Övergripande diskussion

I mån att konkretisera Jungs något diffusa arketyper har vi sökt mer konkreta och jordiskt bundna förklaringar. Vi har därmed nyttjat Adornos tankar som ett komplement, eller en mot-pol, till Jung. Idébildningarna har var för sig visualiserat aspekter inom Martinsons symbol-språk, dock har de i ett symbiotiskt förhållande alstrat en egenartad helhet. Det politiskt präg-lade, samt det själsligt intresserade, har korsbefruktats och visat tendenser av intresse för ge-mensamt mänskliga angelägenheter; vi ser att existentiella skeenden och ytterligheter är i fokus. Klafkis mänskligt intresserade didaktik, med framtiden som ambition, bör väl låta sig motiveras av Martinsons dystopiska rymdepos.

Att bilda våra elever i avseendet moral utgör halva läraruppdraget. En ämnesspecifik under-visning må vara det de flesta har i åtanke då en föreställning görs om vilka kunskaper lärare bör ha. Klafkis kritisk-konstruktiva didaktik har som ambition att integrera allmänmänskliga och samhälleliga frågeställningar i den ämnesdidaktiskt inriktade undervisningen. Klafkis motvilja att särskilja de båda grundar sig i en syn på didaktiken som en gemensam benämning på ett omfattande fält. Syftet med den kritisk-konstruktiva didaktiken är att bilda demokratiskt kom-petenta samhällsmedborgare, vilket till sin beskrivning möter Skolverkets syfte med värde-grundsarbete.

50 demokratiska konstruktionen vi kallar samhälle bringar den estetiska läsningen en relativt fram-trädande position. I relation till vår analys ser vi dock hur en utmaning tar form på grund av just den efferenta läsningens plats i den svenska skolan. Instrumentella mätningar av kritisk-kon-struktiva litteratursamtal upplevs som avlägsna. Med mät- och testhysterin går vi miste om skönlitteraturens förmåga till bildning.

Martinssons kulturella praktiker konkretiserar litteraturundervisningen - vilka i sin tur frigör utrymme för elevernas estetiska läsning. Den efferenta läsningen innebär ingen egentlig antites till den estetiska då de enligt utsago bör kombineras, men som arbetets forskningsöversikt gjort gällande är den efferenta läsningen överordnad.

När vi läser Rosenblatts argument för att läsa skönlitteratur upplever vi en nästintill opro-blematiserad skildring av det skönlitteräras egenskaper. Vi tolkar Rosenblatts syn på litteraturen som bärare av allmänmänsklig information, dock tycks hennes uppfattning vara att all litteratur är tillgänglig för alla. Vi är i viss utsträckning överens med Rosenblatt, sådana erövringar tycks många gånger kräva ett brobygge mellan läsare och det lästa – den uppgiften tillfaller enligt Olin-Scheller läraren. Det är visserligen Skolverkets riktlinjer som ligger till grund för under-visningen, men de didaktiska övervägandena ska till syvende och sist vara det elementära. Blooms syn på skönlitterär läsning som egennytta förefaller, utifrån annan forskning, stagnerad. Vi tycker oss se hur den skönlitterära upplevelsen främjar individens mognad och därmed den-nes inverkan på samhället i positiv riktning. Vi instämmer med Bloom samt Öhman om att läsning av den estetiska sorten bör vara lidelsefull, och att det kan behövas redskap.

Peterssons skildring av litteraturens värde visar på den politiska funktionen skriven text kan innebära. Ur ideologiskt laddade situationer, verkliga som uppdiktade, har litteraturen vuxit fram i form av påminnelser för läsarna. Dystopiska skildringar, vilka kan tyckas avlägsna och orealistiska, är i någon mån förankrade i samhället och en produkt av omgivande omständig-heter. Aniara speglar, enligt vår tolkning, flera lager av mänsklighetens natur. Det ändlösa kretsloppet av herravälde kontra misslyckande, omvänt död och förnyelse, tematiserar verket och kommer förmodligen vara en konstant så länge människan skapar berättelser. Jungs arketyp tycks här vara allmänmänsklig och universell - dock kan vi fråga oss hur tillgänglig den är för den unga personens begreppsvärld? I mån att skapa förståelse för sådant eleverna inte känner till, eller vad Wennerström Wohrne kallar erfarenhetsöverskridande textarbete, kan en tillämp-ning av Langers föreställtillämp-ningsvärldar vara ändamålsenlig.

Langers teori passar väl ihop med Öhmans svar på legitimitetsfrågan, liksom Bruners tes, att skönlitterära berättelser har en särskild benägenhet att bidra med nya perspektiv och skapa mening. Öhmans respektive Langers resonemang kan på ett konkret sätt kopplas till den sam-hällskontext vi finner i Klafkis teori om didaktisk analys. Att Langers föreställningsvärldar är synonymt med en beståndsdel av Skolverkets syftesbeskrivning för litteraturundervisning har motiverat tillämpningen av idéen i detta arbete. Då de olika läsfaserna på konkret samt syste-matisk förklaringsgrund ledsagar och skildrar textupplevelsens olika skeden kan läsaren skapa sig en förståelse för textens inneboende som kontextuella belägenheter. Lärarens roll är att guida eleverna genom nämnda process. I syfte att tränga in i verket, då individens repertoar är ofullkomlig för ändamålet, kan det vidgade textbegreppet öppna dörrar. Skönlitterär läsning fungerar som en öppning till andra modaliteter av samma verk, det är Öhmans kritiska inställ-ning till den multimodala ingången till skönlitteratur. Dock pekar annan forskinställ-ning på motsat-sen. Modaliteter av olika slag kan konkretisera det svårgripbara samt fördjupa kunskaperna till

51 metanivå. Där Aniaras implicita formspråk yttrar sig i arketyper kan en skildring i annan mo-dalitet möjligtvis synliggöra nämnda strukturer i relation till litteraturundervisningens ämnes-didaktik.

Om Jungs teori om arketyper är allmänmänskligt tillämplig, vilket den hävdar sig vara, bör

Aniaras tematik inte gå någon förbi. Dock kan vi se svårigheter med ett sådant förgivettagande

då vi upplever att Jungs teori är av ambivalent natur. Arketyperna må vara grundade i männi-skans medvetande, dock kan en uttolkning av något abstrakt omöjligt göras utan tillgång till applicerbara begrepp. Adornos symboliska uppfattning grundar sig bland annat i att ideologiska budskap implicit eller explicit framgår i det skrivna. I syfte att göra det obegripliga begripligt kan en samhällelig koppling förenkla vid identifikation. Olin- Schellers kollision mellan reper-toarer kan möjligtvis avhjälpas med nämnda medel. Vi ser en lärandesituation där vägen till litteraturen inte nödvändigtvis är den konventionella eller den mest utmanande initialt. Genom att erbjuda alternativa öppningar kan fler dimensioner av verket, stilistiska som samhälleligt anknutna, erövras över tid.

I enlighet med Klafki samt Fritzell och Fritzén bör läsning av Aniara innebära att läraren och eleverna kritiskt tolkar det lästa för att låta undervisningen mynna ut i konstruktiva samtal. Olin-Scheller gör gällande att estetisk läsning är avgörande för individens demokratiska ut-veckling. Jämsides kan Adornos tes om konsten som ideologibärande problematiseras. Vi erfar en dualism inom Adornos dialektiska litteraturbegrepp. Å ena sidan hävdar Adorno att littera-turen är frigjord från verkligheten, å andra sidan hävdar densamma att den gestaltar kvarlevor av hierarkiskt högtstående strukturer. Liksom Thavenius är Adorno av uppfattningen att den litterära världen omger en kamp om representationer och det skönlitterära, estetiken, utgör kär-nan i striden.

8.2.1 Uppsatsens plats inom litteraturdidaktiken

När vi sökt efter övriga uppsatser och arbeten innefattande Klafkis och Jungs teorier har vi stått tomhänta. Vi är därför av uppfattningen att vårt arbete i viss mån är unikt inom det litteraturdi-daktiska området. Uppsatsen bör således kunna bidra med nya perspektiv på litteraturundervis-ningen. Dock finns forskning som relaterar Adorno samt Klafki till varandra avseende teori-bildningar. Att sådana samband förekommer tycks oss naturligt då respektive idé visat sig vara intresserade av samhälleligt demokratiska aspekter.

Vi inser att andra metoder hade kunnat tillämpats för att möta uppsatsens syfte. En metod vi beaktat är fenomenologi som i likhet med hermeneutiken är en tolkande metod. Grundtanken vid användandet av fenomenologi är ”att få fram det utforskade fenomenets essens”. De mest centrala grundprinciperna inom fenomenologi är förståelseinriktning och induktivt

förhåll-ningssätt. Den förstnämnda gör sig gällande då forskare ämnar belysa hur objektet fungerar

meningsskapande för människor. Den andra betecknar betydelsen av empirin som anses vikti-gare än teorin (Szklarski 2009:109–110).

Att utforska Aniaras betydelse för elever sett till skolans dubbla uppdrag med fenomenologi som redskap skulle kräva ett fältarbete där empirin tolkas enligt fenomenologins principer. Vi inser att förutsättningar för ett sådant arbete inte funnits under rådande omständigheter då co-ronapandemin har digitaliserat undervisningen i Sveriges gymnasieskolor. Däremot lägger vi

52 en sådan undersökning som förslag på framtida forskning inom ämnet. I ett sådant projekt skulle även samtliga av Klafkis frågor kunna införlivas.