kollegor
Förklaring till de olika kategorierna finns på s. 25 .
Rektors/skolledningens förväntningar
lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped
absolut relativ absolut relativ absolut relativ kategori frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens
1a 7 6 % 17 15 % 5 18 % b 19 16 % 23 20 % 4 14 % c 8 7 % 6 5 % 3 11 % 2 0 0 % 2 2 % 0 0 % 3 8 7 % 4 4 % 4 14 % 4 9 8 % 17 15 % 6 21 % 5 24 20 % 9 8 % 1 4 % 6 21 18 % 11 10 % 2 7 % 7 8 7 % 18 16 % 0 0 % övrigt 14 12 % 6 5 % 3 11 % 118 st 101 % 113 st 100 % 28 st 100 % (100 %)
Av tabellen går att utläsa att det är en stor andel specialpedagoger som inte uppfattade att rektor/skolledning hade några förväntningar efter avslutad utbildning (kategori 1a-c). Lägger man ihop kategori 1 och 2, där specialpedagogen återgått till sin före detta tjänst, det vill säga inte arbetar formellt som specialpedagog, blir siffrorna täm- ligen höga. Hela 43 % av specialpedagoger med fritidspedagogbak-
grund, 42 % med förskollärarbakgrund och 29 % med lärarbakgrund anser att de inte möttes av några förväntningar eller uttalade förvänt- ningar. En anledning till detta är enligt enkätsvaren framför allt en ”bristande kompetens” eller kunskap om specialpedagogens utbild- ning och yrkeskompetens oavsett grundutbildning:
”jag tror inte att någon visste vad en specialpedagog var för något; de trodde väl att man var speciallärare med modernare namn, tror jag” lärare
” Eftersom jag är fp i grunden ansågs jag inte kunna arbeta i skolan utan fick en tjänst på fsk, som jag inte hade någon erfarenhet av. Vidareutbildade fp har lägre status än vidareutb. lärare på min skola. Rektor hade ingen aning om vad man använder en fp/spec.p. till.” fritidspedagog
En annan anledning till bristande förväntningar är en oklar organisa- tion av specialpedagogerna eller otydlighet i ansvarsfördelning:
”Eftersom områdets organisation av spec.ped/spec.lärare är mycket oklar blir min roll också det. Det finns heller inga klara direktiv vad gäller ansvarsför- delningen resurscentrum – skolområdet. Rektorn på området är inte någon stark ledare och vet nog inte vilka förväntningar och krav hon ska ställa på mig.” förskollärare
En tredje förklaring till uteblivna förväntningar är byte av led- ning/rektor under utbildningstiden:
”Eftersom skolledningen inte har en aning om och inte heller intresse av att ta reda på vilka arbetsuppgifter en spec.pedagog kan ha…Under min utbild- ningstid byttes skolledning, varför den rektor som skickat mig på utbildning och även själv fått info. om den…inte fanns kvar när jag började tjänsten.” lärare
Under kategori 2, återgått till före detta tjänst, finns endast två svar, båda specialpedagoger med förskollärarbakgrund:
”Efter utbildningen arbetade jag i en annan stadsdel – och blev erbjuden min tidigare tjänst som förskollärare, förväntades att utföra ett specialped. arbete med i stort sett oförändrad lön.” förskollärare
”Min förra arbetsplats – den som skrev in mig på utbildningen – förväntade sig att jag skulle använda mina kunskaper utan att något i min gamla arbetssi- tuation ändrades.” förskollärare
Några av specialpedagogerna har upplevt sig ”få fria händer” att ut- forma sina arbetsuppgifter/innehåll i tjänsten efter eget tycke, kate- gori 3. Denna möjlighet är positiv men kan även upplevas som svår:
”Gör det du tror blir bra, men inte mycket stöd från ledningen. Eller positivt: ’Du har fria händer att lägga upp arbetet.’ Jag tror dock att det behövs tydliga puffar från ledningen för att kolleger ska veta hur spec.ped. ska användas.” lärare
”Jag är osäker över vad de hade för förväntningar på mig. Däremot har jag hela tiden känt att jag har haft privilegiet att få lägga upp och planera mitt ar- bete som jag vill. Vi är tre spec.ped. med olika grundkompetenser som jobbar i team på vår skola. Vi har gjort en egen arbetsplan.” fritidspedagog ”Att jag själv skulle starta upp en verksamhet som ej funnits på skolan. Detta kändes svårt och ensamt. Skolledning hade/har dålig insikt i vad en special- pedagog gör.” förskollärare
Dessa tre kategorier präglas, enligt vår tolkning, av en passiv led- ning/rektor. I de två första kategorierna saknas kommentar kring för- väntningar, man vet inte eller det uttalas inga förväntningar från rek- tor/skolledning alternativt att den nya ledningen inte har kapacitet el- ler vilja att ge klara direktiv för specialpedagogens tjänsteutövning. I två fall ignoreras den nya kompetensen och specialpedagogen blir erbjuden sin gamla tjänst. I den tredje kategorin överlämnas ansvaret till den enskilde specialpedagogen. 57 % av specialpedagoger med fritidspedagogbakgrund faller inom dessa tre kategorier. Siffrorna för förskollärare är 46 % och lärare 36 %.
Sammanlagt 12 av 29 undersökningspersoner tillhörande kategori 1 a, det vill säga kommentar saknas, arbetar idag inom team eller habi- litering/sjukvård vilket kan påverka svaret då frågan angående för- väntningar är riktad mot rektor/skolledning.
Den fjärde kategorin utgörs till stor del av fritidspedagoger och förskollärare. Rektor/skolledning har här uttalat förväntningar att specialpedagogen ska klara av att sköta de specifika uppgifter som finns inom framför allt särskola och SU-grupp samt i mindre ut- sträckning inom habilitering/sjukvård.
”…inga förväntningar utom de som krävs för arbete i särskolan.” fritidspeda- gog
”Att jag skulle kunna leda och ta ansvaret för den lilla undervisningsgrup- pen…I vår region är begreppet spec.ped. faktiskt rätt okänt. Men jag tror det kommer snart.” lärare
De följande kategorier av förväntningar som mött specialpedagoger rör specialundervisning eller uppgifter riktade direkt mot eleven (ka- tegori 5), specialundervisning samt uppgifter inom handledning och/eller utredning/kartläggning/åtgärdsprogram (kategori 6) och slutligen förväntningar rörande undervisning, utredning och därtill utvecklingsfrågor (kategori 7).
Lärare är den grupp specialpedagoger som uttrycker flest för- väntningar inom kategori 5, dvs arbetsuppgifter innehållande i första hand specialundervisning:
”Att ta hand om elever med särskilda behov på bästa sätt.”
”Direkt efter utbildningen fanns förväntningar att arbeta som speciallärare.” ”Min tjänstgöring skall riktas mot eleverna.”
Det är förväntningar som rör de elever som riskerar att inte uppnå betyget godkänd i kärnämnena:
”Att i grupper ta hand om de elever som inte är godkända i ma, sv o eng, och se till att de blir godkända”
Stötta elever med specifika svårigheter:
”Hjälpa barn m. los. (Läs- och skrivsvårigheter, vår anm.) Hjälpa barn som inte klarar arbetet med struktur och uppföljning.”
Ett fåtal svar markerar att specialundervisning ska kompletteras med deltagande i konferenser eller uppgifter rörande prioritering av sär- skilt stöd.
Även förskollärare menar att förväntningarna var att arbeta som tra- ditionell speciallärare med undervisning:
”Alla elever skall vara godkända i ma, sv, eng.”
”Att jag skulle ha kompetensen att kunna arbeta med barnen i behov av sär- skilt stöd.”
Endast en kommentar finns från gruppen fritidspedagoger inom den- na kategori:
”Jag ska ’svinga mitt spö’ och göra det möjligt för denna elev att fungera i en miljö som inte anpassas speciellt mycket efter denna elevs behov.”
Den sjätte kategorin innehåller förväntningar angående handledning och utredning/kartläggning. Det innebär inte att samtliga svar inom kategorin innehåller både handledning och utredningsarbete:
”Skolledningen såg mycket positivt på handledarrollen och uppmuntrade den.” lärare
”Att ta hand om de elever på skolan som har diagnostiserad dyslexi. Sköta åtgärdsprogram och delta i utvecklingssamtal för elever som har behov av stöd. Även utforma stödet!” lärare
Dock finns det även svar som visar på både handledning och utred- ningsarbete:
”Som ensam spec.ped. ska jag vara ’sk.. ledare’ över specialundervisningen och utreda, ta hand om och ge adekvat hjälp. Vägleda arb.kollegor.” lärare ”Att jag skulle hinna allt. Dvs. ha full undervisning och där ha lösningar på allt, göra utredningar och handlingsplaner både på egna skolan och andra skolor i rektorsområdet, handleda kollegor och föräldrar och utvärdera allt som vi gjorde för elever med särskilda behov.” lärare
Bland lärare är det nästan lika många svar som menar att undervis- ningen kompletteras med enbart utredning/kartläggning som att un- dervisning kompletteras med såväl handledning som utred- ning/kartläggning. Dock visar siffrorna, som visar den tid specialpe- dagogen med lärarbakgrund avsätter för de olika uppgifterna, att un- dervisning dominerar (undervisning 90 %, utredning 5 %, utveckling 5 %):
”Skolledningen såg mycket positivt på handledarrollen och uppmuntrade den.”
Endast ett svar markerar tydligt att förväntningarna påverkat fördel- ningen i tid för de olika uppgifterna (undervisning 50 %, utredning 40 %, utveckling 10 %):
”Att jag skulle förvandla en mellanstadiespeciallärartjänst till en åk 1-9 spe- cialpedagogtjänst. Från 100 % undervisning till en jämnare fördelning mellan undervisning och utredning/kartläggning.”
För förskollärargruppen ser svaren något annorlunda ut. Hälften av svaren rörande förväntningar kring handledning och utred- ning/kartläggning har styrt specialpedagogens arbetsuppgifter tids- mässigt:
”att arbeta mer konsultativt och handledande. Arbetet skulle gå via pedagoger till gagn av elever i större omfattning”
(undervisning 15 %, utredning 75 %, utveckling 10 %)
”Arbeta med barnen och handleda personalen.”
(undervisning 65 %, utredning 34 %, utveckling 1 %)
Men även motsatsen (undervisning 90 %, utredning 10 %, utveckling 0 %):
”Handledning för personalen – direkt arbete med barn i behov av särskilt stöd – kunskaper om all sorts problematik/pedagogiska åtgärder och dessutom ar- beta i vanlig grupp eller med flera barn som hade olika problem…”
Även inom denna kategori är det få, endast två, fritidspedagoger. Om man räknar samman dessa två kategorier det vill säga undervis- ning och handledning/utredning motsvarar det bland lärare 37 pro- cent, förskollärare 18 procent och fritidspedagoger 11 procent. Slutligen finns det inom kategori sju de svar vi tolkat som även inne- hållande en markering av förväntningar inom området skolutveck- ling och forskning. Exempelvis:
”Deltaga i ledningsgrupp o EVT (elevvårdsteam, vår anmärkning) för att där framföra synpunkter o idéer som gagnar elever med behov av stöd. Komma med förslag på organisatoriska förändringar. Vara den person som har stor insikt i resursfördelningen. Leda pedagogiska diskussioner. Vara samordnare när det gäller fördelning av ’särskilda insatser’-pengar till elever, för att de ska nå målen.”
uppgifter inom utveckling/forskning är ”samordnare”, ”förändrings- arbete”, ”pedagogisk utvecklare” eller ”fortbildare”.
Lärarens och förskollärarens kommentarer liknar varandra :
Undervisning av enskilda elever. Handledning av personal. Utredning och testning av elever. Övergripande ansvar för spec.undervisningen och ansvarig för resursfördelningen på hela skolan. Utvecklare av pedagogiska metoder och idéer.” lärare
”Arbeta kompetenshöjande (sprida kunskap om barn med behov…) Arbeta med enskilda barn eller i grupp. Bedöma behov hos enskilda barn/grupp, fin- na lämpliga pedagogiska lösningar.” förskollärare
Skillnaden finns i fördelningen av de olika arbetsuppgifterna i tid. Hälften av svaren från lärare har markerat att ingen tid avsätts till skolutveckling och forskning. Bland förskollärarna är det fem av 18 svar. Vad denna skillnad beror på kan vi inte utläsa av svaren. Möjli- gen kan det ha att göra med den osäkerhet som råder kring vad skol- utveckling och forskning innebär och att flera av förskollärarna, som hör till denna kategori, arbetar inom habilitering eller team.
Dessa fyra kategorier, 4-7, ger en bild av en mer aktiv rektor- el- ler skolledarroll. Specialpedagogen har uppfattat förväntningar om en specifik uppgift liknande klasslärarrollen, speciallärarrollen, utre- daren, handledaren och utvecklaren. 45 procent av lärarna uppger svar inom kategorierna 5-7. För förskolläraren är siffran 34 procent och fritidspedagogen 11 procent.
De två sista kategorierna ligger nära varandra och det är våra tolkningar av svaren som påverkat indelningen.
De svar som vi inte klart kunnat föra till ovanstående kategorier kal- lar vi ”övrigt”. Dessa enkätsvar är av mer allmän karaktär exempel- vis rörande samarbete och ansvar:
”att man ska kunna smälta in i arbetslaget och att man gör sitt yttersta för att de barn med särskilda behov ska utvecklas och trivas i skolan.” lärare
Svaren visar att specialpedagogen ska leda utvecklingen men inte hur:
”Förväntningar och förhoppningar var stora. Med vår kunskap ska vi vara en spjutspets i skolan.” lärare
”Att starta upp och bedriva en bra specialpedagogisk verksamhet och utveck- la den vidare efter de behov som uppstår.” förskollärare
Kollegors förväntningar
lärare lärare förskoll förskoll frit.ped frit.ped
absolut relativ absolut relativ absolut relativ kategori frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens frekvens
1 a 10 8 % 22 19 % 9 32 % 1 b 14 12 % 17 15 % 6 21 % 1 c 3 3 % 1 1 % 1 4 % 3 0 0 % 1 1 % 0 0 % 3* 16 14 % 16 14 % 3 11 % 4 7 6 % 13 12 % 0 0 % 5 29 25 % 16 14 % 6 21 % 6 19 16 % 10 9 % 1 4 % 7 2 2 % 3 3 % 0 0 % övrigt 18 15 % 14 13 % 2 7 % 118 st 101 % 113 st 101 % 28 st 100 % (100 %) (100 %)
Som tabellen visar är det en majoritet av fritidspedagogerna som inte anser sig ha uppfattat några särskilda förväntningar från sina kolle- gor efter sin utbildning. Hela 57 procent av fritidspedagogerna har lämnat svar som vi fört till kategori 1a-c. 35 procent av förskollärar- na och 23 procent av lärarna har liknande erfarenhet.
Några av reaktionerna kan enligt svaren ha berott på okunskap:
”…På min ’gamla’ skola tyckte man nog att ’d. var bra att ha en spec.lärare’ – men till vad?” lärare
Två svar, båda från lärare, har uppgivit att de fått en positiv reaktion efter att de presenterat sina kunskaper och vilka uppgifter som speci- alpedagogen kan åta sig:
”…När jag kommer till en ny arbetsplats så måste jag profilera mig eftersom man inte vet vad en specialpedagog kan. Sen kan det vara svårt att värja sig från alltför många önskemål om handledning etc.”
”Jag fick presentera vad jag kunde åta mig för uppgifter och jag kände posi- tivt gensvar. Jag fick dock inga uttalade förväntningar presenterade för mig.”
Ett fåtal har mötts av en viss fientlighet, ”jantelag” eller fördomar kring grundkompetens, särskilt förskollärare och fritidspedagoger menar att de upplevt detta:
”Eftersom jag arbetade inom förskolan, så fanns det inga förväntningar. Det var mer jantelagen. ’Kom inte och tro att du är något.’ Det fanns inga tjänster så jag skulle inte tro att jag kunde få mer lön. Jag sökte mig vidare…” för- skollärare
”Egentligen inga alls. Andra var misstänksamma mot grundkomp. Speciellt i grundskolan. ’Ska du vara någon sorts spion.’ Ett annat synsätt var att man skulle ta ut barnen från klassen så att man kunde fortsätta med sin vanliga undervisning…” förskollärare
”Inga förväntningar alls. Man tycker det är bättre med en mellanstadielärare utan spec.utb. än en fp med spec.utb. till lågstadiebarn. Förvånande uttryck när det visar sig att jag lyckas med mina uppgifter.” fritidspedagog
Några av svaren bland förskollärarna antyder att som specialpedagog kan det vara svårt att komma tillbaka till kollegorna i denna oklara roll:
”Jag ’hängde i luften’ – ingen frågade efter min kompetens på det r.o där jag då hade min förskollärartjänst.”
”Jag upplevde det mkt svårt att komma tillbaka till min gamla tjänst. Svårt att tillämpa mina nya kunskaper och ingen verkade förvänta sig det heller.” ”De flesta visade inga större förväntningar. Man tyckte nog att jag var den- samma som innan. Men man förändras som människa under utbildningen. Får tid att fundera, reflektera, se saker ur ett nytt perspektiv. En av speciallä- rarna visade mig mer intresse, nu när jag ’var som henne’.”
Endast en specialpedagog, förskollärare, har i sitt svar angivit att hon upplevt sig få möjlighet att själv utforma sin tjänst, kategori 3:
”Att vi äntligen skulle få en spec.ped. på deltid på skolan…Förväntningarna var stora och jag fick fria händer att bygga upp spec.ped.verksamh. Positivt att få forma allt från början, därför fanns det ej heller en viss uppfattning om hur det skulle vara.”
Betydligt fler specialpedagoger menar att de från sina kollegor mötts av förväntningar vilka kan beskrivas som problemlösning, tips och idéer samt avlastning, det vill säga kategori 3* som vi valt att kalla ”fixaren”. Förväntningarna riktar sig utåt mot specialpedagogen, inte inåt där specialpedagogen ses som ett stöd att förändra sin egen roll som pedagog. Istället önskar man metoder gärna ”färdiga paketlös- ningar”:
”Avlasta o lösa problem. Se till att eleverna får G. Ha färdiga paketlösningar. Individualiseringen har inte kommit så långt på min arbetsplats.” lärare
”De har inte tid att samtala, men råd och färdiga lösningar vill de ha. De vill bli av med alla ’svaga’ och ’besvärliga’ elever, speciellt på högstadiet.” lärare ”Även här stor tilltro. Förväntningar om att jag ska ha kunskaper om alla slags ’problem’ som dyker upp hos ett barn, samt lösningar o förhållnings- sätt.” förskollärare
” ’Trollstav’ Snabbt resultat med eleven. Hjälp så att ’bördan’ lättar, ej ta hela ansvaret själva. Hinna med många elever. Hjälp med föräldrasamtal. (Jag har ett underbart arbete men arbetsbelastningen är enorm)” förskollärare
Tillsammans utgör dessa två kategorier (3-3*) 14 procent av lärarna, 15 procent av förskollärarna och 11 procent av fritidspedagogerna. Den fjärde kategorin innehåller tre olika svar. Den första typen av svar markerar förväntningar där specialpedagogen ska klara av en specifik roll exempelvis klasslärare eller talpedagog. Det är främst förväntningar som mött förskolläraren:
”Att sköta sin klasslärartjänst! Det finns ingen som frågat efter handledning eller den spec.kompetens som finns i min utbildning.” förskollärare
”Att jag skulle efterträda skolans talpedagog, som gått i pension och fortsätta att arbeta efter hennes arbetssätt.” lärare
Den andra typen av förväntningar inom kategorin är att specialpeda- gogen (endast lärare) ska ta över elever och bedriva undervisning i exempelvis SU-grupp:
”Då gruppen nybildades blev de lyckliga att bli av med dessa elever + att jag blev deras bollplank vid konflikter med elever i allmänhet.”
”Hur det var när jag var ny vet jag inte riktigt – men jag upplevde det som att de var glada att ’slippa’ ta ansvar för eleverna som fanns i min grupp.”
Den tredje typen förväntningar rör de förskollärare som arbetar inom team eller habilitering, där förväntningarna är att specialpedagogen ska klara denna specifika uppgift:
”Tjänsten på habiliteringen förutsätter att berörda yrkeskategorier arbetar i team.”
En mycket stor del av specialpedagoger med lärarbakgrund, 25 pro- cent, upplever att de förväntningar som kollegor givit uttryck för har rört specialundervisning det vill säga kategori 5. 14 procent av för- skollärarna och 21 procent av fritidspedagogerna menar sig ha mött denna typ av förväntningar. Tanken kring den gamla segregerande klinikundervisningen eller indelning av elever i kategorier och däref- ter specialundervisning lever kvar, särskilt inom grundskola och gymnasium. Handledning och skolutveckling ställer krav på en för- ändrad pedagogik och är inget önskemål från kollegornas sida enligt några av svaren. Exempelvis:
”Att arbeta som trad. spec. lärare dvs små grupper av elever och reparations- arbete av sådant eleverna missat i sin klass. Diagnostisering.” lärare ”Att elever på olika sätt ska få stöd – ej alls stora förväntningar på handled- ning.” lärare
”Taga hand om orosmomenten så att undervisningen i klassen kan fungera i grundskolan” fritidspedagog
Dock kan man hos ett fåtal svar ana en förändring:
”många ville ha en gammaldags speciallärare som skulle plocka ut ’störiga’ elever. Att arbeta konsultativt och med handledning var rätt okänt. Nya sätt att se specialped.arbete har dock vunnit mer mark.” förskollärare
”Från början önskade de enbart att jag skulle ’ta ut’ och undervisa behovsele- ver. Allt eftersom tiden har gått förstår de vilken vinst det ligger i utredning och att titta på och förändra saker och ting utifrån helhetsperspektivet.” för- skollärare
Den sjätte svarskategorin innehåller upplevda förväntningar från kol- legor angående undervisning av elever samt handledning och/eller utredning/kartläggning av elevers behov av stöd. 16 procent av spe- cialpedagoger med lärarbakgrund anser sig ha mött förväntningar av denna typ. Av förskollärarna är andelen 9 procent samt 4 procent av fritidspedagogerna. Denna kategori tillsammans med upplevda för- väntningar rörande enbart undervisning motsvarar andel lärare 41 procent, förskollärare 23 procent och fritidspedagoger 25 procent.
Samtliga förskollärare samt den fritidspedagog som återfinns inom kategorin har uppgivit att förväntningarna innehåller såväl di-