är:
fråga 2. grundutbildning samt nuvarande arbetsplats
fråga 3-4. förekomst och fördelning av uppgifter inom A) un- dervisning, B) handledning och utredning/kart- läggning, C) skolutveckling och forskning samt ana- lyser av förtydligande kommentarer till dessa frågor. fråga 9. upplevda förväntningar från ledning och kollegor fråga 10. specialpedagogens uppfattning om huruvida hon an-
ser sig arbeta enligt utbildningsplanens intentioner avseende kompetensen som undervisare, utredare och utvecklare
En sammanfattande analys visar att specialpedagogens grundutbild- ning har i de flesta fall en underordnad betydelse i förhållande till yrkets innehåll och form beroende på arbetsplats. Exempelvis fort- sätter majoriteten av specialpedagoger med lärarbakgrund att arbeta inom framför allt grundskolan efter sin utbildning. Denna arbetsplats präglar såväl tjänstens innehåll som rektors/lednings och kollegors förväntningar. Fritidspedagoger arbetar enligt vår studie främst inom särskola där delvis andra kriterier utgör ramarna för tjänstens inne-
håll och form. Förskollärare är, slutligen, den grupp som tycks ha ett bredare yrkesmässigt fält och är även den grupp som har störst spridning av tjänsters innehåll samt erfarenhet av olika förväntningar från ledning och kollegor. Det som förenar dessa tre grupper är upp- fattningen kring sin egen roll som undervisare – utredare – utveckla- re. I stort sett samtliga förtydligande kommentarer visar på brister inom framför allt skolutveckling och forskning men även inom hand- ledning.
Nedan gör vi en närmare analys av resultatdelen samt tidigare forskning.
En övervägande majoritet av de pedagoger som genomgått speci- alpedagogisk påbyggnadsutbildning vid lärarutbildningen vid XX har sökt på så kallat ”behov”. Det innebär att rektor/chef gjort ett ur- val av och/eller rangordnat utbildningsintresserade pedagoger. Be- hovsansökan kräver även att rektor/chef i text beskrivit det special- pedagogiska kunskapsbehov som finns på arbetsplatsen (oftast skola eller barnomsorg) och på så sätt förtydligat vikten av att just denna person erbjuds en plats på utbildningen. Endast ett fåtal sökande har genom åren erhållit utbildningsplats via ”fri kvot” och har därmed heller inte en rektor/chef som gjort en behovsbeskrivning. I förläng- ningen, menar vi, innebär det att samtliga personer som besvarat vår enkät väl bör känna till utbildningens intentioner. Som en konse- kvens av det bör likaså i stort sett samtliga av dessa specialpedago- gers rektorer/chefer vara väl förtrogna med utbildningens innehåll och syfte samt att nämnda rektorer eller chefer även gjort en bedöm- ning av den enskilda personens lämplighet för uppgiften. Detta fak- tum torde rimligen visa sig i den tjänst som erbjuds specialpedago- gen efter avslutad utbildning. Vår studie visar, med få undantag, att så inte är fallet.
Barn/elever/studenter i behov av särskilt stöd finns inom barnom- sorg, grundskola, gymnasie- eller vuxenutbildning samt högskola och universitet. Majoriteten av sökande till utbildningen är dock pe- dagoger från barnomsorg och grundskolans förskoleklass samt tidi- gare låg- och mellanstadium det vill säga årskurserna 1-6. En slutsats man kan dra av studien är att ledningen för grundskolans högre sta- dier samt gymnasial och eftergymnasial utbildning inte upplever att behoven är så stora att specialpedagog är nödvändig. Alternativt kan intresset för vidareutbildning inom specialpedagogik bland pedago- ger på denna nivå vara mindre. Då ett mycket litet antal specialpeda-
levt något behov av denna kompetens i organisationen. Detta menar vi mycket väl kan bero på den utsortering av elever som finns in- byggd i systemet vid antagning. Gymnasieskolan har dock under se- nare tid fått ett utökat uppdrag då en majoritet av grundskolans ele- ver studerar vidare inom ramen för gymnasieskolan. Röster höjs nu, bland annat i media, för att allt fler elever är i behov av särskilt stöd även på denna utbildningsnivå och samtidigt ”varnas” gärna för en sjunkande utbildnings- och undervisningskvalitet i samband med dessa elevers intåg. Grundskolan anklagas för att i sin tur inte hålla en tillräckligt hög undervisningsnivå. En liknande situation befann sig skoldebatten i under 1960-talet. Enhetsskolans tillkomst, med röt- ter i dåvarande folkskola och realskola, påminner om dagens pro- blematik grundskola - gymnasieskola. Diskussionens vågor gick även vid dåvarande tidpunkt höga kring elevers svårigheter och spe- cialpedagogikens roll. Då löstes problemet genom en hög grad av segregerande specialundervisning i olika former (se exempelvis Ro- senqvist, 1993; Persson, 2001). Gymnasieskolan löser idag sin diffe- rentieringsproblematik på liknande sätt genom det så kallade Indivi- duella programmet. Parollen ”ett livslångt lärande” ställer dock i rea- liteten betydligt högre krav på anpassning av undervisning och spe- cialpedagogisk kunskap även inom gymnasieskola, högskola och universitet, varför vi tror att behov av specialpedagogens kunskaper kommer att öka även inom högre utbildning.
Ett fenomen som dykt upp inom barnomsorg och skola är de så kallade resurs-teamen. I vår studie är det företrädesvis specialpeda- goger med grundutbildning förskollärare, vilka uppger att de arbetar inom team tillsammans med exempelvis psykolog, kurator eller lik- nande yrkeskategorier. Förskollärare är även eftersökta inom sjuk- vården exempelvis habilitering. Tillsammans utgör dessa två områ- den arbetsplats för närmare en fjärdedel av förskollärarna. Motsva- rande siffror för lärare är 5 procent och fritidspedagoger 14 procent. Vad denna skillnad beror på går inte att utläsa av undersökningen, eventuellt kan den ha sin grund i att utredningar inom habiliteringen ofta görs på yngre barn samt att förskolläraren (liksom fritidspeda- gogen) inte har en ”självklar” funktion inom organisationen att åter- gå till efter avslutad utbildning.
Resultatet i vår studie visar att lärare arbetar primärt inom grund- skolan (cirka 70 procent), förskollärare inom grundskola (cirka 35 procent), särskola (21 procent), sjukvård och team (cirka 25 procent) samt fritidspedagoger primärt inom särskola (cirka 40 procent) och grundskola (cirka 35 procent). Grundskola tillsammans med särskola
utgör den största arbetsplatsen för specialpedagoger. Dessa arbets- platsers ”kultur” utgör bakgrund till de enkätsvar vi erhållit från spe- cialpedagogerna i vår studie.
Trots sitt förändrade uppdrag har specialpedagogen liksom sin föregångare specialläraren fortfarande en mycket stor del av sin tjänst förlagd på undervisningsrelaterade uppgifter, det vill säga un- dervisning samt för- och efterarbete. Flera förtydligande kommenta- rer påpekar att specialpedagogen har ”full” så kallad undervisnings- skyldighet, det vill säga lika många lektioner som sina lärarkollegor. Den grupp specialpedagoger som har störst andel undervisning i sin tjänst är fritidspedagoger. Drygt 80 procent av fritidspedagogerna undervisar mer än 61 % av sin arbetstid, varav 57 procent mer än 80 % av sin tid. Lärare ägnar även de en övervägande del av sin tid till undervisning (77 procent av lärarna ägnar 61-100 % av sin tid åt un- dervisning). Endast de specialpedagoger, ur samtliga tre grupper, vilka arbetar inom sjukvård, resursteam eller som konsulter saknar helt undervisning i sina tjänster. Förskollärargruppen, vilken arbetar i högre grad inom just nämnda områden, har lägst andel undervisning till förmån för handlednings- och utredningsuppdrag. När det gäller specialpedagogens tredje uppdrag - skolutveckling och forskning - är det, som vi tidigare nämnt, ytterst få undersökningspersoner som har denna typ av uppgifter i sin tjänst. Anledningen till att endast en mycket liten del av det specialpedagogiska arbetet ägnas åt skolut- veckling/forskning, menar vi, är att området i en prioriteringssitua- tion väljs bort, att denna kompetens sällan efterfrågas, vilket svaren angående förväntningar visar, och att tradition saknas. Ytterligare en orsak till denna fördelning av kompetenserna undervisning, utred- ning och kartläggning tror vi är de bakomliggande värderingar kring elever i svårighet som man kan finna bland specialpedagoger och andra yrkesgrupper inom området, en ”tycka-synd-om” mentalitet och ett medvetet val av segregerande undervisning eller behandling för ”barnets/elevens bästa” ur rättvisehänseende (se exempelvis Haug, 1999; Persson, 1997; Börjesson, 1997).
En genomsnittlig fördelning av de tre uppdragen är sålunda:
grupp undervisning utredning utveckling
lärare ca 70-75 % ca 20 % ca 5-10 %
förskoll. ca 60 % ca 35-40 % ca 5 %
Flera av specialpedagogerna upplever sig snarare som ”klasslärare” än specialpedagog. Det är i första hand de undersökningspersoner vilka uppger att de arbetar inom särskola som definierar sin egen yr- kesroll på detta sätt. Särskolans specialpedagoger, varav en stor an- del med grundutbildning fritidspedagog, har ofta ”full undervis- ningsskyldighet”, gör utredningar kring sina egna elever och handle- der i mindre utsträckning, oftast assistent eller liknande, samt har inga eller ytterst få uppgifter inom skolutveckling och forskning.
Vid en närmare analys av området undervisning visar det sig att lärare främst undervisar elever enskilt eller i mindre grupp. Av grup- pen förskollärare är det däremot en stor andel, drygt 40 procent, vil- ka inte alls arbetar med undervisning av elever enskilt eller i grupp. Fritidspedagoger undervisar även de i första hand elever enskilt eller i grupp, jämfört med gruppen lärare sker undervisningen av elever i grupp något mer frekvent.
De övriga två specialpedagogiska uppdragen, utredning och ut- veckling, har i sin nuvarande begreppsinnebörd i exempelvis Lärar- utbildningskommitténs slutbetänkande (SOU 1999:63) en stor bety- delse för den ordinarie undervisningen. Syftet med dessa båda upp- drag är att förändra skolans miljö så att svårigheter helst inte uppstår eller att minska konsekvenserna av eventuella funktionshinder och så vidare. Det är uppdrag som inte enbart riktas mot den enskilda ele- ven, vilket specialundervisning gör, utan även riktas mot personal och organisation. De åtgärder som vidtas på organisations- eller pe- dagogiskt plan kommer därför eleven indirekt till godo, en ”vinst” inte endast för elever i behov av särskilt stöd utan för skolan som helhet.
Den utredande funktionen med handledning, kartläggning av ele- ver och arbete kring åtgärdsprogram är i jämförelse med utveck- lingsuppdraget betydligt större (se sammanställningen ovan). Tyngdpunkten ligger på arbete med så kallat åtgärdprogram, därefter kommer utredning/kartläggning av elever och sist handledning. Gruppen lärare har den tydligaste skillnaden mellan uppdragen hand- ledning och kartläggning/åtgärdsprogram. Av specialpedagoger är det gruppen med grundutbildning fritidspedagog som ägnar minst tid åt uppgifter inom detta område. Ungefär var tredje undersöknings- person arbetar inte alls eller högst 20 % av sin tid med utredande ar- betsuppgifter.
Begreppet handledning är svårt för flera av undersökningsperso- nerna att definiera. Likhetstecken sätts inte sällan mellan handled- ning och exempelvis ”bollplank”, diskussioner eller samtal. Det
tycks även som om den handledning vilken efterfrågas av personal mer är att likna vid rådgivning eller tips och förslag på metoder. Åt- gärdsprogram kan i sin tur kanske upplevas som mer konkret och förståeligt och är möjligtvis lättare att applicera på undervisnings- situationen. Studier visar (se exempelvis Skolverket, 1999, s. 87; Persson, 2002) att de föreslagna åtgärderna i dessa program ofta är individinriktade och mer sällan miljöinriktade, vilket vi inte finner särskilt förvånande om arbete med åtgärdsprogram inte föregås av handledning och utredning. Kombinationen brist på handledning och individinriktade insatser i åtgärdsprogram får konsekvensen, menar vi, att den ordinarie undervisningssituationen inte fokuseras i till- räckligt hög utsträckning i förhållande till individuella svårigheter hos den enskilda eleven.
Specialpedagogens inflytande på och medverkan i utvecklings- projekt och forskning är ytterst begränsad. Den typ av insatser som är vanligast förekommande finner vi inom ”kompetensutveckling av arbetslag” i kombination med ”utveckling av lärandemiljö”. Båda dessa kategorier är exempel på utvecklingsarbete i första hand inom det befintliga arbetslaget eller för specialpedagogens egen del. I ett mindre antal enkätsvar, de flesta bland förskollärare inom resurs- team, finner man insatser vilka bedrivs i ett vidare perspektiv. Inom särskola, grundskola eller gymnasie/vuxenutbildning är specialpeda- gogen oftast en ”lärare bland andra lärare” i arbetslaget/arbets- enheten och tycks sällan ha en mer övergripande funktion för skolan som helhet.
Än färre är de specialpedagoger vars uppdrag återfinns inom led- ningsgrupp eller liknande. Här råder ett delvis motsatt förhållande för specialpedagoger inom team, det vill säga få har möjlighet att på- verka ledningens styrning av skola/barnomsorg. Två av de citat vi presenterat i kapitel 4, s. 44-45, markerar att detta förhållande till stor del beror på de ansökningar som ligger till grund för resurstea- mets arbetsinsatser. Dessa insatser riktas mot det enskilda arbetslag, som tillfälligtvis är i behov av exempelvis kompetensutveckling kring ett specifikt funktionshinder eller liknande, då det har att han- tera en situation uppkommen kring enskilt barn/enskild elev. Just re- sursteamens begränsade möjligheter att påverka övergripande ut- vecklingsarbete i förhållande till enskilda elevärenden gör att de av skolverket (se s. 14) befarade ”köer” av elevärenden och hjälpsökan- de pedagoger eventuellt kan cementeras.
nämnt, den grupp vilken ägnar minst tid åt uppdraget ”skolutveck- ling och forskning” som helhet. Slutligen kan vi konstatera att ingen av undersökningspersonerna bedriver forskning inom sin specialpe- dagogtjänst. Ett par svar visar att forskningsstudier bedrivs, men då på eget initiativ och utanför tjänsten. De specialpedagoger vilka an- gett att tid avsetts för denna funktion menar att de ”tar del av” forsk- ningsrön, i vissa fall förmedlar detta till kollegor samt försöker om- sätta dessa forskningsresultat i sitt konkreta arbete med elever. Dessa exempel har vi i resultatdelen fört till ”forskning och utveckling” men de är enligt vår bedömning snarare att betrakta som ”kompe- tensutveckling”, såväl egen som av arbetslag/kollegor, och ”utveck- ling av lärandemiljö” än forskning. Kopplingen mellan specialpeda- gogens arbete och forskning eller kopplingen till högsko- la/universitet är svag och bristfällig. Som förklaring till denna låga forskningsaktivitet anges främst ”tidsbrist” på grund av ”elevers sto- ra behov”. Den satsning man finner i utbildningsplanen - Program- met för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning - på fördjupade kunskaper inom forskningsmetodik i kombination med den för stu- denten obligatoriskt genomförda forskningsstudien, tycks inte påver- ka möjligheten (eller kanske intresset) för den enskilda specialpeda- gogen att senare, på ett strukturerat och målmedvetet sätt, utnyttja dessa kunskaper och färdigheter för kritisk utvärdering och utveck- ling av såväl sin egen som den gemensamma verksamheten.
Specialpedagogers uppfattning av de förväntningar från led- ningshåll och från kollegor som mötte dem efter avslutad utbildning visar att skillnaderna är mycket stora. En klar majoritet av special- pedagoger med grundutbildning fritidspedagog (57 procent) och en mycket stor del av förskollärare (46 procent) och lärare (36 procent) upplever en ”passiv” hållning från rektor/ledning. Ansvaret för tjäns- tens innehåll överlämnas till den enskilde specialpedagogen eller möjligtvis till arbetslaget/arbetsenheten. Denna ”maktförskjutning” kan naturligtvis vara såväl positiv som negativ. Positiv i den bemär- kelsen att enskilda pedagoger eller arbetslag känner rektors förtroen- de och inte upplever hindrande gränssättning i sin utveckling av pe- dagogik och organisation. Negativ då ansvaret kan kännas övermäk- tigt för den enskilde specialpedagogen och då delvis andra intressen, exempelvis tjänstefördelning, önskemål om homogena barn- /elevgrupper eller liknande, kan få en dominerande roll (se Persson, 1997). Vi menar dock att rektor i egenskap av pedagogisk ledare inte kan frånsäga sig sitt ansvar för specialpedagogikens funktion i sko- lan:
”…rektor innehar en nyckelposition i detta kvalitetsarbete och det är hans/hennes såväl officiella som underförstådda signaler som ger mandat el- ler underminerar ett modernt specialpedagogiskt arbetssätt.”
(Byström & Nilsson, 2000, s. 25)
I gruppen specialpedagoger med lärarbakgrund dominerar förvänt- ningar kring undervisning i kombination med handledning och ut- redning/kartläggning, ca 40 procent. Som vi tidigare nämnt ligger tyngdpunkten på undervisning och arbete med åtgärdsprogram. Då flertalet av specialpedagogerna med grundutbildning lärare arbetar inom grundskolan är det knappast konturerna av ”en pedagogisk skolutvecklare i frontlinjen” som framträder. Snarare påminner för- väntningarna om specialläraren med en segregerande uppgift, avskilt från skolans vanliga undervisning tillsammans med viss kartläggning och arbete med åtgärdsprogram.
Det tycks råda ett oklart förhållande gällande rektors/lednings förväntningar kontra tjänsters innehåll och form. Å ena sidan kan man skönja en styrning av tjänsters utformning utifrån uppfattade förväntningar. Å andra sida finns åtskilliga exempel på motsatsen då förväntningar uttrycks kring en viss uppgift men i tjänsten ges inget tidsmässigt avsatt utrymme för densamma. I det förstnämnda fallet är det förväntningar kring specialundervisning som är i fas med tjäns- tens innehåll och utformning, i det andra fallet är det ofta förvänt- ningar rörande handledning eller uppgifter inom skolutveckling och forskning. Persson (1997, 2001), Helldin (1998) och Ström (1999) understryker i sin forskning rektors/ledningens stora inverkan på den specialpedagogiska verksamheten. Vi menar att rektors/ledningens såväl avsaknad av som klart uttalade förväntningar, oavsett innehåll, påverkar specialpedagogens, kollegors och exempelvis elevvårdens syn på specialpedagogens funktion och ställning men även deras sätt att identifiera och avgränsa de specialpedagogiska uppdragen gent- emot andra näraliggande yrkeskategoriers.
Kollegors förväntningar på specialpedagoger är för alla tre grup- per specialpedagoger till stor del obefintliga eller ej uttalade. Särskilt när det gäller gruppen fritidspedagoger tycks inte kollegor veta vad de kan ställa för krav eller ha för förväntningar. Nästan 60 procent av fritidspedagogernas svar hör till denna kategori. Var tredje förskollä- rare och var fjärde lärare har denna uppfattning om kollegors för- väntningar. Bilden av specialpedagogen tolkar vi som otydlig i för- hållande till bilden av den tidigare speciallärarrollen med sin starka
en starkare yrkesidentifiering och avgränsning gentemot sin före- gångare specialläraren bör uppmärksammas såväl lokalt som natio- nellt för att skapa utrymme för och efterfrågan av de kvalificerade uppgifterna utredning och utveckling.
Den kategori förväntningar som har uppfattats av en stor del av specialpedagoger med grundutbildning lärare, 41 procent, rör under- visning i kombination med handledning och kartläggning/utredning. Ungefär en fjärdedel av fritidspedagoger och förskollärare anger samma förväntning. Övervägande delen av förväntningar rör dock undervisning. Handledning innebär så vitt vi kan förstå för ett flertal detsamma som tips och idéer på exempelvis material, gärna ”färdiga paketlösningar”, någon som kan ge goda råd. Handledningens funk- tion menar vi är inte i första hand rådgivande utan medvetandegö- rande kring de processer som pågår med miljö, personal, barn/elev och föräldrar som aktörer. Problem uppstår i den miljö barnet/eleven befinner sig och det är även i den miljön som lösningen finns. (Se exempelvis Liljegren, 1991.) Handledning är snarare yrkes- och per- sonlighetsutvecklande och går hand i hand med skolutveckling och förnyelse av arbetsmetoder, organisation och förhållningssätt. Det är en förändring som går djupare än rådgivning och ställer höga krav på den enskilda pedagogen:
”…då läraren och specialpedagogen betraktade den dagliga verksamheten i ljuset av den sociala praktiken, elevens lärande samt skolans mål och värde- grund, ökade deras möjligheter till distans och reflektion. De utvecklade sin förmåga till problematisering och inriktade sig mot att finna en variation av möjligheter för att möta alla elevers behov.” (Ahlberg, 2001, s. 25)
De svar som specialpedagoger lämnar på frågan om de anser sig ar- beta efter utbildningens intentioner med tanke på sin trefaldiga kom- petens som undervisare, utredare och utvecklare visar att såväl de som besvarat frågan med ett ”ja” som de som svarat nekande upple- ver att de två sistnämnda funktionerna får stå tillbaka för att ge plats åt undervisning. Det är, som resultatet visar, endast en handfull spe- cialpedagoger som i sina förtydligande kommentarer är odelat posi- tiva till sin funktion utifrån sin utbildning. Orsakerna till denna tvek- samma inställning till sin egen insats eller förutsättningar för den egna insatsen är många och skiftande. Handledning kan vara känsligt då det gäller nära kollegor, uppgiften upplevs av vissa som alltför svår då handledarrollen är krävande. Andra menar att de inte vill åta sig den typen av uppgifter utan föredrar att enbart arbeta direkt med barnen. I många fall tycks dock bristen på avsatt tid i tjänsten för just
handledning och även utveckling vara den bakomliggande faktor som gör att dessa uppdrag inte får det utrymme de behöver. Istället