Specialpedagogers verksamhet efter examen

ra

ppor

ter om utbildning

D

Genom vårt arbete vill vi peka på grundutbildningens betydelse för att lyckas med det specialpedagogiska arbetet.

Studien visar dock att specialpedagogens grundutbildning i de flesta fall har en mindre betydelse, när det gäller yrkets innehåll och form. Hur specialpedagoger efterfrågas och används beror i stället på en rad andra faktorer. Rektors/ledningens kunskap och inflytande spelar en central roll liksom kollegors förväntningar. Specialpedagoger har under utbildningen fått trefaldig kompetens att undervisa, utreda och utveckla. Synliga och dolda maktstrukturer på den enskilda arbetsplatsen har också betydelse. Likaså att den specialpedagogiska yrkesrollen brister i tydlighet gentemot den tidigare specialläraren.Dessa faktorer avgör hur väl specialpedagogen kan utföra sitt uppdrag på olika arbetsplatser.

11/2003

Specialpadagogers verksamhet

efter examen

Annette Byström

och Ann-Charlotte Nilsson

Specialpada go g e rs v e rksamhet efter e xamen Annette Byström oc h Ann-Char lotte Nilsson

Specialpadagogers verksamhet

efter examen

Grundläggande utbildning

– en faktor i arbetssituationen

© Annette Byström och Ann-Charlotte Nilsson Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Bild på framsidan: Anders Lindh Malmö högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö 1107-7643

Specialpedagogers verksamhet efter examen

Grundläggande utbildning – en faktor i

arbets-situationen

Föreliggande studie bygger på en enkätundersökning genomförd med 259 specialpedagoger med grundutbildning lärare, förskollärare eller fritidspedagog.

Genom vårt arbete vill vi belysa specialpedagogisk verksamhet ur perspektivet grundutbildningens inflytande på specialpedagogens förutsättning att arbeta enligt utbildningens intentioner.

Studien visar att specialpedagogens grundutbildning har i de fles-ta fall en underordnad betydelse i förhållande till yrkets innehåll och form beroende på arbetsplats. I stället är det ett komplex av faktorer vilka påverkar efterfrågan och nyttjande av specialpedagogens tre-faldiga kompetens som undervisare, utredare och utvecklare. Rek-tors/ledningens kunskap och inflytande tycks ha en central roll, jämte kollegors förväntningar, för hur den specialpedagogiska verksamhe-ten ser ut. Såväl synliga som dolda maktstrukturer på den enskilda arbetsplatsen och den specialpedagogiska yrkesrollens bristande tyd-lighet i förhållande till den tidigare specialläraren tycks vara grund-läggande för hur specialpedagogens uppdrag realiseras lokalt. Nyckelord: arbetssituation, grundutbildning, skolutveckling, special-pedagogexamen, specialpedagogik.

Förord

Föreliggande studie är en delrapport inom projektet Specialpedago-gers verksamhet, under ledning av Jerry Rosenqvist på uppdrag av Skolverket. Studien har genomförts inom ramen för vår utbildning ”Magisterexamen i pedagogik, 61-80 poäng” vid Malmö högskola, 2001-2002.

Vi vill här rikta ett stort tack till våra familjer som har stöttat, vi-sat förståelse och givit oss den tid som detta arbete krävt.

Ett särskilt tack till alla specialpedagoger som genom era svar och formulerade tankar kring era erfarenheter gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Avslutningsvis vill vi tacka vår handledare professor Jerry Rosenqvist som kritiskt granskat, hand-lett, hjälpt oss med material och stöttat oss i detta mycket intressanta arbete.

Innehåll

4.1 Grundutbildning och nuvarande arbetsplats 33 4.2 Andel undervisning, handledning och

utredning/kartläggning samt skolutveckling

och forskning 36

4.3 Preciserad uppskattning av delmoment inom undervisning, handledning och utredning/

kartläggning samt skolutveckling och forskning 41 4.4 Beskrivning av förväntningar som ställdes efter

utbildningen från rektor/skolledare samt kollegor 50 4.5 Specialpedagogens egen uppfattning kring sina

arbetsuppgifter 64

5 Övergripande analys och diskussion 70

Referenser 83

Enkät: Specialpedagog 6 mars 2000 Bilaga 1 87

1 mars 2001. Bilaga 2 90

Enkät: Specialpedagog 2001 Bilaga 3 91

5 april 2001 Bilaga 4 95

20 april –01 Bilaga 5 96

7 maj –01 Bilaga 6 97

1 Inledning

Specialpedagogikens funktion i skolan har av tradition byggt på vär-deringar och uppfattningar kring normalitet respektive avvikelse. De elever som ansågs falla utanför den för tillfället givna normen skulle specialundervisas av särskild lärare. Dessa specialutbildade lärare kunde för ändamålet använda sig av speciella metoder eller program för att komma tillrätta med eller åtminstone mildra avvikelsen och därefter helst kunna återföra eleven till ordinarie grupp. Under en pe-riod i den svenska skolans historia kunde upptill 60 % av eleverna vara i behov av dylik särskild undervisning (SOU 1974:53). Denna kraftfulla satsning var naturligtvis till för ”elevens bästa”, inte minst ur rättvisesynpunkt. Den enskilda eleven hade rätt till specialunder-visning för att kunna hålla jämna steg med övriga elever i klassen. Speciallärarens uppgift var dubbel, dels att specialundervisa elever men även att underlätta den ordinarie undervisningssituationen ge-nom att så att säga överta ansvaret för avvikande eller kanske rent av störande elever och på så sätt medverka till skapandet av en mer ho-mogen elevgrupp bättre avpassad för rådande pedagogik.

Redan under 1970-talet framfördes kritik kring denna organisa-tion av specialpedagogiken. Tanken om en konsultativ eller handle-dande speciallärare växte fram i Emanuelsson ”Verksamhet bland elever med svårigheter eller arbete med elevers svårigheter” (1983). Där kunde man läsa om den förändrade speciallärarrollen, att arbeta mer som konsult i ett arbetslag, vilket skulle vara ett önskvärt lång-siktigt mål. Likaså påtalas den förändrade specialpedagogiska rollen i DsU 1986:13, som senare ledde fram till den nya specialpedagogis-ka påbyggnadsutbildningen, 60 poäng. Detta ledde fram till en ny ut-bildning med en delvis ny inriktning (1990). Den undervisande, handledande och skolutvecklande specialpedagogen ersatte den tidi-gare specialläraren.

Enligt grundskoleförordningen 5 kap. 5 § skall specialpedagogis-ka insatser för barn i behov av särskilt stöd idag ”i första hand ske inom den klass eller grupp som eleven tillhör”. Den specialpedago-giska insatsen flyttas från individuell specialundervisning och

segre-rarutbildningskommitténs slutbetänkande, (SOU 1999:63, LUK) är det:

”inom den reguljära undervisningen, som differentierings- och individualise-ringsproblematiken skall hanteras.” (A.a., s. 192.)

Enligt samma utredning är huvudtesen att alla lärare ska kunna möta alla elever. Hur denna princip ska kunna förverkligas är den stora utmaningen inom det specialpedagogiska området idag. I synnerhet då ett stort antal lärare/pedagoger inte anser sig i tillräcklig hög grad tidigt kunna upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd (Se vidare Skolverkets attitydundersökning, Skolverket 1997, rapport nr. 144). Se vidare s. 16.

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning med inriktning mot komplicerad inlärningssituation har funnits vid lärarutbildningen i Malmö sedan 1990.

Enligt utbildningsplanen (1997) ger den specialpedagogiska ut-bildningen tre övergripande kompetenser:

• Utredare: handledning, kvalificerade pedagogiska uppgifter som kartläggningar/utredningar och upprättande av åtgärds-program i samarbete med kollegor och med stark anknyt-ning till skolledanknyt-ning.

• Utvecklare: skolutveckling, forskning, kompetensutveck-ling, ett centralt stöd för skolans ledning.

• Undervisare

I ”Anvisning till anmälan för specialpedagogiska programmet vid Malmö högskola höstterminen 2000”, (fastställd 1999), formulerades de specialpedagogiska arbetsuppgifterna på följande sätt:

o handledande, vägledande, rådgivande och konsultativa ar-betsuppgifter i pedagogiska frågor

o att kunna genomföra en kartläggning och analys av verk-samheten för elever i svårigheter som bas för arbetet med åtgärdsprogram

o att kunna arbeta under längre eller kortare tid som stöd i ar-betsenheter/arbetslag vid utvecklande av det pedagogiska arbetet

o att vid behov stödja och handleda enskilda elever o att optimera resursanvändning

o att initiera, planera, leda och utvärdera utvecklingsarbete inom det specialpedagogiska området

I enlighet med nedanstående syfte vill vi i vår studie belysa de i dagsläget faktiska arbetsuppgifter som genomförs av specialpedago-ger med de olika grundutbildningarna; lärare, förskollärare, fritids-pedagog utifrån den trefaldiga kompetensen och därvid studera even-tuella skillnader i den specialpedagogiska verksamheten. De kunska-per vi då kan bidra med förväntaskunna vara av betydelse för såväl lärarutbildningen som för enskilda skolledare och lärare ute i våra kommuner.

Författarna tar ett gemensamt ansvar för studien i sin helhet. Ge-nom ett dialogbaserat arbetssätt har arbetet successivt vuxit fram. Det går därför inte att utpeka ett enskilt ansvar utan arbetet bör ses som ett gemensamt arbete.

1.1 Bakgrund

Den kompensatoriska synen på kunskapsinhämtande har funnits se-dan början av 1800-talet (Haug, 1998) och för det mesta har detta lett till en segregerande undervisning, enskilt eller i grupp. Det har sedan visats sig i flera undersökningar, att ett sådant förhållningssätt inte alltid gett det resultat man önskat (se till exempel Stangvik, 1979, om ”den specialpedagogiska paradoxen”; Persson, 2001).

Som före detta klasslärare och numera specialpedagoger har vi mött olika sätt att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Vi har erfarit olikheter i förväntningar från kollegor och från skolledarhåll.

Tankar kring orsaker och konsekvenser av dessa olikheter dök upp när vi bearbetade vår examensuppsats, med titeln: Specialpeda-gog. Utbildningens intentioner kontra arbetslivet (Byström & Nils-son, 2000), samt i samarbetet med projektet, Specialpedagogers verksamhet, vid Malmö högskola. När vi sedan började studera platsannonser, stärktes vi i våra funderingar över vad man på skolor-na egentligen hade för uppfattning om skillskolor-naden i yrkeskompetens mellan speciallärare och specialpedagoger. Vad var det egentligen för behov denna kompetens skulle fylla? När vi diskuterade detta fe-nomen med studerande och färdigutbildade specialpedagogkollegor påpekades även att grundutbildningen vid flera tillfällen hade efter-frågats vid kontakt angående anställning, vilket också väckte tankar

Dessa samlade funderingar ledde således fram till denna studie med nedan utvecklat syfte.

1.2 Syfte

Huvudsyftet med vår studie är att granska i vilken utsträckning spe-cialpedagogens hela kompetensområde efterfrågas och nyttjas med hänsyn till grundutbildning.

Syftet leder fram till följande frågeställningar:

• Vilken inriktning har den specialpedagogiska verksamhe-ten?

• Vilken betydelse har grundutbildning för den specialpeda-gogiska verksamheten?

• Finns skillnader i förväntningar från rektor/ledning beroen-de på vilken grundutbildning specialpedagogen har?

• Finns skillnader i förväntningar från kollegor beroende på vilken grundutbildning specialpedagogen har?

• Hur uppfattar den enskilda specialpedagogen sina förutsätt-ningar att arbeta efter utbildningsplanens intentioner avse-ende sin trefaldiga kompetens?

Ett särskilt fokus kommer att läggas vid eventuella likheter och olik-heter i specialpedagogers verksamhet utifrån grundläggande utbild-ning – lärare, förskollärare, fritidspedagog.

2 Tidigare forskning

Som vi tidigare nämnt önskade vi arbeta vidare och utveckla fråge-ställningen i vår examensuppsats, Specialpedagog. Utbildningens in-tentioner kontra arbetslivet, (Byström & Nilsson, 2000) samt i sam-arbetet med projektet Specialpedagogers verksamhet, vid Malmö högskola, i syfte att finna en förklaring till den långsamma föränd-ringstakt vi tycker oss skönja inom det specialpedagogiska fältet. Inom detta problemområde dök funderingarna upp kring specialpe-dagogens grundutbildning kontra arbetssituation.

Specialpedagogen som yrkesgrupp har nu funnits i ungefär tio år och är fortfarande en relativt ovanlig och okänd yrkeskategori på många håll. Den otillräckliga kunskapen om specialpedagogens kompetens samt förväntningar om segregerad undervisning som tra-ditionen bjuder kan leda till missförstånd. Vi menar, att denna identi-fikationsproblematik leder till brist på efterfrågan, såsom djupgående och genomgripande specialpedagogiska insatser i enlighet med offi-ciella styrdokument, på såväl lednings- som kollegienivå.

Speciallärarens och numera specialpedagogens roll kan ses ur olika idémässiga perspektiv, såsom i en historisk sammanfattning en-ligt Vernersson I-L, (1998, s. 19):

” Idébakgrund Speciallärarens roll

1930 Utvecklingspsykologi Klassläraren, testaren (hjälpklass) 1940 Individualpsykologi Klassläraren, testaren (hjälp-, särklass) 1950 Inlärningspsykologi Klassläraren, testaren ( hjälp- obs-,

läsklass B-klassläraren)

1960 Undervisningsteknologi Klinikläraren, läsklassläraren,

specialisten (testaren)

1970 Utvecklingsekologi Samordnaren ”hjälpgumman”

1980 Integration Förändringsagenten, resursperson i

arbetsenheten ( Ny utbildning)

Jerry Rosenqvist (1993) försöker inom specialpedagogiken med refe-rens till Marklund (1987), lyfta fram tre historiska epoker, med ut-gångspunkt i graden av differentiering och integration:

1. ”the stage of non-differentiation”

2. “the stage of differentiation” (från 1950-talet, vår anm.) 3. “the stage of integration” (från 1970-talet, vår anm.)

(Rosenqvist, 1993, s. 65.)

Inom det första stadiet fick ”alla” barn, dock ej barn med funktions-hinder, gå i skola. De som inte klarade undervisningen fick lämna skolan eller gå om. Nästa stadium innebar att skolan via en mängd urskiljningsmetoder skapade ett antal specialklasser där barn, efter behov, sorterades in. Särskilt ökade detta sedan den allmänna grund-skolan med sina nio år infördes 1962. Slutligen, menar Rosenqvist, har vi i det tredje stadiet i officiella sammanhang talat om att barn ska undervisas inom den ordinarie klassen och där ska även den pe-dagogiska differentieringsproblematiken lösas.

Beträffande dessa historiska beskrivningar tror vi oss samman-fattningsvis kunna utläsa att speciallärarens roll inneburit en segrege-rande lösning av problematiken kring elever, som på något sätt an-setts avvikande eller svårhanterliga, och en homogenisering av övri-ga grupper. Den funktion specialpedagogen enligt utbildningens mål skall ha idag är i grunden annorlunda. Specialpedagogen skall inte i första hand användas för att skilja elevgrupper åt utan istället, sammans med skolans övriga personal, hjälpa dessa att fungera till-sammans. Specialpedagogen ska stödja den personal som har att han-tera de pedagogiska svårigheter som kan uppstå samt leda skolans pedagogiska utveckling bland annat genom forsknings- och utveck-lingsarbete.

På sidan 123 i boken Inclusive Education, (2001), lägger Persson till ytterligare ett steg till Rosenqvists (1993) tre tidigare stadier, nämli-gen:

4. ”the market oriented segregation phase.”

I den marknadsorienterade fasen, har föräldrarna en valfrihet att välja bland kommunala och privata alternativ med olika inriktningar. Det-ta slår naturligtvis tillbaka på de elever vars föräldrar av någon

an-ledning inte har möjlighet att göra dessa val. Det hela leder, oavsett om man väljer eller ej, till en organiserad segregation.

Emanuelsson (2000) påtalar likaså detta marknadstänkande, bland annat i det nuvarande betygssystem som har en tydlig marke-ring av vilka elever som är godkända respektive ännu ej godkända. I detta system finns specialpedagogen som aktör. Det är därför viktigt att specialpedagogen själv tar ett aktivt ställningstagande i vilken ut-sträckning ”man låter sin kompetens säljas till och för vilka syften:” (a.a., s. 7). Specialpedagogens dilemma tycks vara att inför sig själv och andra, skapa en fast yrkesidentitet. Detta innebär att markera sin kompetens som specialpedagog, samtidigt som samhörigheten och nedtoningen av expertrollen är en förutsättning i samarbetet med kol-legor och föräldrar i arbetet kring elever.

”Att utnyttja speciallärarnas kunnande även vid planering av allmän-undervisningen skulle kunna bidra till att skapa en positiv inlärnings- och under-visningsmiljö för elever med individuella behov och samtidigt underlätta profile-ring av speciallärarrollen och den specialpedagogiska verksamheten överlag, men en dylik ’gränsöverskridande’ verksamhet är sannolikt inte möjlig utan ett uttalat stöd från åtminstone skolledningens sida.”

(Ström, K, 1999, s. 88.)

Maktstrukturen påverkar, enligt Persson (1997), förekomsten av spe-cialundervisning. Perssons studie visar exempelvis, att enskilda lära-re övertar de för specialundervisning avsatta timmar för att få full tjänstgöringstid eller att arbetslaget beslutar om en satsning på gene-rellt färre elever i ordinarie grupper och därmed tar specialundervis-ningstimmar i anspråk. (Se även Ahl, Nyberg & Persson, 1994, s. 25; Berglund, 1995, s.16.) Motsatsen uppträder då ett givet antal special-lärar- eller specialpedagogtimmar styr det specialpedagogiska beho-vet bland eleverna.

Kristina Ström (1999) visade i sin doktorsavhandling att resurs-fördelningen var den viktigaste styrfaktorn inom den specialpedago-giska verksamheten. I Ahl, Nyberg och Persson (1994) kan man läsa att det är ekonomi, skolledning och kollegor som påverkar arbetssi-tuationen. Författarna anser att i en verksamhet med svag ledning, där ansvarsområdena inte är tydliga, har specialpedagogerna svårt att ”tydliggöra sig själva och sin kompetens”. (A.a., s. 26.)

Ahlberg (2001) påpekar också att ledarskapet genom rektorn har betydelse vad det gäller en skolas utveckling. Det är också viktigt att

kommer ytterligare ett dilemma in och det är tiden. För att få igång ett rikt och utvecklande samarbete behövs tid för kommunikation och samverkan. (A.a., 2001.)

Persson (2001, s. 24.) refererar till Stainback och Stainback (1990) som säger att ”Tillgång till experter på ’särskilda behov’ har medfört att klasslärare lärt sig att ’tänka bort’ dessa elever i sin undervis-ningsplanering.”.

Nationella kvalitetsgranskningar (1998) påtalar att stödundervis-ning allt för ofta bedrivs som ”…ensidig trästödundervis-ning i stället för att vara insatt i ett sammanhang av kommunikation och meningsfullt lärande och ger då inte ett kvalitativt tillskott till den övriga undervisningen”. (A.a., s. 101.)

Persson (1997, 2001), menar att rektors inverkan på det special-pedagogiska området är stort. Undersökningarna visar att i skolor där rektor styr den specialpedagogiska verksamheten i harmoni med ut-bildningsplanen för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning och ak-tivt stödjer en utveckling av specialpedagogikens roll, i den totala in-lärningssituationen för elev i svårigheter, kan man också se en kvali-tetshöjning. Dock krävs en positiv kollegial samverkan och goda kunskaper hos specialläraren eller specialpedagogen. Rektorn som skolledare har en nyckelposition i detta kvalitetsarbete. Det är hans/hennes såväl officiella som underförstådda signaler som ger mandat för eller underminerar ett modernt specialpedagogiskt arbets-sätt. (Se även Skolverket, 1999.)

I Ström (1999, s. 166) påtalas förhållandet att samarbete fungerar bättre på skolor som har ett ”professionellt pedagogiskt ledarskap”. Här nämns tre egenskaper som beskriver en sådan ledare:

1. ”allmänt positiv inställning” 2. ”specialpedagogiskt tänkesätt” 3. ”lämplig utbildningsbakgrund”

Vidare kan man se att inriktningen på specialpedagogiska insatser inte enbart beror på dessa faktorer. Även politiska beslut, till exem-pel mål att uppnå i årskurs fem och nio, styr den specialpedagogiska verksamheten. (Persson, 2001, s. 33) I Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001, s. 143) kan man även läsa om ”strävansmål” där maktutövares beslut påverkar genomförandet av en skola för alla. Författarna efterfrågar studier av frågeställningen: ”Till vad skall vi

ha ’en skola för alla’ och för vilka syften den i så fall skall eftersträ-vas.”

Många kommuner har startat upp centrala resursteam uppbyggda av olika kompetenser, däribland specialpedagoger. Detta har innebu-rit att antalet special-pedagogtjänster har minskat på skolorna och att det specialpedagogiska arbetet utförs av ”konsulter”. Därmed har man gått miste om förutsättningen att arbeta aktivt under en längre tid med att förändra och utveckla verksamheten som helhet. Det in-nebär också att kunnandet och förhållningssättet på den enskilda sko-lan inte utvecklas. ”Istället kan följden bli att verksamheten dräneras på kompetens.” (Ahlberg, 2001, s. 78.)

I Nationella kvalitetsgranskningar, 1998, (Skolverket, 1999, s. 94.), står det ”…att kompetens och resurser försvinner från skolen-heterna, att eleverna får längre avstånd till kvalificerad hjälp och att det kan uppstå ’köer’ då många skolor och elever söker hjälp.”. I samband med vårt examensarbete inspirerades vi av Helldins (1998) presentation av Magdali-Sarfatti Larsons teorier (1997), kring yrkeskårers förhållningssätt, argumentation och agerande i de pro-cesser som formar arbetsfördelningar och statushierarkier inom ett visst område. Vi återger nedan delar av dessa funderingar:

”Enligt Larson (1997), bygger ett yrkes etableringsförmåga på dess urskiljbarhet gentemot tangerande yrkeskategorier. Inom skolans värld befinner sig förskollä-rare, läförskollä-rare, specialpedagog, speciallärare och exempelvis skolpsykolog eller skolkurator i varandras absoluta närhet och inbördes kunskaper överlappar delvis varandra. Specialpedagogens möjlighet att etablera sig på ”marknaden” är bero-ende av en identifierbar yrkesmässig auktoritet och identitet, så kallad standardi-sering, dels gentemot sin föregångare specialläraren och dels gentemot övriga pedagoger och elevvårdande personal.

Larson (1997), tar upp fem andra kriterier för en lyckosam etablering på marknaden:

Servicemarknadens natur.

Marknaden kontra marknadens klienter. Professionens ”produktion av producenter”. Maktförhållanden inom det professionella fältet. Yrkets släktskap med andra yrken.

Vi menar att särskilt punkterna 2 och 4 är intressanta för vår studie. ”Marknaden och marknadens klienter” innebär för specialpedagogiken de

skolans värld eller i samhället i övrigt. Idag hörs röster tala mer eller mindre oförtäckt om närande eller tärande individer/grupper. I ett samhälle som byg-ger på konkurrens och effektivitet, inte minst ekonomisk sådan, riskerar per-sonalgrupper vars klienter tillhör de ”tärande” inte heller röna någon högre uppskattning. Exempelvis visar siffror att 90-talets (1991/92 – 1997/98) be-sparingar i första hand drabbat lärartimmar för specialundervisning (minsk-ning med 28,6 procent), modersmål (38,5 procent) samt svenska som andra språk (40,3 procent). Vanlig undervisning uppges under samma tid ökat med 1,7 procent (Skolverket, 1998)

Punkt 4 rör relationer som finns mellan olika näraliggande yrkeskategorier. Dessa näraliggande områden strider om ”erkännande och kontroll” (Larson, 1997). Inom utbildningssystemet är förutom pedagoger och elevvårdsperso-nal även rektor, platschef eller andra former av chefspersoner i större eller mindre grad involverade i arbetet kring barn i behov av särskilt stöd. Special-pedagogens kompetens bör således vara lätt urskiljbar, tydlig och begriplig för andra. Enligt Larson är just begripligheten en nyckelfaktor för en yrkeska-tegoris framgång och förmåga att muta in sitt område. Innehållet i den utbild-ning specialpedagogen innehar måste således nå och förstås av skolans aktö-rer och dessutom leda till en efterfrågan.

Ett yrkes status är, enligt Helldin, (1998), även beroende av dess koppling till vetenskapen. Han menar att detta är ett problem för specialpedagogiken, då denna saknar sådan ”statuskoppling”. Specialpedagogik finns av tradition inte som akademiskt ämne och det saknas specialpedagogiska ledargestalter. Haug, (1998), pekar även på denna brist vad det gäller forskning kring bland annat teoretiska perspektiv inom den inkluderande diskursen.” (By-ström & Nilsson, 2000, s. 18)

Samtidigt som medelåldern är hög bland speciallärare/specialpeda-goger och de specialpedagogiska behoven i klasserna ständigt ökar är det förvånansvärt att organisationen inte efterfrågar specialpeda-gogens hela kompetensområde i större omfattning än vad som görs idag. (Byström & Nilsson, 2000; Ahl, Nyberg & Persson, 1994.) Det kommer alltid att finnas elever ”i svårigheter”, där en lärare med specialpedagogisk kompetens behövs. Den specialpedagogiska kom-petensen bör spridas för att arbetslagen ska kunna ta del av denna kompetens i sin undervisningssituation och därigenom skapa en hög-re kvalitet för alla elever inom klassens ram. För att klara det speci-alpedagogiska uppdraget och arbeta utifrån intentionerna krävs stöd från skolledningen samt ”höga krav på integritet och inte minst mod” eftersom specialpedagogen kan upplevas som ett hot mot tidigare traditioner. (Persson, 2001, s. 108.)

Den kunskap specialpedagogen förvärvat under sin utbildning, angående samspel och kunskaper rörande inlärningssituationen som helhet, stannar kvar hos den enskilde specialpedagogen och når inte ut till övrig personal. Detta kan få konsekvensen att det individuella

perspektivet på svårigheter aldrig får någon reell konkurrens av det miljö- och samspelsmässiga perspektivet.

Handledning kan alltså öka effektiviseringen av specialpedago-giska insatser. Här anser Ström, (1999, s. 98), att ”…kunskapen om pedagogisk handledning och beredskapen att satsa på en systematiskt planerad och genomförd handledningsverksamhet verkar ännu vara rätt bristande”.

Handledning ledd av specialpedagog skulle även, menar vi, kun-na användas i hög utsträckning när det gäller nyutbildad persokun-nal för att förebygga avhopp eller utbrändhet.

Vad det gäller skolutveckling/forskning visar vår tidigare studie (By-ström & Nilsson, 2000) på stora brister inom detta arbetsområde. Analysen av materialet visar att endast en försvinnande liten del av specialpedagogens arbetstid används för att relatera till skolutveck-ling, ledningsarbete och/eller forskning. Närmare 40 procent av de tillfrågade uppger att denna kategori inte ingår i deras arbetsuppgif-ter och övriga ägnar i medeltal mindre än 5 % av sin tid åt denna ar-betsuppgift.

Vi menar, att den nedslående analys av utnyttjandet av specialpe-dagogens kompetensområden som visade sig i studien (a.a.), bör ses ur såväl makro- som mikroperspektiv. Makroperspektivet ger en bild av specialpedagogiska frågor där specialister av olika slag, samhället och media ägnat tid och utrymme åt att svårigheters orsaksgrund står att finna hos den enskilda individen, exempelvis biologiskt och fy-siologiskt. Dessa båda orsaksgrunder kräver specialistinsatser vid så-väl diagnostisering som i undervisningssituationen. Till denna ut-veckling kan läggas kommunaliseringens effekter såväl styrnings-mässigt som ekonomiskt. Haug (1998) menar att handlingsutrymmet, på grund av diffusa styrdokument, idag är så stort inom den special-pedagogiska organisationen att alla möjliga varianter på lösningar fö-rekommer. Detta förhållande, tillsammans med stram ekonomi och krav på en ökad homogenisering av elevgrupper samt kritik från så-väl skolpersonal som allmänhet angående insatser kring elever i be-hov av stöd, anser Haug gynnar den kompensatoriska – segregerande specialundervisningen.

Ur mikroperspektiv framträder de lokala maktförhållanden som råder på den enskilda arbetsplatsen och påverkar verksamheten. Med det menar vi exempelvis rektors makt och inflytande på det

special-centrerad svårighet, tjänstefördelning, önskemål om homogena grup-per och kollegiala lojalitetskonflikter.

I Skolverkets rapport, ”Elever i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 1998), tror vi oss sammanfattningsvis kunna tolka situationen på föl-jande sätt:

Allmänheten och skolans lärare har ett minskat förtroende för sko-lans förutsättningar att ge elever i behov av stöd ett sådant. Lärarnas och föräldrarnas uppgivenhet måste tas på allvar och leda till att kommunerna omprövar situationen.

Även kompetensfrågan tas upp i Skolverkets studie:

”Lärare med ’allmän’ lärarutbildning och otillräcklig fortbildning används i av-saknad av speciallärare för specialpedagogiska uppgifter… Uppenbarligen krävs analyser av kompetensbehov men också både fortbildning, ett annat utnyttjande av befintlig kompetens och rekrytering av specialpedagoger.” (A.a., s. 9.)

Vidare visar denna rapport, att när klasserna blir större och lärarna färre ökar behovet av att skapa homogena grupper. Detta leder till en starkare segregering med avskiljande av de elever som på något sätt är resurskrävande, samt en ökning av inskrivningen vid såväl speci-alskolor som särskolor.

Dessa värderingar har lett till en diskussion som i sin tur skapat prak-tiska handlingar kring begreppen segregering och integrering. Be-greppen är varandras motsats men förekommer idag som varianter i allt från segregerad: till exempel specialskolor – ”segregerad-integrerad”: exempelvis särskola förlagd inom samma område som vanlig skola – ”integrerad-segregerad”: elev eller elevgrupp integre-rad i vanlig klass men under särbehandling av olika slag, till exempel specialundervisning – integrerad: elev eller elevgrupp accepterad som ”normal variation av olikheter” (Emanuelsson, 1996, s. 9) med en naturlig tillhörighet till gemenskapen, ”en social mosaik” (Rosen-qvist & Tideman, 2000, s. 19), och erhållet stöd på sitt/sina villkor. Ingemar Emanuelsson menar att:

”Integrering som mål är främst en utmaning för dem som har makt och förut-sättningar att påverka samhällsutvecklingen, både i det ’lilla’ samhället och i det ’stora’ allomfattande.” (Emanuelsson, 1996, s. 11.)

Specialpedagogen tillsammans med all övrig personal har ett stort ansvar för huruvida segregering eller integrering kommer till stånd.

2.1 Sammanfattning

Vi tror oss kunna sammanfatta detta kapitel på så vis att forskningen är ganska entydig i sina resultat angående komplexiteten inom det specialpedagogiska området. Det är både i marknadssituationen och i maktstrukturen i verksamheten, på makro- och mikronivå, som det specialpedagogiska yrkets identifikationsproblematik ligger, vilket påverkar den specialpedagogiska verksamheten. Värderingar på så-väl nationell politisk som personlig nivå får konsekvenser för synen på och hanteringen av differentieringsfrågor vilket är specialpedago-gens uppdrag att hantera. Rektor/ledning har i det arbetet en bety-dande roll för hur den specialpedagogiska verksamheten prioriteras och utformas. Här har även den enskilda specialpedagogen ett ansvar gentemot sig själv och verksamheten genom att tydliggöra sin kom-petens.

Specialpedagogens uppdrag är att i samförstånd med ledning och kollegor utarbeta den för barnet/eleven mest gynnsamma inlärnings-situationen samt att åstadkomma en kontinuerlig utveckling inom verksamheten som helhet.

3 Metod

Vanliga metoder för att få in data är till exempel intervju, enkät och observation.

Vilken metod man än föredrar för den aktuella undersökningen ska personen/personerna vilka tillfrågats i undersökningen ha fått in-formation om att det är frivilligt att deltaga och därigenom kunna av-stå från deltagande. (Se exempelvis Holme & Solvang)

Fördelar med att använda sig av intervju är att man försäkrar sig om en hög svarsprocent, eftersom man vid dessa tillfällen tar person-lig kontakt med intervjupersonen/intervjupersonerna. Det är flexibelt och man har möjlighet att korrigera samt ställa följdfrågor till sina ursprungliga frågeställningar. Nackdelen är att man kan påverka in-tervjupersonens svar genom det sätt man ställer frågorna och eventu-ella följdfrågor på. Svaren man får i denna form av intervju blir ofta olika beroende på hur personen uppfattar frågeställningen. Detta medför att det kan vara svårt att strukturera svaren i kategorier. Man kan också använda sig av ett färdigt frågeformulär med strukturerade frågor och fasta svarsalternativ vid en intervju. Det krävs dock att frågorna är formulerade på så vis att de relativt enkelt går att överfö-ra till användbar information vid analysen.

En annan metod är observation som liksom intervju ger en hög svarsprocent eftersom kontakt tas med den eller de aktuella perso-nerna. Observation kräver ett väl fungerande och strukturerat förar-bete för att vid undersökningstillfället kunna hålla fokus på det för undersökningen avsedda syftet. Det finns några olika varianter av observationer. Dold observation är när man är en av aktörerna i sammanhanget, då vet inte de övriga om att en undersökning pågår. Detta menar vi är etiskt oförsvarbart. Vid öppen observation har ak-törerna fått information och accepterat att delta i undersökningen. Man måste dessutom fundera över om man själv ska vara en aktiv el-ler passiv observatör. Båda modelel-lerna kan få både positiva och ne-gativa konsekvenser för undersökningen beroende på de övriga aktö-rernas reaktion på dig som observatör.

Eftersom undersökningspersonerna i denna studie är spridda över ett stort geografiskt område skulle både intervjuer och observationer bli svåra att genomföra inom de ekonomiska och tidsmässiga

ramar-na för denramar-na studie. Efter noggrant övervägande valde vi att inte an-vända oss av någon av de ovan beskrivna metoderna.

Då vi önskade en stor bredd på denna delstudie, var en fördjupad analys av de ursprungliga enkätundersökningarna från vår examens-uppsats (Byström & Nilsson, 2000) samt projektet Specialpedago-gers verksamhet, vid Malmö högskola, det mest relevanta alternati-vet med tanke på denna studies tidsram. Enkätfrågorna i båda nämn-da studier ansvarar viför (se bilaga 1 och 3). Fördelen med en dylik enkätstudie är att man kan nå ut till många personer samtidigt, på ett stort geografiskt område och därigenom få in svaren under en relativt kort period, vilket kan vara till fördel vid sammanställning och ana-lys. Nackdelen med en enkätundersökning är att man måste var rea-listisk och inse att svarsprocenten inte alltid blir så hög. Det gäller att formulera frågorna så tydligt och klart som möjligt så att inga tvek-samheter uppstår, eftersom det inte finns någon möjlighet att ställa följdfrågor som förtydligar svaren. Enkäten får heller inte vara för omfattande. Man får ofta en kort och relativt ytlig information från deltagarna. Det kan vara lämpligt att be om en förtydligande kom-mentar vid frågeställningarna. Flera av personerna i denna undersök-ning har tyvärr valt att inte kommentera sina svar på ett mer informa-tivt och utförligt sätt. Ytterligare en fördel med genomförande av en-kätundersökning är en hög grad av standardisering och strukturering, vilket påverkar reliabiliteten. Reliabilitet avgör en studies trovärdig-het, vilket ofta innebär att man har en viss kontroll i sitt mätinstru-ment. Vi menar oss ha uppfyllt kraven för en god reliabilitet genom att samma enkätfrågor gått ut till samtliga deltagare i studien under likartade omständigheter och genom ett likartat bearbetningsförfa-rande.

Huvudsyftet med vår studie är att granska i vilken utsträckning spe-cialpedagogens hela kompetensområde utnyttjas i skolan med hän-syn till grundutbildningarna - lärare, förskollärare, fritidspedagog. De frågor från de ursprungliga enkätundersökningarna, det vill säga vår pilotstudie samt projektet Specialpedagogers verksamhet, vilkas svar vi analyserat utifrån denna studies syfte är:

fråga 2. grundutbildning samt nuvarande arbetsplats

un-ning, C) skolutveckling och forskning samt analyser av förtydligande kommentarer till dessa frågor. fråga 9. upplevda förväntningar från ledning och kollegor fråga 10. specialpedagogens uppfattning om huruvida hon

an-ser sig arbeta enligt utbildningsplanens intentioner avseende kompetensen som undervisare, utredare och utvecklare

Med fokus på möjliga skillnader mellan specialpedagoger utifrån grundutbildning, menar vi oss också genom det sätt som frågorna formulerats på och de svarskategorier (se s. 24-25) vi sammanställt ha ringat in den frågeställning som syftet avser. Detta menar vi bör skapa en god validitet i undersökningen.

3.1 Urval

Med stöd av listor över samtliga omgångar examinerade specialpe-dagoger, mellan åren 1991-2000 vid en av landets institutioner för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, har enkäter skickats ut till sammanlagt 687 specialpedagoger.

Vår examensuppsats, (a.a.), som vi betraktar som en pilotstudie, omfattade 47 specialpedagoger med lärar- respektive fritidspedagog-bakgrund. Med hänsyn tagen till vårt dåvarande syfte med examens-uppsatsen, valde vi att inte skicka enkäten till specialpedagoger med förskollärarbakgrund. Av dessa 47 enkäter besvarades och återkom 35 stycken. Genom samarbetet med projektet Specialpedagogers verksamhet tillkom därefter 640 enkäter, vilket rapporteras i särskild ordning under 2002. Av dessa enkäter besvarades och återsändes 333 stycken.

Dock har vi i vår undersökning gjort ett urval bland samtliga 368 (333+35) återkomna enkätsvar. Detta urval har sin grund i att ett an-tal enkäter inte besvarats i tillräckligt hög utsträckning för vår studies syfte. Exempelvis kan undersökningspersonen vara sjukskriven eller ha bytt yrkesinriktning och så vidare. Denna utsortering gav en kvar-varande mängd enkäter om 259 stycken, varav 118 stycken med lä-rarbakgrund, 113 stycken med förskollärarbakgrund och 28 stycken med fritidspedagogbakgrund.

3.2 Genomförande

Pilotstudie (mars – april 2000)

Vad vi ville undersöka var i vilken mån tillfrågade specialpedagoger arbetar efter den specialpedagogiska utbildningens intentioner. Med det menar vi:

• Handledning

• Skolutveckling • Undervisning

Vi bad undersökningspersonen göra en uppskattning i tid av arbets-uppgifterna handledning, skolutveckling och undervisning (se bilaga 1). Detta för att om möjligt få en uppfattning om fördelningen mellan dessa tre moment. Vidare ville vi få en precisering av varje enskilt arbetsmoment även det genom uppskattning av tid. Vi ville se hur fördelningen mellan olika uppgifter i respektive område såg ut.

Vi önskade även få en bild av personens uppfattning om eventu-ella förväntningar från skolledning och kollegor efter genomgången specialpedagogisk utbildning. Slutligen ville vi undersöka om den utvalde personen ansåg sig arbeta efter utbildningens intentioner.

Sammanlagt inkom som tidigare nämnts 35 av 47 utskickade en-käter.

Svarsfrekvensen blev därmed 75 procent. Beträffande pedagogis-ka undersökningar måste detta betraktas som en tämligen hög svars-frekvens.

Vid tolkningen av resultatet i enkätsvaren, insåg vi att det hade varit till stor fördel för oss om vi hade varit ännu tydligare i våra in-struktioner angående ifyllandet av enkäten, när det gäller fördelning-en av procfördelning-enttalfördelning-en. Vi borde förtydligat att summan alltid skulle vara 100 procent. Detta hade förenklat sammanställningen av enkäten på ett positivt sätt.

Grunden till delar av enkätfrågeställningen i projektet ”Special-pedagogers verksamhet” finns i vår examensuppsats, (Byström & Nilsson, 2000). Av denna anledning inkluderas vår examensuppsats, som en pilotstudie, i detta projekt.

Projekt ”Specialpedagogers verksamhet”

från pilotstudien, bilaga 1 samt nykonstruerade frågor, bilaga 3. Föl-jebrev skrevs, bilaga 2. Vi var tvungna att vara tydliga med de tre kompetenserna, handledning – skolutveckling – undervisning, för att skapa reflektion inför den verklighet specialpedagogen står inför. Detta har eventuellt påverkat sättet på vilket personerna har svarat. I början av mars 2001, gjordes utskick: Enkät, följebrev samt franke-rade returkuvert till 640 stycken specialpedagoger.

Efter tre veckor hade det inkommit 135 stycken brev med åter avsändaren. Varpå nya utskick går ut till 114 stycken där ny adress har funnits inom Sverige. Ett brev skickades utomlands. Följebrev 2, bilaga 4.

I slutet av april, 2001, skickas påminnelsebrev 1 ut, bilaga 5, till 297 personer. De som skickades till ny adress är ej inräknade här.

Påminnelsebrev 2, bilaga 6, går ut till 71 personer i början av maj, 2001, då det gått tre veckor sedan utskicken gick ut till dem som hade ny adress.

I mitten av juni, 2001, hade 333 svar inkommit varav 28 stycken returnerades på grund av att adressaten ej kunnat nås. Vi fick även in meddelande om att fem personer hade avlidit. Sammanlagt återkom således 300 besvarade enkäter.

Kategorin X i följande tabeller innebär att svaren i dessa enkäter inte bär på någon för undersökningen användbar information.

Kön Kvinnor: 264 st. Män: 20 st. EJ besvarat kön: 5 st. X: 11 st. 300 st. Ålder 20-29 0 st. 30-39 22 st. 40-49 115 st. 50-59 115 st. >60 6 st. Ej besvarat åldern 31 st. X: 11 st. 300 st.

Efter sex månaders insamling av enkätsvar hade 300 användbara svar inkommit av de utskickade 640 enkäterna. Svarsfrekvensen blev därmed 47 procent. Beträffande pedagogiska undersökningar måste detta betraktas som en godtagbar, om än låg, svarsfrekvens. Dock har vi i vår undersökning, som vi tidigare nämnt, gjort ett urval bland de ursprungliga 333 enkätsvaren, samt de 35 som ingick i pilotstudi-en.

Under hösten 2001 påbörjade vi vår fördjupade analys av enkätsva-ren.

3.3 Bearbetning av enkätsvar

Denna studie är således en fördjupad analys av enkätsvar angående grundutbildning samt arbetsplats vid tiden för undersökningens ge-nomförande. Vidare innebär den en analys av specialpedagogiska ar-betsuppgifter och uppfattade förväntningar från rektor/ledning samt kollegor. Slutligen genomförs en analys av huruvida specialpedago-gen anser sig arbeta efter utbildningsplanens intentioner avseende den trefaldiga kompetensen: undervisare, utredare och utvecklare.

Vi vill ge en såväl kvalitativ som kvantitativ beskrivning av spe-cialpedagogens arbetssituation. Den kvantitativa delen av undersök-ningen har sitt ursprung i relativt omfattande frågeställningar som ef-ter analys redovisas i tabeller innehållande absolut- och relativ fre-kvens. I kvantitativa metoder har forskaren en större kontroll genom en avsnävad frågeställning utifrån ett särskilt intresse, samt genom en begränsning av svarsalternativen.

Den kvalitativa delen av undersökningen har sitt ursprung i de ci-tat som presenteras för att få en bättre och mer djupgående förståelse för hur situationen ser ut. Undersökningspersonen har således haft möjlighet att skriva förtydligande kommentarer vid respektive fråge-ställning. Vid användning av kvalitativa metoder har man en större frihet att på olika sätt göra insamling av information för att skaffa sig en djupare förståelse för helheten och sammanhanget i det ämne som undersöks i studien.

När man använder sig av både kvantitativa (se ruta 1) och kvali-tativa (se ruta 2) metoder i samma undersökning kan de båda meto-derna stärka varandra.

Ruta 1.

Frågorna 2-4 presenterar vi dels som antal personer, absolut fre-kvens, som besvarat frågan på ett visst sätt men även andelen perso-ner, relativ frekvens, ur de olika grundutbildningarna. Procenttalen har vi fått genom att dividera andelen med hela antalet i gruppen och därefter avrunda till närmaste hela ental. Detta förfaringssätt gör att procentsatsen vid något tillfälle överstiger alternativt understiger 100. De procentsatser vi fått fram har vi för att öka överskådligheten och underlätta jämförelser, presenterat i tabeller.

Flera svar är inte markerade med siffror i procent räknat utan endast markerats exempelvis genom att kryss satts ut istället för siffra. Detta tolkar vi som att specialpedagogen har denna typ av uppgift i sin tjänst men kan av olika skäl inte precisera denna uppgift i tid. Vi har valt att redovisa även dessa svar då man ändå kan få en bild av de arbetsuppgifter som åligger specialpedagogen.

Förutom att besvara enkätfrågan gavs utrymme för undersöknings-personen att kommentera och/eller förtydliga sitt svar. Dessa svar och kommentarer har vi sammanställt utifrån grundutbildning och kategorier. Vi har aktivt letat efter svar som pekar på såväl likheter som skillnader mellan specialpedagoger med olika bakgrund och presenterat dessa i anslutning till frågorna 3 och 4.

Vid några tillfällen har ett svarsalternativ i enkätfråga markerats, men av olika skäl inte tidsmässigt preciserats av undersökningsper-sonen:

”Mycket svårt att uppskatta i procent”

Dessa svar har rubricerats som x-markerat svar (se exempelvis tabell, s. 32). Detta för att man trots brist på tidsupplysning ändå kan få en bild av de arbetsuppgifter som genomförs av specialpedagogen.

I sammanställningen har vi i ett andra steg valt att föra samman några av rubrikerna. Under huvudrubriken undervisning har vi fört samman ”undervisning av enskild elev inom klassens ram” med ”undervisning av elev utom klassens ram” samt ”undervisning av grupp av elever” inom med utom klassens ram. Under huvudrubriken

handledning och utredning/kartläggning har vi valt att föra samman

alla typer av handledande samtal och även fört samman arbete kring utredning och upprättande samt uppföljning av åtgärdsprogram.

Slut-ligen har vi fört samman svar angående ”kompetensutveckling av ar-betslag” med ”utveckling av lärandemiljö” under huvudrubriken

skolutveckling och forskning. Konsekvensen av dessa sammanförda

rubriker blir att vi inte får en lika tydlig bild av var undervisning av enskild respektive grupp av elever sker. Om undervisningen är för-lagd exempelvis till klassrummet eller i specialpedagogens rum. Vi ser heller inte den skillnad som finns när det gäller handledning som ju kan ges till elev, föräldrar och personal. Vi menar att syftet inte i första hand är att studera dessa moment specifikt utan mer att studera övergripande skillnader i fördelningen av dessa arbetsuppgifter. I vår pilotundersökning förde flera av undersökningspersonerna gärna samman delmomenten kartläggning/utredning och arbete kring åt-gärdsprogram, varför vi i denna studie valt att inte skilja dessa upp-gifter åt. Slutligen uppfattade vi att även ”kompetensutveckling av arbetslag” och ”utveckling av lärandemiljö” gärna fördes samman i pilotstudien. Det är de två uppdrag som riktar sig till enskilda peda-goger, arbetslag eller arbetsenhet till skillnad mot ”arbete i lednings-grupp” och ”forskning och utveckling” vilket påverkar organisatio-nen i stort.

De enkätsvar som berör förväntningar från rektor/skolledning och kollegor (fråga 9) har vi valt att dela in i åtta olika kategorier:

Ruta 2.

1. svar där kommentar helt saknas eller där undersökningsper-sonen angett att hon inte vet eller inte möttes av förvänt-ningar exempelvis beroende på bristande kunskaper hos rektor/skolledning och kollegor eller på grund av byte av arbetsplats eller ny rektor/ledning

2. svar som visar att specialpedagogen inte möttes av några förväntningar därför att hon återgått till tidigare tjänst 3. svaret antyder att specialpedagogen själv har fått strukturera

sin tjänst, så att säga fått ”fria händer” och därför ej upplevt några förväntningar. 3*, är en typ av förväntningar som specialpedagoger mött från kollegor, det vill säga önskemål om ”problemlösning” via specialpedagogen som ska ta över, ”fixa” eller ge ”tips” och ”färdiga lösningar”. Båda svarstyperna är exempel på att ansvaret överlämnas till spe-cialpedagogen utan någon avgörande delaktighet från rek-tor/skolledningeller kollegors sida.

4. svaret menar att förväntningarna var styrda i en specifik riktning som hade med tjänstens innehåll att göra som ex-empelvis ”klasslärare på särskolan”, ”klasslärare inom så kallad SU-grupp” (särskild undervisningsgrupp) och lik-nande.

5. svaren i denna kategori tolkar vi som förväntningar angåen-de specialunangåen-dervisning av elever

6. svar som visar på förväntningar på såväl undervisning som uppgifter inom fältet handledning och utredning/kartlägg-ning

7. svar där förväntningar av oss tolkats som önskemål kring specialpedagogens hela kunskapsområde det vill säga förut-om undervisning och utredning även skolutveckling och forskning

8. övrigt: svar som av skilda anledningar inte ryms inom ovanstående kategorier exempelvis förväntningar angående ”gott samarbete” eller mer allmänt hållna förväntningar att ”specialpedagogen ska vara en spjutspets” vilket inte ger in-formation om hur detta ska ske.

Sammanfattningsvis ger de tre första kategorierna en bild av en pas-siv hållning från rektors/skollednings och kollegors sida. De följande fyra kategorierna är exempel på en mer aktiv strategi, men med skif-tande innehåll.

I vår analys av svaren till fråga 10 har vi utgått från den kryssmarke-ring av ”ja” eller ”nej” på frågan om specialpedagogen ansåg sig ar-beta efter utbildningens intentioner. Därefter har vi gjort ytterligare indelningar då det visade sig att flera av svaren inte var entydigt po-sitiva alternativt negativa. Ett antal svar har även markerats som ”både ja och nej” eller inte besvarats alls, dessa två kategorier pre-senteras var för sig.

3.4 Vår

forskarroll

Som före detta klasslärare och numera specialpedagoger har vi mött mycket skilda sätt att specialpedagogiskt arbeta med och bemöta elever i behov av särskilt stöd, samt olikheter i förväntningar från kollegor och skolledarhåll.

Det faktum att vi överhuvudtaget reflekterat över specialpedago-gens trefaldiga kompetens har sin grund i den utbildningsplan som var rådande under vår utbildningstid (1999-2000) samt den litteratur som då var aktuell exempelvis Lärarutbildningskommitténs slutbe-tänkande (SOU 1999:63). Men särskilt tydlig påverkan av vårt syn-sätt är möten under utbildningen med den specialpedagogiska fors-karvärlden där frågeställningen kring integration kontra segregation, differentierande specialundervisning och kompenserande pedagogik varit gällande. (Se exempelvis Haug, 1998, ”Pedagogiskt dilemma: specialundervisning”; Persson, 1997, ”Specialpedagogiskt arbete i grundskolan”.) Detta perspektiv är inte vare sig nytt eller specifikt för dessa nämnda forskare, men vi upplever av egen erfarenhet att skolans/barnomsorgens verksamhet hittills mycket lite påverkats av dessa influenser. Den ”verklighet” varifrån pedagoger kommit och för all del återvänt till var/är inte i fas med den senare specialpeda-gogiska utbildningens intentioner, vilka vi har som bas i vårt arbete med studien.

Den indelning i arbetsuppgifter vi använder i vår studie – under-visning/utredning/utveckling – är en direkt följd av den tidsaktuella utbildning vi själva fått och behöver inte nödvändigtvis existera i medvetandet hos specialpedagoger med en tidigare utbildning. Vi

in-intresse i dessa frågor, tidigare erfarenheter samt våra referensramar och värderingar. Detta tror vi oss ha kompenserat genom att vara två stycken vid bearbetningen av materialet samt genom vår handledares kritiska hållning.

4 Resultat

I denna delstudie analyserar vi 259 stycken svarsenkäter från speci-alpedagoger. Av dessa specialpedagoger har 118 stycken lärarbak-grund, 113 stycken förskollärarbakgrund samt 28 stycken fritidspe-dagogbakgrund, samtliga är utbildade vid lärarutbildningen vid XX mellan åren 1990-2000. Syftet är att studera hur eventuella skillnader mellan specialpedagogers olika grundutbildning påverkar arbetsupp-gifter och förväntningar från såväl rektor/skolledning som kollegor. I vår studie bearbetar vi endast enkäter där undersökningspersonen be-svarat de frågor vilka vi menar är relaterade till syftet:

fråga 2. grundutbildning samt nuvarande arbetsplats

fråga 3-4. förekomst och fördelning av uppgifter inom A) un-dervisning, B) handledning och utredning/kart-läggning, C) skolutveckling och forskning samt ana-lyser av förtydligande kommentar till dessa frågor. fråga 9. upplevda förväntningar från ledning och kollegor fråga 10. specialpedagogens uppfattning om hon anser sig

ar-beta enligt utbildningsplanens intentioner avseende kompetensen som undervisare, utredare och utveck-lare.

De enkätsvar som av olika anledning inte besvarats på ett för vår un-dersökning tillräckligt omfattande sätt, exempelvis på grund av sjuk-dom eller att undersökningspersonen ej längre arbetar som special-pedagog, har därför inte medtagits.

Vid indelning av svarskategorier för upplevda förväntningar från rektor/skolledning samt kollegor har vi, som vi tidigare nämnt på s. 25, följande kategorier:

• Kategori 1:

a) kommentar saknas

b) ”inga förväntningar”, ”vet ej” eller ”inga uttalade för-väntningar på grund av bristande kunskaper” hos

rek-• Kategori 2: återgått till sin före detta tjänst alternativt ny tjänst dock ej som specialpedagog

• Kategori 3 och 3*: specialpedagogen upplever sig ha fått ”fria händer” det vill säga inga specifika förväntningar, an-svaret ligger hos specialpedagogen. ”Fixaren”, önskemål om tips, idéer och nya metoder (endast förväntningar kolle-gor), jämför s. 25.

• Kategori 4: specifik roll exempelvis klasslärare inom sär-skola, SU-grupp eller inom sjukvården

• Kategori 5: förväntningar rörande specialundervisning • Kategori 6: förväntningar rörande specialundervisning samt

handledning och utredning/kartläggning

• Kategori 7: förväntningar rörande specialundervisning, handledning och utredning/kartläggning samt skolutveck-ling och forskning

• Kategori 8: övrigt det vill säga oklart svar eller svar som ej passar in under någon av kategorierna.

Vi börjar med att redovisa hur specialpedagogernas grundutbildning ser ut och var specialpedagogerna vid undersökningstillfället arbetar. Vi redovisar fortsättningsvis svaren i ordningen lärare, förskollärare samt fritidspedagog.

4.1 Grundutbildning och nuvarande

arbets-plats

Grundutbildning: lärare

Absolut Relativ

grundutbildning frekvens frekvens

Folkskol 10 8 % Lågst 35 30 % Mellanst 34 29 % Grund. 1-7 4 3 % Småskoll 12 10 % Hemsp 2 2 % Folkhögsk 1 1 % Adjunkt 1 1 % Gymnasiel 2 2 % Fil kand 1 1 % Fil mag 2 2 % Ämnesl 11 10 % Vårdl 3 3 %

Nuvarande arbetsplats: lärare

Absolut Relativ

Arbetsplats frekvens frekvens

Förs/grund 6 5 % Grundsk 80 68 % (73 %) Särskola 7 6 % Gymnsär 1 1 % Särsk/dagc 1 1 % Särvux 2 2 % (10 %) Gymnasiet 11 9 % Gymn/vux 2 2 % Vux/högs 2 2 % (13 %) Resurst 5 4 % Sjukv 1 1 % (5 %)

Majoriteten av specialpedagoger med lärarbakgrund kommer från grundskolan och återvänder dit efter sin examen. Cirka 10 procent av lärarna har tjänst inom särskolan. Ett mindre antal arbetar inom gymnasieskolan eller vuxenutbildning. Endast en av undersöknings-personerna arbetar inom sjukvården och ett fåtal inom ett så kallat team.

Grundutbildning: förskollärare

Absolut Relativ

Grundutbildning frekvens frekvens

Förskollärare 113 st 100 %

Nuvarande arbetsplats: förskollärare

Absolut Relativ

Arbetsplats frekvens frekvens

Förskola 9 8 % Försk/skola 7 6 % (14 %) Särskola 18 16 % Särskola/träningsskola 1 1 % Träningsskola 2 2 % Gymnasiesärsk 2 2 % Särvux 1 1 % (21 %) Grundskola 34 30 % Grundskola/särskola 3 3 % Grundskola+komvux 1 1 % Särs/grunds/försk 1 1 % SU-grupp 1 1 % Förberedelseklass 1 1 % (36 %) Resursteam 15 13 % Sjukvård/hab 12 11 % Konsulent SIH 1 1 % Handikappomsorgen 1 1 % (25 %) Specialskola 3 3 % 113 st 102 %

Specialpedagoger med förskollärarbakgrund arbetar i högre grad över fler stadier eller inom olika skolformer. 21 procent arbetar ren-odlat inom särskola, medan 4 procent arbetar såväl inom grundskola

som särskola, 1 procent även då i kombination med förskola. Hela 12 procent har tjänst inom sjukvården, framför allt inom barnhabilite-ring. Knappt en tredjedel återfinns inom grundskolan. 13 procent ar-betar i ett så kallat team.

Grundutbildning: fritidspedagog

Absolut Relativ

Grundutbildning frekvens frekvens

Fritidspedagog 28 100 %

Nuvarande arbetsplats: fritidspedagog

Absolut Relativ

Arbetsplats frekvens frekvens

Särsk/tränings 1 4 % Gymn särskola 2 7 % Särskola 4 14 % Träningsskola 1 4 % Särsk+SU-grupp 1 4 % Särskola+grundskola 1 4 % Särskola/verks träning 1 4 % (40 %) Grundskola 10 36 % Gymnasiet 1 4 % (39 %) Särskilt ungdomshem 1 4 % Specialskola 1 4 % (7 %) Resursteam 3 11 % Sjukvården 1 4 % (14 %) 28 st 104 % (100 %)

Specialpedagoger med fritidspedagogbakgrund har till stor del valt att arbeta inom särskolan, cirka 40 procent, medan drygt en tredjedel av specialpedagogerna har tjänst inom grundskolan. 11 procent arbe-tar i ett så kallat team.

Sammanfattningsvis tycks majoriteten av specialpedagoger med lärarbakgrund arbeta i grundskolan, fritidspedagoger i stor utsträck-ning arbeta inom särskolan medan förskolläraren har en något mer spridd tjänstefördelning, där grundskolan står för flest antal tjänster

I fråga tre ber vi undersökningspersonen göra en uppskattning av den tid som hon avsätter för undervisning, handledning och utred-ningsarbete samt uppgifter inom skolutveckling och forskning.

4.2 Andel undervisning, handledning och

ut-redning/kartläggning samt skolutveckling och

forskning

Andel undervisning

lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped

andel absolut relativ absolut relativ absolut relativ

undervisn. frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens

0 2 2 % 17 15 % 0 0 % 1-20 4 3 % 10 9 % 3 11 % 21-40 6 5 % 6 5 % 1 4 % 41-60 14 12 % 13 12 % 1 4 % 61-80 41 35 % 36 32 % 7 25 % 81-100 50 42 % 30 27 % 16 57 % x 1 1 % 1 1 % 0 0 % 118 st 100 % 113 st 101 % 28 st 101 % (100 %) (100 %)

Såväl lärare som fritidspedagog svarar att de undervisar en stor del av sin arbetstid. 77 procent av lärarna och 82 procent av fritidspeda-gogerna undervisar 61-100 % av sin tid. Något färre, 59 procent, av förskollärarna arbetar 61 % eller mer av sin arbetstid med ning. Flera av svaren visar att specialpedagogen har full undervis-ningsskyldighet:

”Har full undervisning och förväntas på min planerings- och förtroendetid ar-beta med allt som ingår under fråga 4B.” förskollärare, grundskola

Bland fritidspedagoger har samtliga av de tillfrågade specialpedago-gerna undervisning i sin tjänst. 2 procent av lärarna saknar helt un-dervisning i sin tjänst. Siffran för förskollärare är hela 15 procent. Av dessa icke undervisande specialpedagoger arbetar samtliga inom sjukvården, som ”konsult” eller inom team:

”Mitt arbete går ut mycket på handledning. Träffar barn o personal regelbun-det. Men arbetar inte direkt med barnet.” förskollärare, habilitering

”Eftersom jag främst arbetar mot skolan i vårt resursteam och det ute på sko-lorna finns speciallärare/specialpedagoger, arbetar jag inte med under-visning.” lärare, resursteam

Andel handledning och utredning/kartläggning

Lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped

absolut relativ absolut relativ absolut relativ

andel frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens

0 14 12 % 9 8 % 4 14 % 1-20 59 50 % 43 38 % 11 39 % 21-40 25 21 % 19 17 % 4 14 % 41-60 6 5 % 12 11 % 2 7 % 61-80 3 3 % 9 8 % 0 0 % 81-100 3 3 % 15 13 % 1 4 % x-mark 8 7 % 6 5 % 6 21 % 118 st 101 % 113 st 100 % 28 st 99 % (100%) (100 %)

Förskolläraren är den av specialpedagogerna som ägnar mest tid åt handledning och utredning/kartläggning. En tredjedel av förskollä-rarna ägnar mer än 41 % av sin tid åt detta. Motsvarande siffra är 11 procent av såväl fritidspedagogerna som lärarna. Nästan två tredjede-lar av specialpedagoger med lärarbakgrund ägnar 20 % eller mindre tid åt handledning och kartläggning/utredning.

”Viss utredning/kartläggning ingår i undervisningen.” lärare, grundskola

Motsvarande siffror för fritidspedagogen är 53 procent och för för-skolläraren 46 procent.

”Handl. och utred. är tyvärr inget som prioriteras på min skola trots påstöt-ningar” fritidspedagog, grundskola/SU-grupp/särskola

Andel skolutveckling och forskning

lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped

absolut relativ absolut relativ absolut relativ

Andel frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens

0 51 43 % 50 44 % 16 57 % 1-20 55 47 % 44 39 % 9 32 % 21-40 6 5 % 3 3 % 0 0 % 41-60 0 0 % 2 2 % 0 0 % 61-80 0 0 % 1 1 % 0 0 % 81-100 0 0 % 0 0 % 0 0 % x-mark 6 5 % 13 12 % 3 11 % 118 st 100 % 113 st 101 % 28 st 100 % (100 %)

Som framgår av tabellen är utveckling och forskning inte ett priorite-rat område för specialpedagoger oavsett yrkesbakgrund. Specialpe-dagoger med lärarbakgrund är dock den grupp som har procentuellt sett flest specialpedagoger med arbetsuppgifter inom utveck-ling/forskning.

”inom min normaltjänst arb. jag ca 1 tim/v med skolutv. i olika projekt.” lära-re, grundskola

Då antalet specialpedagoger är stort bland dem som angett att de ar-betar mellan 1-20 % av sin tid med skolutveckling och forskning har vi valt att även redovisa en mer preciserad bild av variabeln:

lärare lärare förskoll. förskoll. frit.ped. frit.ped.

absolut relativ absolut relativ absolut relativ

Andel frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens

1-5 24 44 % 16 36 % 3 33 % 6-10 19 35 % 16 36 % 5 56 % 11-15 6 11 % 2 5 % 0 0 % 16-20 6 11 % 10 23 % 1 11 % 55 st 101 % 44 st 100 % 9 st 100 % (100 %)

Som tabellen visar är det en mycket liten del av specialpedagogernas tjänst, oftast högst 10 % av arbetstiden som faller inom ramen för skolutvecklingsfrågor och forskning.

Det är således ytterst få specialpedagoger, oavsett grundutbild-ning, som ägnar mer än 10 % av sin tid åt skolutveckling och forsk-ning. Knappt hälften av specialpedagogerna arbetar inte alls med

uppgifter av denna typ. Fritidspedagogen är den av specialpedago-gerna som ägnar procentuellt minst tid åt skolutveckling och forsk-ning.

Dock vill vi påpeka att i några av svaren kan vi utläsa en viss tveksamhet över vad som ingår i rubriken skolutveckling och forsk-ning:

”Jättesvårt att veta! Jag är med i elevvårdsteam, krisgrupp, tar emot mycket besök och praktikanter. Är det skolutveckling är det ju mer än 1 %!” lärare, särskola

Förtydligande kommentar

Under denna rubrik har vi samlat de kommentarer som de olika un-dersökningspersonerna valt att föra fram när det gäller fördelningen mellan de tre huvuduppgifterna: undervisning, utredning och utveck-ling.

”En policy inom resursteamet är att det förebyggande arbetet ska prioriteras – därav uppdelningen.” fritidspedagog, resursteam

Svaren visar även de förtydliganden av de tre uppgifterna som un-dersökningspersonerna velat betona:

”Jag har ’full’ undervisning. Handledning sker på arbetsplatsförlagd tid och utredning/kartläggning på arbetsplatsförlagd tid + förtroendetid. Skolutveck-ling/forskning sker ’informellt’ t. ex. raster och ae-konf.”

lärare, grundskola

Flera av specialpedagogerna, oavsett grundutbildning, vilka arbetar inom särskolan menar att de mer är klasslärare än specialpedagoger. De ger en bild av i huvudsak undervisning och en liten del av hand-ledning, ofta utanför sin tjänst, med tyngden lagd på utredning. I re-gel ingen eller ytterst lite skolutveckling/ forskning ingår i tjänsten:

”Undervisar på grundsär. Jobbar som klasslärare för en grupp på 6 elever åk 4-9” lärare, särskola

”Jag har klass. Jag får göra pedagogiska bedömningar för varje elev. Jag handleder min kollega (bsk). Jag har inte handledning i min tjänst, men jag märker att behovet är stort. Jag ’pratar’ med annan personal på skolan. Ger tips.” förskollärare, särskola

Även de som har sin tjänst förlagd inom så kallad särskild undervis-ningsgrupp (SU-grupp) och liknande upplever sig i första hand som ”klasslärare” med framför allt undervisning:

”Arbetar i särskild undervisningsgrupp. Periodvis handledning av lärare i ord. klass.” Förskollärare, grundskola

”arbetar inom speciell undervisningsgrupp med 10 barn i behov av särskilt stöd; ett slags försöksverksamhet…inom grundskolans ram. Barnen är mellan 6-9 år." lärare, grundskola

”Har en SU-grupp på högstadiet Arbetet är mycket varierande.” fritidspedagog, grundskola

De specialpedagoger som i första hand arbetar med handled-ning/utredning är som vi tidigare nämnt förskollärare, vilka i hög grad arbetar inom habilitering och inom resursteam:

”Mina arb.uppg. är inte undervisn. utan observ. utredn.verks. samt handledn.” förskollärare, sjukvård

”Som specialpedagog inom BUH arbetar jag med barn m. funktionshinder. I första hand pedagogisk handledning kring barnet till föräldrarna…På föräld-rarnas uppdrag ges ped. handledning till förskola och skolans personal.” för-skollärare, sjukvård

”bollplank observation föräldrastöd” förskollärare, resursteam

I fråga fyra ber vi undersökningspersonen göra en mer preciserad uppskattning momenten undervisning, utredning och utveckling. Vi har i vår studie valt ut undervisning av enskild elev, undervisning av elever i grupp, undervisning av elever i helklass eller annan under-visningsform. Inom området utredning har vi valt delmomenten handledning av elev, föräldrar och personal, utredning/kartläggning och upprättande/utvärdering av åtgärdsprogram. Slutligen skolut-veckling och forskning, vilket har underrubrikerna kompetensut-veckling av personal och utkompetensut-veckling av lärarandemiljö, arbete i led-ningsgrupp samt forskning.

4.3 Preciserad uppskattning av delmoment

inom undervisning, handledning och

utred-ning/kartläggning samt skolutveckling och

forskning

Undervisning

Under denna rubrik återfinns olika organisationsformer av undervis-ning. Enkätsvaren visar hur den enskilde specialpedagogen fördelar sin sammanlagda undervisningstid inom följande underrubriker. Det innebär att svaret kan tolkas exempelvis: specialpedagogen undervi-sar cirka 70 % av sin sammanlagda arbetstid. Av dessa 70 % under-visar hon: 60 % enskild elev, 30 % grupp av elever och 10 % elever i helklass.

Andel undervisning av enskild elev

lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped

absolut relativ absolut relativ absolut relativ

Andel frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens

0 27 23 % 46 41 % 27 23 % 1-20 23 19 % 18 16 % 6 21 % 21-40 12 10 % 13 12 % 5 18 % 41-60 23 19 % 14 12 % 6 21 % 61-80 21 18 % 10 9 % 1 4 % 81-100 8 7 % 12 11 % 3 11 % x 4 3 % 0 0 % 0 0 % 118 st 99 % 113 st 101 % 28 st 100 % (100 %) (100 %)

Specialpedagogen med lärarbakgrund är den som ägnar mest tid åt undervisning av enskild elev. 44 procent av lärarna ägnar mer än 41 % av sin undervisningstid åt denna undervisningsform. Motsvarande siffra för fritidspedagogen är 36 procent och förskolläraren 32 pro-cent.

”Varje elev plockas ut under pågående lektion och undervisas enskilt 20-30 min 3 ggr/vecka. Detta fungerar bra och är det sätt jag kan arbeta på eftersom det inte finns utrymme att schemalägga specialundervisningen.”