AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Aniara – En kritisk-konstruktiv litteraturundervisning
Didaktiska förutsättningar sedda ur ett jungianskt arketypiskt- samt ett dialektiskt perspektiv
Sandra Ljung & Margreta Sandkvist
2020
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning
Handledare: Carin Röjdalen Examinator: Cecilia Annell
Abstract
Detta arbete har strävat efter att undersöka vilka funktioner resultaten av en litteraturvetenskap- lig analys av Harry Martinsons Aniara kan utgöra för att bemöta Wolfgang Klafkis fem didak- tiska frågor. Frågeställningar i arbetet är formulerade utifrån Skolverkets beskrivning av lära- rens dubbla uppdrag. Primära teorier som tillämpats i undersökningen har utgjorts av C. G.
Jungs arketypteori med Skuggan i förgrunden samt Theodor W. Adornos idébildning om den dialektiska relationen mellan ekonomiska förutsättningar samt mänskliga handlingar och den ideologiska prägel det har på litteraturen. Ansatsen har varit hermeneutisk i främst Hans-Georg Gadamers anda, med inslag av Paul Ricoeurs tankeschema. Tillvägagångssättet har varit av litterärt tolkande slag innebärande att material som relevant forskning inom det didaktiska fältet samt den skönlitterära analysens underlag lästs och begrundats. Undersökningen har visat en relevans för kritisk-konstruktiv didaktik inom litteraturundervisningen.
Nyckelord: allmän didaktik, Aniara, C. G. Jung, demokratisk värdegrund, dubbelt uppdrag, fö- reställningsvärldar, hållbar utveckling, integrativ didaktik, jungiansk symbolteori, Harry Martinson, Theodor W. Adorno, Wolfgang Klafki, kritisk-konstruktiv didaktik, kritisk teori, litteraturanalys, litteraturens legitimitetsfråga.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställning ... 2
1.2 Arbetets disposition ... 3
2. Bakgrund ... 4
2.1 Bakgrundsöversikt ... 4
2.2 Hållbar utveckling och demokratisk värdegrund ... 4
2.3 En kamp om representationerna ... 5
2.4 Litteraturundervisning i svenskämnet ... 5
2.4.1 Litteraturdidaktik ... 6
2.4.2 Varför läsa litteratur? ... 7
2.4.3 Litteraturundervisning och samhälle ... 7
2.4.4 Judith A. Langers föreställningsvärldar ... 8
2.4.5 Vidgat textbegrepp ... 9
2.5 Bildning ... 10
2.6 Mimesistanken ... 10
2.7 Harry Martinson och Aniara ... 11
3. Forskningsöversikt ... 12
3.1 Bildningsperspektiv på läsning ... 12
3.2 Humaniora kompetenser ... 12
3.3 Läsning som samspel eller kollision ... 13
3.4 Monomodalt kontra multimodalt ... 13
3.5 Litteratur som erfarenhetsöverskridande ... 14
4. Teori ... 16
4.1 Teoretisk översikt ... 16
4.2 Litteraturvetenskapliga analysredskap ... 16
4.2.1 Carl Gustav Jung ... 16
4.2.1.1 Medelvägens teori ... 16
4.2.1.2 Begrepp för det mänskliga psyket ... 17
4.2.1.3 Symboler ... 17
4.2.1.4 Litterära arketyper ... 18
4.2.1.5 Skuggan ... 18
4.2.1.6 Jung – kritik ... 19
4.3 Semiotik och kritisk teori ... 19
4.3.1 Dystopiska fantasier motiverar ... 19
4.4 Teoretisk tillämpning ... 20
4.4.1 Avgränsningar – Litteraturanalys ... 21
4.5 Didaktiska analysredskap ... 21
4.5.1 Historiska och geografiska hemvister ... 21
4.5.2 Akademiska skiljelinjer ... 22
4.5.3 Wolfgang Klafki ... 22
4.5.3.1 Integrativ didaktik ... 23
4.5.3.2 Klafkis modell för didaktisk analys ... 24
4.5.3.3 Fallgropar i Klafkis teoribildning ... 25
4.5.4 Avgränsningar ... 25
4.5.4.1 Tillämpning av Klafkis frågor ... 25
5. Metod ... 27
5.1 Hermeneutik – från förklaring till förståelse ... 27
5.1.1 Hans-Georg Gadamer ... 28
5.1.1.1 Den ändlösa dialogen ... 28
5.1.1.2 Den hermeneutiska cirkeln ... 29
5.1.1.3 Förförståelse ... 29
5.1.2 Perspektiv på hermeneutik ... 29
5.1.2.1 Hermeneutik och litteratur – läsaren i verket ... 30
5.1.2.2 Hermeneutik och mimesis ... 30
5.1.3 Premisser för reliabla tolkningar ... 31
5.1.3.1 Det holistiska kriteriet och aktör-kriteriet ... 31
5.2 Tillämpning av metod ... 31
5.2.1 Den hermeneutiska cirkeln ... 32
5.2.2 Vår förförståelse ... 32
5.2.3 Genomförande litteraturanalys ... 33
5.2.4 Genomförande didaktisk analys ... 33
5.3 Metodanmärkningar ... 34
5.4 Material och urval ... 34
6. Undersökning ... 35
6.1 Litterär analys ... 35
6.1.1 Analys ... 36
6.1.1.1 Den historiska konstanten ... 36
6.1.1.2 Död och förnyelse ... 36
6.1.1.3 Askans konung ... 38
6.1.1.4 Guds självförverkligande ... 38
6.1.1.5 Den celesta mekaniken ... 39
6.1.1.6 Aniara ... 40
6.1.2 Resultat och diskussion - litterär analys ... 41
6.1.2.1 Hur tecknas arketypen Skuggan i Martinsons verk? ... 41
6.1.2.2 I vilken mån kan den kritiska teorin relateras till Jungs kollektiva symboler? .... 41
6.1.2.3 Diskussion litterär analys ... 41
6.2 Didaktisk analys ... 42
6.2.1 Klafkis första fråga ... 42
6.2.2 Klafkis tredje fråga ... 43
6.2.3 Klafkis fjärde fråga ... 43
6.2.4 Klafkis femte fråga ... 43
7. Resultat ... 45
7.1 Resultatredovisning ... 45
7.1.2 Resultat relaterat till tidigare forskning ... 46
8. Diskussion och slutord ... 49
8.1 Den hermeneutiska cirkeln i praktiken ... 49
8.2 Övergripande diskussion ... 49
8.2.1 Uppsatsens plats inom litteraturdidaktiken ... 51
8.3 Slutord ... 52
Källförteckning ... 53
1
1. Inledning
Skolans värld handlar om mer än att lära den uppväxande generationen att skriva, läsa och räkna. Livet i skolan handlar också om en socialisationsprocess av den uppväxande generationen, genom vilken de blir sociala varelser som tillsammans upprättar en gemensam förståelse av omvärlden och det allmänna bästa. (Niclas Månsson & Jonas Nordmark 2015:2)
I takt med att vår lärarexamen närmar sig hopar sig också frågorna inför vårt kommande upp- drag: Hur hanterar vi på bästa sätt det dubbla uppdrag läraren mottar från styrande instanser?
Vi ser fram emot vårt yrkesliv med blandade känslor: möjligheter och svårigheter radas upp parallellt, och alla lösningar har ett problem. Vi delar ett stort engagemang i den demokratiska värdegrunden samt vår passionerade relation till litteraturen; den var trots allt bådas nyckel till den akademiska resa vi gjort vid Högskolan i Gävle. Vi vill undersöka de didaktiska möjligheter som förekommer där fostrans- och kunskapsuppdraget samspelar i ömsesidigt fruktbar inverkan och vi har valt att knyta samman innehåll från vår första termin vid lärosätet med examensar- betets didaktiska förutsättningar. En litterär analys kommer således utmynna i en didaktisk dis- kussion. Det fostrande uppdraget ges en överordnad betydelse, dock vill vi poängtera att den skönlitterära aspekten icke ska hamna i skymundan på grund av detta. Ambitionen är med andra ord att utforska samband mellan dimensionerna med individens utveckling och demokratin i fokus. Litteraturdidaktiskt perspektiv med fokus på kunskapsaspekter kommer att relateras till det allmändidaktiskt reflekterande utifrån valda perspektiv.
Tomas Englund (2005), professor i pedagogik, beskriver att skolan fått en allt viktigare roll i uppdraget att fostra medborgare (Englund 2005:13). Författaren visar att det svenska skolsy- stemet har ett centraliserat fokus på fostran och politisk bildning. Innehållsligt visar sig detta mer eller mindre explicit i skolans ämnen: samhällsorienterande ämnen har en mer utpräglad roll (Englund 2005:83–84). I den senaste läroplanen för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144) beskrivs det bland annat att skolan har ett ansvar att förmedla det svenska samhällets demokra- tiska värden. I Skolverkets styrdokument om medborgarfostran kan vi läsa:
Skolan är en social och kulturell mötesplats, som har både en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som verkar där. Förtrogenhet med Sveriges kul- tur och historia samt det svenska språket ska befästas genom undervisningen i många av skolans ämnen. En trygg identitet och medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet stärker förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingsgrunder. (SKOLFS 2011:144)
Didaktikern Wolfgang Klafki (1927–2016) är en av vår tids mest inflytelserika inom sitt fält.
Han formulerade under sin verksamma tid den kritisk-konstruktiva didaktiken. I sin modell sammanfogar Klafki faktorerna samhällskritik och bildning. I och med en sådan koppling blir skolan betydande för samhälleliga förändringar. Innehållet i den kritisk-konstruktiva didaktiken tecknar premisser för analyserande samtal kring allmändidaktik. Niclas Månsson, professor i pedagogik, och Jonas Nordmark, lektor i pedagogik, skriver att den ”utgör [...] ett bidrag till diskussionen om skolans roll att bilda samhällsmedborgare” (Månsson & Nordmark 2015:3).
I antologin Lärande, skola, bildning (Lundgren, Säljö, Liberg (red.) 2014) återges observat- ioner som pekar på att den ämnesanknutna undervisningen haft svårigheter att följa med i ut- vecklingen av läroplaner. Den moraliska beståndsdelen har utvecklats till att syfta till en
2 medborgerlig undervisning sedan 2000-talets första årtionde. Grunden till en sådan utveckling kan härledas till vårt demokratiska samhälle. Utbildningens ämnesinnehåll har med andra ord svårt att möta det samhälleliga (Lundgren 2014:203).
Hur kan vi bemöta nämnda observationer? Vi vill undersöka om det är givande ur didaktiska som demokratiska perspektiv att pröva ett skönlitterärt innehåll i relation till den för ämnet relevanta litterära legitimitetsfrågan.
1.1 Syfte och frågeställning
I en publikation från Skolinspektionen beskrivs det att skolans dubbla uppdrag förstärkts i och med den reviderade skollagstiftningen. Skolinspektionen skildrar det dubbla uppdraget på föl- jande sätt: “Det handlar om att utbilda medvetna och kompetenta samhällsmedlemmar som enligt demokratins ideal kan hantera den kunskap och värdegrund som det svenska samhället vilar på.” (Skolinspektionen 2012:6). Vi ämnar i detta examensarbete skildra hur skolans dubbla uppdrag kan integreras i litteraturundervisningen. Syftet är att undersöka om Harry Martinsons verk Aniara kan fungera som stoff för att bemöta skolans dubbla uppdrag. Undersökningen relateras till litteraturstudiets syftesbeskrivning för gymnasieskolans svenskkurser. För att be- svara arbetets frågeställning kommer analysen sträva efter att besvara frågor vi formulerat uti- från Skolverkets bestämmelser med observationer utifrån relevant nutida forskning inom det didaktiska fältet samt valda teorier. I en vetenskaplig artikel från 2018 läser vi:
Klafkis så kallade didaktiska analys bygger på fem frågeområden som syftar till att tydliggöra den aktuella ämneskunskapens relevans och struktur och hur läraren kan begripliggöra den för eleverna [...] Exempel på för vår tid epoktypiska nyckelproblem är klimatfrågan och migrationsfrågan, för att nämna ett par exempel på frågor som uppkommit i möten mellan samhällsutveckling, teknik, ekonomi och miljö. Det hand- lar alltså med andra ord om hållbarhetsfrågor. Utifrån ett sådant synsätt blir utgångs- punkten i undervisningen frågor och ämnesinnehåll som är relevanta för ungdomarna och samhället, nu och i framtiden. (Sjöström 2018:102)
Det skönlitterära urvalet kommer att behandlas ur litteraturvetenskapligt perspektiv. De fråge- ställningar som tillämpas för att skapa ett underlag för didaktisk analys lyder:
● Hur tecknas arketypen Skuggan i Martinsons verk?
● I vilken mån kan den kritiska teorin relateras till Jungs kollektiva symboler?
Vi motiverar den litteraturvetenskapliga öppningen i ämnet mot bakgrund av att underlag krävs för en didaktisk analys. Arbetets didaktiska frågeställning lyder:
På vilket sätt kan en litterär analys av Harry Martinsons Aniara utgöra didaktiskt underlag för att utveckla elevers individuella mognad och samhälleliga demokratiska utveckling; Hur kan en sådan undervisning motiveras utifrån Klafkis syn på utbildning som samhällskritisk och bildande?
3
1.2 Arbetets disposition
I följande bakgrundsöversikt redogörs i huvudsak för litteraturundervisning. Skolans dubbla uppdrag skildras utifrån olika teoretiska perspektiv samt styrande instanser. Avsnittet forsk- ningsöversikt avlöser. I nästkommande avsnitt behandlas den teori som utgör arbetets analy- tiska underlag. Den litterära analysen kommer primärt att vila på en jungiansk grund och tolk- ningarna kommer att ta sin början i symboler med ett specifikt intresse för arketypen Skuggan.
Som tillsats i den litterära analysen relateras arketypteorin till Adornos dialektiska perspektiv.
I den didaktiska analysen används nämnda litterära uttolkningar som underlag och ett urval av Klafkis fem frågor utgör den teoretiska basen – respektive analys har inslag av andra idéström- ningar än de huvudsakliga, vilka dessa är preciseras i teorikapitlet. Därefter presenteras arbetets hermeneutiska metod med utgångspunkt i Gadamers teorier med bidrag ur Ricoeurs tolkande ansats.
Analysavsnitten följer. Vi kommer att angripa problemet genom att utsätta en analys av Aniara för didaktiska prövningar. Undersökningen kommer att bestå av dels litteraturveten- skapliga, dels didaktiska processer. Vi kommer relatera våra observationer till styrdokumenten i syfte att besvara frågor utifrån Klafkis modell. Arbetet sker i en växelverkande process. Am- bitionen är att olika perspektiv som dels skolans riktlinjer, didaktisk modell, dels övrig teori samt metod ska korsbefrukta varandra och bilda en helhet.
Resultatet redovisas och diskuteras i relation till tidigare forskning och presenterade teorier samt skolans riktlinjer. Avslutningsvis för vi en kritisk diskussion om undersökningens resultat och resonerar om dess nytta inom forskningsfältet.
4
2. Bakgrund
2.1 Bakgrundsöversikt
Idag kan skolelevers ljumma inställning till skönlitteratur urskiljas, vilket visar sig i arbetets forskningssammanställning. Vi uppfattar att den primära analysen med Klafki i spetsen kom- mer att behöva en gedigen bakgrund att luta sig mot. Vi väljer utifrån nämnda premisser att inleda det här avsnittet med en introduktion till de för varandra relevanta begreppen hållbar utveckling och demokratisk värdegrund. Sedan kommer en historisk teckning av litteraturbe- greppet. Skolverkets syftesbeskrivning angående litteraturundervisning följer. Efter genom- gången av litteraturundervisningens syfte ser vi det nödvändigt att introducera litteraturdidak- tiken generellt vilket följs av perspektiv på litteraturen i samhället. Utöver det angelägna i att ta upp det vi bör förhålla oss till i undervisningen inser vi även att teorier om litteraturunder- visning kan bidra till arbetets autenticitet. Följande avsnitt redogör för vidgat textbegrepp, vilket vi finner relevant på grund av att arbetets litterära underlag finns att tillgå i ett antal modaliteter.
Sedan definieras begreppet mimesis och bildning. En summering av Harry Martinsons förfat- tarskap samt dikteposet Aniara följer.
2.2 Hållbar utveckling och demokratisk värdegrund
I syfte att koppla samman mänsklighetens kommande utmaningar formulerades under 1980- talet begreppet hållbar utveckling. En av FN:s första definitioner av begreppet är: ”en utveckl- ing som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SKOLFS 2009:19). Skolverket skriver att vi lever över våra till- gångar och att den livsstil människan för idag är problematisk att förändra. Hur ska vi ha möj- lighet att säkra kommande generationer en välfärd och samtidigt tillgodose våra behov idag?
Den demokratiska aspekten gör sig angelägen. Angående hållbar utveckling för gymnasiesko- lan skriver man:
undervisning för hållbar utveckling […] stärker demokratiska arbetssätt som möjlig- gör delaktighet och inflytande från eleverna, kritiska förhållningssätt, reflektion kring värdegrunder, lokala och globala perspektiv samt ämnesövergripande samarbeten och en mångfald av pedagogiska metoder. […] den […] baseras på beprövad erfarenhet, men också på kunskaper hämtade från utbildningsforskning. (Skolverket 2019)
Sociologen Anthony Giddens (2010) beskriver hur vår värld i globaliseringens fotspår riskerar att tappa kontrollen över utvecklingen. Han menar att det i dagens värld inte går att nå konsen- sus på grund av styrande instansers skiljaktigheter (Giddens 2010: vii). Författaren diskuterar hållbarhetsfrågornas kritiska läge ur ett globaliserat perspektiv och menar att den globala upp- värmningen utgör den mest akuta krisen. Läget vi idag befinner oss i, resonerar han, har till viss del sin grund i utveckling av vetenskap och teknik: ”vetenskapen och teknologins framsteg, som ju skulle göra livet mera säkert och förutsägbart, har ofta haft en rakt motsatt effekt” (Gid- dens 2010:20). FN skriver på sin hemsida att: ”[d]en internationella migrationen, både internt och gränsöverskridande, väntas stiga allt eftersom klimatförändringen sätter sina spår” (FN 2013).
5 Skolinspektionen (2012) har vid en kvalitetsgranskning iakttagit att det ”förekommer vari- ationer i synen på skolans demokratiuppdrag och hur detta tar sig uttryck i undervisningen”.
Som åtgärd föreslog myndigheten 2012 ett förtydligande av uppdraget samt en förstärkning av elevernas delaktighet vilket präglar dagens undervisning (Skollagen 2010:800). För att uppnå skolans dubbla uppdrag behöver ”värdegrunden integreras i kunskapsmålen” (Skolinspektionen 2012). Det förväntas leda till att skolan kan ”utbilda medvetna och kompetenta samhällsmed- lemmar som enligt demokratins ideal kan hantera den kunskap och värdegrund som det svenska samhället vilar på (Skolinspektionen 2012).
2.3 En kamp om representationerna
Under 1700-talet uppstod det litteraturbegrepp vi är bekanta med idag, konsten frigjorde sig då från kyrkan och hoven. Margareta Petersson (2007), litteraturvetare, hävdar att vad som varit ett instrument för makterna kom att betraktas som en autonom samhällelig faktor. Estetik be- skrivs av Petersson som en av samhällets kategorier och kan historiskt betraktas som ojämförbar och ursprunglig inom den kreativa människan. Sedan antiken har det vi känner som skönlitte- ratur växt fram genom litterära epoker. Detta till gavs vi också särskilda sätt att förhålla oss till dessa texter, som exempel konstruerades äldre prosa enligt devisen utile dulci [lat] – nytta och nöje – det instrumentella var redan då, i relation till vad delar av vårt samtida forskningsläge säger, av relevans (Petersson 2007:99).
Konsten, inbegripande litteraturen, har under århundraden betraktats som i en egen dimens- ion. Exempelvis ska det under upplysningens idealistiska era talats om obundenhet och kons- tens arena ansågs vara frigjord från tid och rum. Men litteraturens politiska dimension anser Petersson i högsta grad vara relevant (Petersson 2007:99). Vi anser att Jan Thavenius, professor emeritus i litteraturvetenskap, delar Peterssons uppfattning. I Det oavslutade och andra essäer om estetik (2001) skriver han:
Det estetiska har aldrig varit neutralt. En mängd intressen har alltid varit inblandade.
Verkligheten ges form och betydelse med hjälp av estetiska medel. I den mediekultur vi lever i svämmar bilderna och berättelserna över oss. Där pågår ‘en kamp om repre- sentationerna’ av verkligheten och det är en kamp om makt. Vad man med bestämdhet kan säga om estetiken idag är att den är en central del av de striderna. (Thavenius 2001:175)
2.4 Litteraturundervisning i svenskämnet
Litteraturundervisningen utgör en central del i gymnasieskolans svenskkurser. Enligt Skolver- ket lär eleverna ”känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv” genom läsning av skön- litterära verk, andra texter samt genom att möta multimodala (se 2.4.5) texter av olika slag. I Skolverkets syftesbeskrivning för svenskämnet uttrycks detta på följande sätt:
Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det all- mänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra me- dier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter,
6
livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tanke- sätt och öppna för nya perspektiv. (lgy 11)
2.4.1 Litteraturdidaktik
Vi kommer i vårt arbete visa att det råder skilda meningar om vad läsning och text innebär i undervisning. Somliga anser att textens mening bor i läsaren, andra att texten på egen hand bär sitt syfte. Det finns de som hävdar att lärarens sätt att läsa väger tyngre än elevernas, och vice versa. Litteraturvetaren Peter Degerman och Anders Johansson, docent i litteraturvetenskap, (2010) menar att det tillkommer hinder för en universell betydelse av termen litteraturdidaktik.
De anser att litteraturdidaktiken tillsammans med övergripande betydelser av ämnesdidaktik och allmändidaktik hamnar i gränslandet mellan professionsutbildning i den traditionella be- märkelsen samt regeringens krav på en vetenskapligt grundad lärarutbildning (Degerman &
Johansson 2010:59).
Utifrån Skolverkets krav på litteraturundervisning i ämnet svenska presenterar Bengt-Göran Martinsson, professor i pedagogiskt arbete, (2018) ett antal utövanden, vilka han benämner kul- turella praktiker. Tillämpningarna är av sådant slag att de berör processer i och utanför skolans verksamhet. De kulturella praktikerna presenteras och beskrivs på följande sätt:
• Läsning av litteratur. Detta är den grundläggande praktikern. I undervisnings- sammanhang läser läraren för eleverna och elever läser högt för varandra eller tyst för sig själva.
• Litteratursamtal. I undervisningssammanhang är litteratursamtalet det tillfälle där elevernas litteraturläsning möter skolans diskurs om litteratur. Utifrån en läs- ning leder lärarna eleverna mot olika insikter rörande det lästa. Didaktiskt är det ett tillfälle för läraren att formulera hur de litterära verken ska läsas för att ge allmänna och litterära insikter och förståelser.
• Personlig upplevelse och utveckling. Litteraturundervisningen har [...] under överskådlig tid mer eller mindre öppet haft en förväntan på sig att utveckla ele- verna även på andra områden än de rent litterära, som människor och samhälls- medborgare och ge dem personliga upplevelser.
• Litterär analys. Denna praktik har som syfte att lyfta fram de litterära aspekterna och öka den estetiska medvetenheten genom analytiska begrepp som genre, sti- listik, narrativa strukturer, tematik, motiv med mera.
• Litteraturhistoria. Bekantskap med litteraturens historiska utveckling utgör [...]
med olika motiv och syften ett inslag i undervisningen. (Martinsson 2018:142)
Praktikerna ska samverka på ett naturligt sätt i litteraturundervisningen, dock på olika sätt be- roende på syfte (Martinsson 2018:143). Martinsson diskuterar förhållandet mellan litteraturun- dervisning och personlig utveckling. Han skriver att en del av litteraturundervisningen ger ele- ven både emotionella och intellektuella redskap vilka främjar elevens personliga utveckling och därmed även samhällets. Dock beskriver Martinsson att litteraturundervisningen också innehål- ler en motsättning till detta: den mer abstrakt och teoretiskt inriktade delen (Martinsson 2018:162).
Litteraturprofessor Louise M. Rosenblatt resonerar om faktorer som kan liknas vid denna motsättning: hon benämner den lustfyllda läsningen som estetisk läsning och den informativa läsningen som efferent läsning. Rosenblatt beskriver dock att de två sätten att läsa inte behöver utgöra varandras motsatser. I stället beskriver hon dem som delar i ett kontinuum (Rosenblatt
7 2002:14). I likhet med Rosenblatt poängterar Martinsson att det inte behöver uppstå någon kon- flikt mellan de olika delarna av litteraturundervisningen. Litteraturvetenskapliga begrepp kan vara till gagn för den, översatt till Rosenblatts termer, estetiska läsningen genom att de öppnar upp nya perspektiv (Martinsson 2018:163) Rosenblatt anser likväl att en efferent läsning före- språkas i skolan vilket påverkar elevernas förmåga att läsa estetiskt på ett negativt sätt (Rosen- blatt 2002:15).
2.4.2 Varför läsa litteratur?
Petersson (2007) anser att litteraturens värde kan skattas på olika sätt. Författaren menar att skönlitteraturens värde å ena sidan uppenbarar sig i kommers; den säljs och den köps. Å andra sidan kan man söka efter ett mer abstrakt värde i litteraturen, ett värde utanför marknaden.
Petersson skriver att i vissa delar av tid och rum har litteraturen tagits på största allvar. Förfat- tare har avrättats och deras verk har bränts på bål. Litteraturens värde har då kunnat mätas i politiska betydelser. Under perioder bör ett läsande ske av politiska anledningar, till exempel demokratiska, menar Petersson. Enligt författaren utvecklar en sådan läsning den tekniska läs- förmågan samt stärker individens personlighet. Men läsning kan också ske utifrån yttrandet att konsten har ett värde i sig självt. Läsning i sig kan ge välbehag (Petersson 2007:97–100).
Att litteraturläsningen utgör en kärna i svenskämnet framträder med tydlighet i Skolverkets beskrivning. Varför man ska läsa litteratur motiveras dock i liten omfattning. Litteraturvetaren Anders Öhman ämnar besvara frågan i sin bok Litteraturdidaktik, fiktioner och intriger (2015).
Öhman menar att litteraturundervisning utvecklar språkkänsla, förmåga till kommunikation och ordkunskap. Dock uttrycker författaren att den viktigaste delen av litteraturläsning är den be- rättelse som förmedlas. Genom sitt sätt att sammanlänka platser och karaktärer inbjuder berät- telsen läsaren att betrakta verkligheten från nya perspektiv. Psykologen Jerome Bruner (1915–
2016) hävdar i sin bok The Culture of Education (1997) att det skönlitterära läsandet är ett sätt att närma sig verkligheten och att berättelserna fungerar meningsskapande i det vardagliga livet.
De perspektiv som öppnas genom litteraturläsning fungerar som nycklar i tolkandet av den egna verkligheten (Bruner 1997: 61).
2.4.3 Litteraturundervisning och samhälle
I all skolans undervisning finns samhälleliga förväntningar. Samtliga ämnens innehåll och undervisningsmetoder har en samhällelig bas i kulturer, normer och värderingar (Martinsson 2018:10–11). Förståelse av en text skapas utifrån läsarens tidigare erfarenheter. De samhälleliga kontexter läsaren rört sig inom spelar således en betydande roll vid tolkning av texter. Det kan sägas att det finns en påfallande koppling mellan begreppen litteratur och samhälle (Martinsson 2018:61). Litteratur har enligt Martinsson en utvecklande funktion då läsaren genom sina tolk- ningar tillgodogör sig nya insikter och därmed vidgar sina samhälleliga perspektiv.
Martinsson (2018) sammanfattar Bruners (1997) idéer som att fiktiv litteratur skapar sam- manhang och förståelse för världen. Vidare relaterar Martinsson Bruners och Öhmans (2015) tankar till varandra där den senare bedömer att tillägnandet av skönlitteratur bör vara lidelsefullt för att kunna påverka läsaren på ett grundläggande plan. Martinsson observerar att nämnda teorier delar uppfattning om att skönlitteratur har förmåga att verka som källa till sammanhang och förståelse av världen (Martinsson 2018:100–101).
8 Rosenblatt (2002) diskuterar relationen mellan litteraturundervisning och skolans ansvar att påverka och utbilda samhällsmedborgare; hon anser att individen måste förses med verktyg att tillämpa i det föränderliga samhället. Rosenblatt menar, i likhet med Martinsson, att elever kan förses med sådana redskap i hög grad inom litteraturundervisningens ramar. I litteraturen möter eleverna problem som de annars inte skulle ha mött. Problemen ska enligt Rosenblatt skildras på ett intimt och konstnärligt sätt, vilket gör att eleverna lättare skapar en förståelse för dem.
All litteratur grundar sig i mänskliga erfarenheter och därför, menar Rosenblatt, är en grundsten i litteraturundervisning just mänskliga upplevelser och mötet med dessa fungerar berikande för eleven (Rosenblatt 2002:19–20). Rosenblatt beskriver litteraturens behållning på följande vis:
”Oavsett form – dikt, roman, drama. biografi, essä – låter litteraturen oss begripa de otaliga sätt på vilka människor möter de oändliga möjligheter som livet erbjuder.” (Rosenblatt 2002:21).
Litteraturvetaren Harold Blooms (1930–2019) attityd gentemot litteraturläsning överens- stämmer inte helt med Martinssons och Rosenblatts resonemang om att läsning skulle skapa förståelse för andra människor och fungera främjande för samhället: ”läsandets nöjen är […]
själviska snarare än sociala” (Bloom 2018:18). Han menar att litteraturläsning snarare syftar till egennytta. Litteraturen ger, enligt författaren, individen förutsättningar att skapa egna åsikter och omdömen (Bloom 2018:17). Liksom Öhman menar Bloom att läsningen bör vara intressant och njutbar om den ska ha någon inverkan. En sådan typ av läsning finner Bloom dock sällsynt.
Han beklagar sig över att det yrkesmässiga läsandet ersätter nöjesläsningen efter barnaåren.
Författaren uttrycker även missnöje över mediesamhället och menar att den lidelsefulla läs- ningen därav försummas vilket i sin tur leder till att jagets utveckling hämmas (Bloom 2018:
19).
2.4.4 Judith A. Langers föreställningsvärldar
Liksom Öhman (2015) beskriver professor Judith A. Langer i sin bok Litterära föreställnings- världar: litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) att läsning av litteratur ger insikter både på en individuell och en samhällelig nivå. Langer menar att litteraturen kan vara en väg till att finna sig själv, förstå andra och se värden i olikheter (Langer 2005:13).
Begreppet föreställningsvärld är centralt i Langers teorier om läsning. Begreppet används för att teckna våra unika textvärldar som antingen är öppna för förändring – eller befinner sig i förändring: ”Varje föreställningsvärld innehåller såväl det som individen både förstår och inte förstår som alla tillfälliga antaganden om hur det hela kommer att utvecklas och reaktioner på detta.” (Langer 2005:23–24). Författaren skildrar hur de föreställningsvärldar som skapas har en funktion att bringa sammanhang och mening. I och med att föreställningsvärldar förändras och utvecklas vidgas förståelsen av det lästa (Langer 2005:29).
Under våra litteraturdidaktiska studier har Langers fyra läsfaser varit återkommande inom kurslitteraturen. I den senaste upplagan har Langer (2017) utökat läsfaserna med en femte, kre- ativitetsfasen. Dock ser vi ingen relevans i att undersöka hur eleven gestaltar det lästa då till- lämpningen inte kan undersökas på grund av arbetets format.
Medvetenhet om dessa faser är, enligt författaren, främjande för att kunna stödja elever i deras läsning. Faserna utvecklas inte i någon specifik ordning och frekvens. Samma fas kan med andra ord återkomma under läsningens gång. De faser som presenteras är:
1. Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld
9
2. Att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld 3. Att stiga ut och tänka över det man vet
4. Att stiga ut ur och objektifiera upplevelsen (Langer 2005:31–34)
Langers faser utspelar sig alltså enligt följande: Den första fasen innebär att vi i det initiala skedet av läsningen befinner oss utanför den föreställningsvärld vi skapar. Alstrandet av före- ställningar sker i samband med att vi samlat tillräcklig information om vad som kommer i tex- ten. Langer förklarar att fasen handlar om att finna ledtrådar om textens beskaffenhet samt för- söka skapa en bred förståelse för den. De föreställningsvärldar som skapas har sin utgångspunkt i de egna erfarenheterna och de ytliga uppfattningarna av texten (Langer 2005:31–32). I den andra fasen används de ytliga uppfattningarna och tidigare erfarenheter för att fördjupa förstå- elsen av texten. Langer beskriver att vi genom att vara ifrågasättande och därmed förvärvar ny kunskap fördjupar vi vår förståelse. Läsaren fängslas sålunda av texten (Langer 2005:33). Den tredje fasen går ut på att vi använder de uppfattningar och de textvärldar som skapats under läsprocessen i syfte att vidga de egna kunskaperna och erfarenheterna. De insikter Langers fö- reställningsvärldar lett fram till realiseras och knyts samman med det egna livet (Langer 2005:33–34). I den fjärde fasen tar vi distans från – och reflekterar över – de föreställningsvärl- dar som skapats. Det är i denna fas vi analyserar texten och kan relatera den till andra texter och erfarenheter. Langer kungör att det i fasen skapas en kritisk hållning där medvetande om relationen mellan föreställningsvärld och verklighet väcks (Langer 2005:34–35).
2.4.5 Vidgat textbegrepp
Följande formuleringar från Skolverkets syftesbeskrivning för svenskämnet i gymnasieskolan visar på det vidgade textbegreppets centrala roll i litteraturundervisningen:
Undervisningen ska […] leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlit- teratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställnings- världar. (SKOLFS 2011)
Samhällets utveckling och digitaliseringen påverkar språk, språkbruk och former för kommunikation. Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att orientera sig, läsa, sovra och kommunicera i en vidgad digital textvärld med interaktiva och föränderliga texter. (SKOLFS 2011)
Det finns de som anser att skönlitteratur berör, inverkar på, samt stärker individen. Skönlittera- tur är en central beståndsdel inom svenskundervisningen och i svenskämnets styrdokument konstrueras riktlinjer utifrån ett vidgat textbegrepp. Anders Björkvall (2009), professor i svenska, talar om ett utvidgat textbegrepp och syftar då på text i form av olika modaliteter.
Björkvall skriver att begreppet text kan utökas till fler dimensioner så som illustrationer och bilder. ”Texter som omfattar flera modaliteter brukar kallas för multimodala.” (Björkvall 2009:8). I vardagsmun har text ofta innebörden löpande skrift, men det råder mer problemati- serande samt preciserande avgränsningar inom vetenskapen. Många refererar dock till texten utifrån dess skriftspråkliga betydelse och perspektivet är då monomodalt (Björkvall 2009:7–
8,167).
Christina Olin-Scheller, fil. dr. i litteraturvetenskap samt professor i pedagogiskt arbete, de- finierar vidgat textbegrepp som en utvidgning av det latinska verbet för läsning. Breddningen
10 innebär sammanfogande av element till en ”ny helhet” (Olin-Scheller 2007:83). Olin-Scheller menar att sammanförandet av delar till helhet kan innefatta andra medier och aktiviteter än bokstäver, ord samt läsning i traditionell bemärkelse. Ljud och bilder är en del av det vidgade textbegreppet. Läsning av texter innefattas i det vidgade textbegreppet då läsning enligt Olin- Scheller är ett dynamiskt skeende; läsaren skapar mening mellan texten och livet utanför (Olin- Scheller 2007:83).
Öhman (2015) diskuterar Olin-Schellers definition av det vidgade textbegreppet. Öhman tolkar begreppet som innefattande allt från texter till konkreta föremål. Dock befinner sig skön- litteratur, film, serier och datorspel i förgrunden enligt Olin-Schellers definition. Definitionens syfte är att minska avståndet mellan svensklärares och elevers syn på läsning (Öhman, 2015:
147).
Öhman instämmer i Olin-Schellers syn på att det vidgade textbegreppet är en del av det digitaliserade samhälle vi lever i och att det därför är viktigt att förstå dess komponenter. Dock menar Öhman att uppbyggandet av förståelsen för de mediala former som kommer med ett vidgat textbegrepp bör ske efter att läsaren erfarit den skrivna texten, och då framförallt genom skönlitteratur. Han menar att det finns en poäng med att öva sig i att träda in i skönlitterära föreställningsvärldar innan de digitala formerna. Öhman refererar till PISA- och PIRLS-under- sökningar som visar att den digitala läsförståelsen främjas om det finns en vana att läsa tradit- ionella texter. Vidare menar Öhman att det vidgade textbegreppet medför en risk att den tradit- ionella litteraturläsningen får stå tillbaka för andra medier än det tryckta formatet (Öhman 2015:166).
2.5 Bildning
Sovring av definitioner på begreppet bildning har bland annat fört oss till John Deweys (1966:85) pragmatiskt präglade pedagogik samt Aristoteles bildningstanke. Dock har vi funnit filosofen Peter Kemps (2005) definition av begreppen bildning och utbildning som konkreta och tillämpliga i detta arbete. Nämnda definitioner innefattar en konkret distinktion, som dock hittar en förbindelse i begreppet uppfostran. Bildning handlar enligt författaren om kultur me- dan utbildning snarare handlar om vetande: bildning sammanlänkas med moral medan utbild- ning kopplas till sakkunskap (Kemp 2005:145).
2.6 Mimesistanken
Kemp förklarar att mimesistanken har sin grund i Aristoteles definition av dåtidens konst.
Aristoteles benämnde skådespelarnas reproduktion, eller återskapelse, av verkligheten som mi- mesis. De känslor och människogestalter som reproducerades på scenen fungerade, enligt Aristoteles, främjande för människors sätt att förhålla sig till känslor (Kemp 2005:176). Litte- ratur, i synnerhet sådan med ursprung i klassicismens diktande, har ofta en mimetisk och di- daktisk grund. Nämnda grekiskt efterbildande litteraturs syfte är att i sin rekonstruktion av verk- ligheten undervisa, roa och fungera som en moralisk kompass (Margareta Petersson (red.) 2011:13).
11
2.7 Harry Martinson och Aniara
Harry Martinson (1904–1978) tilldelades år 1974 Nobelpriset i litteratur med motiveringen:
”för ett författarskap som fångar daggdroppen och speglar kosmos” (Svenska Akademien 2020). Martinson visade en ny sida av sitt författarskap i och med Aniara då den utkom 1956.
Tidigare hade ett signum för författaren varit att skildra naturen i små proportioner. Som kon- trast till detta tog Martinson med eposet Aniara sig an den storskaliga rymden. Aniara är det svenska verk inom science fiction-genren vilket rönt störst framgångar internationellt. Förutom språkliga översättningar finns även adaptioner (Hutcheon 2013:27): opera, balett, musikal, te- ater och film (Canton (red.) 2016:288). Enligt Linda Hutcheon, professor i engelska och litte- ratur, består adaptionen av skiften mellan telling och showing innebärande: ”beskrivningar, nar- ration och representerade tankar [som] kodas om till tal, handlingar, ljud och visuella bilder”
(Hutcheon 2013:40).
Eposet Aniara handlar om hur människor tvingas fly jorden som förstörts av kärnvapen.
Aniara är namnet på ett av de rymdskepp som ska föra mänskligheten från jorden till Mars.
Dock träffas rymdskeppet av en asteroid vilket resulterar i att det inte längre går att styra. Kon- sekvensen blir att rymdskeppet hamnar i ett ändlöst ohanterligt svävande i rymdens oändlighet.
Verket skildrar hur människorna på rymdskeppet hanterar situationen de befinner sig i. Känslor och beteenden dras till sin spets. Verket kan, enligt Canton, tolkas som en tankeställare om vad krig och klimathot kan leda till samt hur vi människor agerar i ytterligheter. Det kan också tolkas som en metafor för människolivet: hur vi genom livet färdas mot ett okänt mål för att slutligen förintas (Canton (red.) 2016:288).
Vi sluter upp bakom Canton i uppfattningen om Aniaras tematik som relevant i relation till de utmaningar mänskligheten står inför (se 2.2). Vi ser också en tematisk röd tråd som syftar på det själsliga kretsloppet liksom det gripbara. Teknologin ges en överordnad position gente- mot andliga traditioner, exempelvis Miman som är Aniaras allvetande dator.
Vi vill undersöka möjligheten att väva samman Aniaras innehåll med hållbarhetsfrågor och därmed göra verket relevant inom vår samtida kontext, samt göra densamma relevant för verket.
Vi har en förhoppning om att en sådan växelverkan kan utmynna i en samhällskritisk analys sinsemellan verket och verkligheten. Skönlitteraturen, som vi synliggör i kommande forsk- ningsöversikt, möts många gånger av motvilja från skolungdomar. Vi undrar om en samhälls- anknytning kan göra litteraturen mer tillgänglig för nämnda grupp och på samma gång inkor- porera den bildande aspekten i undervisningen. Aniaras intrig präglas av individuella kriser sprungna ur en samhällelig kollaps. Vi antar att verket kan skapa underlag för kritiska elev- granskningar ur mikro- som makroperspektiv. Den demokratiska medborgaren ser sitt ansvar för att helheten, det vill säga omvärlden, präglas av solidaritet och jämlikhet innebärande en rättvis fördelning av världens resurser.
12
3. Forskningsöversikt
3.1 Bildningsperspektiv på läsning
Inom svensk politik är gängse uppfattning att läsförmåga är en ödesfråga inom utbildningens olika aspekter. Men förmågan att läsa skattas även högt i mån att upprätthålla bland annat social rättvisa och demokrati. I artikeln ”Ett demokratilyft för Sverige?: Om relationen mellan literacy, skönlitteratur och demokrati i Läslyftet” (2018) granskar Per-Olof Erixon, professor i pedago- gik, och Maria Löfgren, filosofie doktor i litteraturvetenskap, svenska statens ansats till ett fö- rebyggande av unga människors försämrade läsförmåga. Författarna visar ett intresse för Läsandets kultur (SOU 2012:65) vilken är en statlig litteraturutvärdering. Den relateras till Läslyftet, Skolverkets satsning inom lärarfortbildning. I den förra framhåller man ett humanist- iskt perspektiv eller bildningsperspektiv (Erixon & Löfgren 2018:8) som betydande behållning av läsförståelse. Undersökningen har varit en kritisk textanalys och hänvisar till Hulténs (2000:96–97) beskrivning av kritisk textanalys som följer tre steg; ”I den första genom- läsningen erhålls en sorts spontan uppfattning om textens innehåll; i den andra kategoriseras textens struktur och innehåll för att i den tredje analyseras och granskas kritiskt” (Erixon &
Löfgren 2018:13).
Utifrån resultaten i utredningen Läsandets kultur från 2012 ska man ha funnit god anledning att koppla demokratisk medvetenhet till läsning av skönlitteratur. Dock visar Erixons och Löf- grens undersökning att Läslyftet pekar i annan riktning: det finns varken motiv eller tid över för skönlitteratur i skolan. Överordnade begrepp inom skolans litteraturundervisning är ”mät- och testhysteri” (Erixon & Löfgren 2018:28) och demokratin prioriteras i liten utsträckning.
3.2 Humaniora kompetenser
”Språk utvecklas i funktion, i kommunikation med andra, och form och innehåll hör ihop”
(Malmgren, Gun 2003:63). Malmgren, litteraturprofessor emerita, skriver i sin artikel ”Svensk- ämnet som demokrati och ‘värdegrundsämne’” (2003) att svenskämnets estetiska inslag bör vara framträdande och ta sin utgång i ett vidgat textbegrepp. Författaren har en förhoppning om att ett vidgat textbegrepp ska ha gynnande effekter på svenskämnets didaktiska möjligheter. I artikeln undersöker Malmgren litteraturforskaren Johan Fjord Jensens tes om humaniora kom- petenser: den historiska, den kommunikativa, den kreativa, den kritiska samt den humanistiska kompetensen. Den sistnämnda sägs vara omöjlig utan de fyra första, de utgör nämligen respek- tive hörnsten i byggnadsverket av den femte. De fyra förstnämnda kompetenserna ska i form av isolerade versioner förlora den betydelsefulla humanistiska karaktär den femte kompetensen innebär. En sådan förlust kan enligt undersökningen yttra sig i att den historiska kompetensen förlorar kontakt med tidens varv, den kommunikativa övergår till att vara värdeneutralt tekno- kratisk, den kreativa artar sig som innehållslös och den kritiska utfaller ihåligt radikal. Malm- gren menar att ett avskiljande sinsemellan de fyra första respektive den femte kompetensen kan innebära ett hot mot den framtida svenskundervisningens roll inom demokrati- och bildnings- verksamhet (Malmgren 2003).
13
3.3 Läsning som samspel eller kollision
Olin-Scheller (2007) har genomfört en studie där hon intresserat sig för att besvara följande frågeställningar: ”Hur lyckas [...] litteraturundervisningen möta elevers förväntningar på [...]
tidigare erfarenheter av fiktionstext? Vilken roll spelar dessa texter i elevers identitetsbygge i och utanför klassrummet?” (Olin-Scheller 2007:83). I sin undersökning har Olin-Scheller in- tresserat sig för lärares och gymnasieelevers attityder gentemot olika texttyper utifrån ett vidgat textbegrepps kriterier. Olin-Scheller har uppmärksammat fler modaliteter än den skrivna skön- litteraturen och skildrar även elevers erfarenheter av datorspel, TV-spel samt film.
Olin-Scheller gör skillnad på en efferent repektive en estetisk läsart. Den efferenta lässtrate- gin syftar till att insamla information till skillnad från den estetiska lässtilen. Den senare brukas av läsaren då den möter fiktion och inte fakta. Olin-Scheller hävdar att den estetiska lässtrategin är betydande för unga människors möjlighet att reflektera över egna känslomässiga reaktioner liksom att uppbåda tolerans och förståelse för andras. Skribenten menar att sådana färdigheter utgör grundstenarna i ett demokratiskt samhälle (Olin-Scheller 2007:84). Författaren konstate- rar dock, något nedslagen, att studien visade en i huvudsak negativ attityd till skolläsning, i synnerhet till fiktion, där främst äldre skönlitterära verk ansågs som irrelevanta och ointres- santa. En faktor i nämnda misslyckande visade sig vara att uppgifter i relation till läsningen ofta bestod av återgivanden, eller uppgifter med fokus på detaljer istället för att uppnå allmänmänsk- liga kopplingar sinsemellan läsare-text. Eleverna gavs ingen möjlighet att skapa meningsfulla föreställningsvärldar då läsningen tenderat att bli efferent istället för estetisk.
En annan beståndsdel som kan bringa klarhet i nämnda misslyckande handlar om förförstå- else. En stor distans mellan lärarens respektive elevernas förförståelse angående förväntningar på läsningen resulterade i vad som kan kallas en kollision mellan repertoarer. Skeendet som yttrar sig i mötet mellan läsare och text kan leda till ett samspel mellan repertoarer. Processen kan också, som visade sig i studien, innebära en för stor distans mellan repertoarer och spän- ningen uteblir: läsaren missförstår eller avvisar texten. Huruvida ett samspel eller en kollision uppstår avgörs av hur läsarens respektive textens ideologiska positioner är beskaffade i form av litterära som allmänna repertoarer menar Olin-Scheller (2007:84–85).
3.4 Monomodalt kontra multimodalt
Simon Wessbo, forskare i pedagogik vid Linköpings universitet, redogör i sin artikel ”Novell och film i svenskämnets medieekologi – resultat från en empirisk undersökning” för skönlitte- raturens kontra filmens roll i klassrummet. Wessbo har i sin studie låtit gymnasieelever möta en novell i olika modaliteter. I studien ingick fyra klasser vid en gymnasieskola. Den första klassen fick läsa den skrivna novellen. Den andra klassen fick se en filmatisering av novellen.
Den tredje klassen fick först se filmen och sedan läsa novellen och den fjärde klassen läste först och såg sedan filmen. Eleverna fick instruktioner att anteckna tankar och observationer de gjort under läsningen eller tittandets gång. Syftet med studien var att jämföra hur elever tolkar litte- ratur som till sin form är monomodal och film som till sin form är multimodal (Wessbo 2019:123–125).
Resultatet av undersökningen visade bland annat att det mellan de olika grupperna fanns många gemensamma drag. Wessbo förklarar att det uppkom likartade iakttagelser från de olika grupperna och att det ibland inte gick att se om en text hade sitt upphov i novellen eller i filmen.
14 Han beskriver också att vissa av de elever som ingick i filmgruppen beskrev sina erfarenheter snarare utifrån litteraturvetenskapliga begrepp än filmvetenskapliga. Även om det inte fanns någon markant skillnad mellan grupperna på ett generellt plan kunde dock olikheter konstateras angående intrig och karaktärer. Eleverna som såg filmen skrev mer om intrigen än de elever som läste novellen. Wessbo anser att det grundar sig i förhållandet till karaktärerna. I både novellen och filmen nödgas läsaren/tittaren göra inferenser. Begreppets innebörd syftar på för- mågan att läsa mellan raderna och fånga upp sådant som saknar bokstavlig beskrivning (West- lund 2009: 101, 105). Dock observerar Wessbo att den inferenta läsningen utspelade sig på olika sätt; de olika medierna gav upphov till särskiljande betraktelser (Wessbo 2019: 126–128).
I klasserna där eleverna både läste novellen och såg filmen undersöktes samverkan mellan de olika modaliteterna samt elevernas uppfattningar. Elevernas texter dominerades i detta fall av jämförelser mellan novellen och filmen; de pekade ut skillnader. Wessbo kunde dra slutsat- sen att ett sådant upplägg främjar elevernas förståelse för hur de olika modaliteterna fungerar, det vill säga deras specifika egenskaper. Den metanivå elever i dessa klasser rörde sig på inne- bar att de utvecklade insikter i den egna läsningen och filmtittandet, samt att de fick kunskaper om hur olika medier fungerar meningsskapande. Ett reflekterande på metanivå kunde även ur- skiljas i de klasser som erfarit antingen novellen eller filmen, dock inte i lika hög utsträckning (Wessbo 2019: 130–131).
3.5 Litteratur som erfarenhetsöverskridande
Maria Wennerström Wohrne (2015) har i sin studie ”Samspelet mellan tolkning och självre- flektion i unga vuxnas läsning av skönlitteratur” undersökt huruvida elever i gymnasieskolan påverkas av skönlitteratur på ett personligt plan. Frågan hon ställer lyder: ”Värderar faktiskt dagens gymnasieelever fiktionsläsning som en ’källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter?’” (Wennerström Wohrne 2015:97) Syftet med studien var således att undersöka i vilken mån skönlitteratur har den funktion som framkommer i läroplanen för gym- nasieskolan. Läsning av skönlitteratur ska enligt läroplanen fungera utvecklande för elevernas förståelse för sig själva och andra (Wennerström Wohrne 2015:97).
Studien omfattade tre klasser med förstaårselever på gymnasiet. De program som berördes var ett eltekniskt program, ett byggtekniskt program och ett estetiskt program. Av de deltagande var 15 procent flickor, 77 procent pojkar och 8 procent av ospecificerat kön. Eleverna fick läsa en novell och därefter besvara enkätfrågor (Wennerström Wohrne 2015:98–99).
Resultatet visade bland annat att elevers motiv till att läsa skönlitteratur inte korresponderar väl med läroplanens formuleringar. Färre än 10 procent av eleverna svarade att de ser skönlit- teratur som en källa till självinsikt och förståelse för andra. Vidare skulle eleverna besvara om de kände identifikation med någon av karaktärerna i novellen. Övervägande del av eleverna besvarade denna fråga med ett nej. Dock lämnade två elever kommentarer som pekat på att de upplevde känslomässigt engagemang med en av karaktärerna. Ytterligare frågor som ställdes i undersökningen var om novellen väckte några reaktioner och om eleven kunde anknyta den till egna erfarenheter. De flesta elever svarade nekande även på dessa frågor. Ett fåtal elever läm- nade dock kommentarer och fyra av dessa visade på förmåga hos eleverna att knyta samman det egna livet med den fiktiva novellen. Enkätens avslutande frågor, som undersökte om novel- len kommunicerade något om vår samtid samt om eleverna tagit fasta på något i novellen som
15 de haft nytta av, besvarades nekande av de flesta. Den sista frågan besvarades positivt av 20 procent, dock lämnades enbart kortfattade och diffusa svar, i form av kommentarer (Wenner- ström Wohrne 2015:101–107).
Wennerström Wohrne är av uppfattningen att ett flertal orsaker kan tänkas ligga bakom att novellen, i sådan stor uträckning, inte hade den funktion Skolverket tillskriver skönlitteratur.
Dels kan det bero på den tilldelade novellens struktur, som enligt Wennerström Wohrne är svår.
Dels kan en orsak vara att huvudkaraktären är av kvinnligt kön medan de flesta eleverna i undersökningen är av manligt, vilket enligt författaren kan försvåra identifikationen. Wenner- ström Wohrne beskriver att litteratur som ligger utanför elevens verklighet dock kan ha en gynnsam funktion, men att eleverna behöver verktyg för bearbetning (2015:108–109).
16
4. Teori
4.1 Teoretisk översikt
Ideologier sägs få sin spridning på fler sätt än sakliga analyser. Genom att appellera till våra känslor kan de ta fäste i oss (Arvidsson 2016). Vi relaterar svensk skolas demokratiska värde- grund, vilken vi tolkar som en ideologi i sig, till mänsklighetens övrigt ideologiska strömningar.
Spelar den vedertagna svenska värdegrunden kanske lika mycket som på vår moral som på vårt vetande? I syfte att öppna för arbetets teoretiska underbyggnad väljer vi att låta historieprofes- sorn Stefan Arvidssons ord från Morgonrodnad: socialismens stil och mytologi 1871–1914 (2016) inleda:
Vad vi kan beklaga är att så många människor genom historien har indoktrinerats till att inte lyssna på sitt empatiskt bultande hjärta eller sedan barnsben fått detta organ misshandlat och vanställt. Det är bara i en värld av dehumaniserade och förnedrade människor som vi har anledning att frukta symbolernas känslomässiga kraft, l’effi- cacité symbolique (Arvidsson 2016:14)
Sett till arbetets hermeneutiska karaktär anser vi det relevant att beskriva hur vårt teoretiska urval sett ut samt varför vi valt de teorier som ingår i studien. Att studera litterära texter kan göras utifrån olika motiv samt perspektiv. Tanken på att göra en renodlat marxistisk litteratura- nalys har förekommit, dock har kritik gentemot perspektivet, till exempel Lagerroth (1980) fångat vår uppmärksamhet. Lagerroth menar att begreppet marxistisk litteraturforskning är pro- blematiskt då det är svårdefinierbart och anses sakna tillbörliga komponenter för litteraturana- lys, samt att det kan liknas vid ett politiskt program (Lagerroth 1980:94).
Universitetslektor Anna Nordlund (2014) skriver att den marxistiska teoribildningen jämsi- des utvecklade den kritiska teorin, som en förgrening, under 1930-talet. Den förra var, som redogjorts, ideologiskt bunden vid socialistisk värdegrund medan den senare ideologikritiskt synar litterära verk. Den emancipatoriska förmågan inom kritisk teori kan enligt Nordlund syn- liggöra rådande maktstrukturer. En utveckling från ideologiskt kopplad till ideologiskt ifråga- sättande har i Nordlunds beskrivning erfarit en betydande inverkan av semiotikens framskri- dande (Nordlund 2014:38).
4.2 Litteraturvetenskapliga analysredskap
4.2.1 Carl Gustav Jung
I mån att introducera ett av arbetets teoretiska verktyg anser vi att en överskådlig presentation av upphovsmannen Carl Gustav Jungs (1875–1961) idéer är nödvändig. Jungs skilda teorier, med individuationsprocessen i centrum, förstår vi som sammanhängande. För att ge hans teo- rier en kontext följer därför en kortare introduktion.
4.2.1.1 Medelvägens teori
Den hävdade att människan innehar en aktiv fantasi innebärande en möjlighet till förbättring (Wilson 1989:103). Den utveckling Wilson beskriver definieras enligt jungiansk terminologi
17 individuation. Definitionen innebär: ”den process genom vilken individuella varelser formas och differentieras” (Jung 1993:157).
Jung ska ha motsatt sig att systematisera och kategorisera de olika beståndsdelarna av psy- ket. Dock kan man i verket Valda skrifter: Psykologiska typer (Jung 1993) finna att Jungs idéer om analytiska psykologibegrepp, innefattande hans symbolteori, presenteras systematiskt i form av begreppsdefinitioner. Verket behandlar primärt det mänskliga medvetandet, vilket ut- märker det då han i stort intresserade sig för det omedvetna. Med primärt ska förstås att det omedvetna gästspelar i texten. Varför kan beaktas utifrån Jungs syn på psyket som ett icke kategoriserbart, växelverkande vara. Jung beskriver beståndsdelarna så här: ”Med medvetande menar jag de psykiska innehållens relation till jaget [...] i den mån denna relation uppfattas som sådan av jaget. Relationer till jaget, som inte uppfattas som sådana är omedvetna” (Jung 1993:181). Vad Jung syftat på med termen jaget kan förstås som ett föreställningskomplex, vilket ska utgöra medvetandets högborg (Jung 1993:168).
Jung illustrerar det mänskliga psyket som ett både-och: ”Typologin skänker insikt om hur lätt olösliga konflikter uppstår mellan människor och blir därför ett bidrag till ökad mellan- mänsklig förståelse och respekt för oliktänkande” (Jung 1993:8). Typologin gör med andra ord en ansats att inkludera och förstå motsatta perspektiv. Jung aspirerade på att lösa en av idéhisto- riens största enigman: ”hur det kan finnas två motsatta och uteslutande sanningar om samma verklighet” (Jung 1993:8).
4.2.1.2 Begrepp för det mänskliga psyket
Jung (1993) skriver: ”Endast så länge det enbart är fråga om fakta, som kan räknas och mätas, kan det också bli tal om en direkt framställning. Men hur pass mycket av människans verkliga psykologi kan upplevas och iakttagas som fakta, som kan mätas och räknas?” (Jung 1993:119).
En ambivalent hållning till trots gjorde Jung anspråk på att inneha fakta om det mänskliga psy- ket, dock i form av begrepp och inte mät- och räknebara beståndsdelar; en avgörande del av psykologin ska enligt Jung gå förlorad om man förkastar det essentiellt svårgripbara och sking- rar det med grundläggande fakta enligt teoretikern. I brist på inomdisciplinär konsensus, valde Jung att på egen hand definiera sin begreppsapparat genom att diskutera i vilken mån begreppen var tillämpliga (Jung 1993:120–121).
4.2.1.3 Symboler
Jung menar att det kan göras en markant definition mellan begreppen symboler samt tecken.
Enligt Jung är de mest utmärkande särdragen, angående tecken respektive symboler, att de bör talas om som beteckningar av något ur semiotisk respektive symbolisk mening. Tecken är enligt Jung ikoner utan implicit betydelse och förstås utan omsvep av det medvetna. Symboler, enligt Jung, talar med vårt omedvetna i form av att kommunicera inneboende implicita sinnebilder (Jung 1993:205).
En symbol karakteriseras av att den är levande och inte kan ersättas av något som bättre skildrar dess natur. Dock kan en symbol utvecklas, och under sin metamorfos lämna kvar den forna bilden, då tänkt att betraktas som en del av historien. Den döda symbolen har i sig ett värde, dock inte i rang med den nya nu levande symbolen. Värdet i symbolen avgörs av betrak- tarens värdering samt förförståelse. En symbol är produkten av samtliga psykiska funktioner, medvetna som omedvetna menar Jung (1993:206–213).
Inom symbolteorins sfär rör sig den betydande teorin om arkaism. Vad Jung menar med begreppet arkaism syftar inte till något imiterat ålderdomligt utan snarare en ”företeelse som
18 dröjer sig kvar i ett isolerat område efter att tidigare ha haft större utbredning; speciellt i biolo- giska sammanhang” (Jung 1993:126). Vad Jung refererar till i detta avseende är, till skillnad från den individuellt betydande symbolen, någonting allmänmänskligt. Jung hävdar att en bild som innehar omisskännliga mytologiska paralleller är en arketyp, en relik i det kollektivt omed- vetna.
En arketypisk bild bör enligt Jung inte förstås som något sinnet skapat utifrån bildliga intryck av omvärlden. Det beskrivs snarare som en omedveten alstring, eller som Jung själv ville likna det med poetiskt språkbruk: en fantasibild. Den arketypiska bilden sägs dyka upp i vårt inre, utan förvarning, dock inte i form av en hallucination utan i en fantasiföreställnings skepnad.
Den ersätter enligt teorin aldrig verkligheten och kan alltid skiljas från densamma. En arkaisk bild kan i sig sakna egenvärde, dock kan den inneha ett högt psykologiskt värde enligt Jung. En arkaisk bild, en arketyp, beskrivs som huvudsakligt alstrad av det kollektivt omedvetna, till viss del av det kollektivt medvetna, och är en symbol. En personlig bild beskrivs som en symbol men aldrig som en arketyp, då den anses skildra det personligt omedvetna samt det personligt medvetna (Jung 1993:126–129).
4.2.1.4 Litterära arketyper
”Arketypen är en symbolisk formel som alltid träder i funktion där det ännu inte existerar några medvetna begrepp” (Jung 1993:80). Det finns de som hävdar att arketyper i olika slags texter endast är manifestationer synliga för ögat (Rönnerstrand 1993). Arketyperna befinner sig enligt ett sådant resonemang i antingen individens psyke, inom den kulturella traditionen eller i språ- ket. Dock är många av uppfattningen att arketyperna uppträder i sagor och myter, i litterära som muntliga texter. Arketypbegreppet har danats under lång tid och brukas idag inom fyra huvud- sakliga teoribildningar, nämligen djuppsykologin, fenomenologin, strukturalismen och femin- ismen (Rönnerstrand 1993:9–11). De tre första tillämpas eller berörs i någon mån i detta ar-
bete.
Rönnerstrand (1993) menar att det finns en skiljelinje mellan två huvudsakliga uppfattningar om var arketyperna hör hemma enligt litteraturvetenskaplig praxis. Jung hävdar att arketyperna utgör psykiska strukturer i det omedvetet kollektiva samt inom lager av individens psyke. Den andra uppfattningen hävdar att arketyper är något som framträder tillräckligt frekvent för att kunna sägas vara en del av vårt kulturella arv, i synnerhet i skrivna texter. Rönnerstrand skriver att den jungianska definitionen av arketypen innebär att vi saknar konkreta ting att uppmärk- samma. Vad Jungs teori bjuder är istället arketypiska bilder, innebärande att de varken kan länkas samman med någon litterär tradition eller specifik text. Jungs litterära arketyper mani- festerar sig i form av förverkliganden i texten (Rönnerstrand 1993:30–31).
Psykologen Inger Säfvestad skriver att tankeanknytning till uttryck av metaforisk art med hjälp av Jungs arketyper skapar förutsättningar för orsaksförklaringar av okonventionella slag.
Hon hänvisar till det ”’kollektiva’, det vill säga det som vi psykologiskt har gemensamt med hela mänskligheten och som hittar sina uttryck i kulturen, historisk eller nutida.” (Midbøe &
Säfvestad 2014:1).
4.2.1.5 Skuggan
Enligt Jungs arketypteori är Skuggan en animal beståndsdel av det omedvetna. Skuggan har en centraliserad funktion i individuationsprocessens inledande förening mellan det medvetna och det omedvetna. Arketypen symboliserar det omedvetnas drifter, vilka enligt Jung är animaliska och primitiva (Rönnerstrand 1993:14). Skuggan speglar människans mörka och destruktiva
19 sidor (Holmberg & Olsson 1999:54). Henry Egidius definierar arketypen: ”skuggan [är] en skuggbild av oss själva, som vi inte vill kännas vid och en motsats till vårt medvetna jag” (Egi- dius 2020: skuggan, stycke 4). Dock innebär inte Skuggan enbart individens mörker, den inne- håller även goda egenskaper som glömts bort (Egidius 2020).
4.2.1.6 Jung – kritik
Det uppkommer en rad problem vid arketypanalys menar Åke Tilander, universitetsadjunkt i religion. Att tillämpa uttolkning baserad på arketypteorin vid exempelvis filmanalys är utbrett.
Det är naturligt menar Tilander ”eftersom det är en teori som är direkt tillämplig på ett symbo- liskt material” (2008:99). Tilander observerar en svaghet som han menar alltför sällan synlig- görs; upphovsmakare är många gånger inspirerade av Jungs arketypteori och när nämnda teori appliceras på ett sådant verk uppstår en analytisk rundgång (Tilander 2008).
Samma kritiska röst menar att Jungs teorier står på en osäker förklaringsgrund och hävdar, i likhet med Wilson (1998), att alltefter han upptäcker nya sidor av sina funna fenomen ändras också deras tillämpning samt innebörder (Tilander 1991:35). Tilander diskuterar Jungs be- greppsapparat i avseende empiriskt grundad och riktar uppmärksamheten mot ett antal problem.
Tilander menar att på grund av Jungs ambivalenta hållning till de egna begreppen uppfattas hans idéer många gånger som motsägelsefulla och paradoxala. Vidare skildrar Tilander vikten av tolerans gentemot Jungs ”sätt att ohämmat bolla med sina begrepp och definitioner”
(1991:36). Om den som tillägnar sig Jungs arketyper vid tolkning inte accepterar att terminolo- gin varit under ständig utveckling uppstår lätt förvirring. Även detta ser Tilander som proble- matiskt då en definitiv begreppsbestämning av Jungs idéer, istället för en progressivt beteck- nande, varit mer tillförlitlig (Tilander 1991). Dock tar vi i arbetet hänsyn till att Jung i viss mån reserverar sig från det vetenskapligt mät-och räknebara.
4.3 Semiotik och kritisk teori
Under 1900-talets tidiga år utgjorde två, av varandra obundna, teoretiker grunden för semioti- ken. Amerikanen och filosofen Charles Sanders Pierce (1839–1914) samt lingvisten och strukt- uralismens stamfader Ferdinand de Saussure (1857–1913) flyttade litteraturvetenskapligt fokus från språkliga orsaker i relation till kultur mot tecknets innebörd. Semiotiken skapade utrymme för nya forskningsdiscipliner. Att sammansättningen av tecken fungerar som ett frö för sinnets bilder tog nu form i olika teorier. Semiotikens genomslag skedde med sådan kraft att det kallas för “den lingvistiska vändpunkten” (Nordlund 2014:16). Semiotisk analys intresserar sig för den kulturella och sociala kodning som genererar mening. Tecknen i sig innehåller inte vad de syftar till. Språket står på så sätt inte i omedelbar relation till verkligheten det skildrar (Nordlund 2014:16).
4.3.1 Dystopiska fantasier motiverar
Den kritiska teorin är en förgrening av den marxistiska litteraturanalysen och filosofen Theodor W. Adorno (1903–1969) anses vara en av marxismens främsta. Han bidrog till en riktning av marxismen mot en hermeneutiskt präglad version, den kritiska teorin. Adorno tog avstånd från uppfattningen att litteraturen speglar verkligheten. Den dialektiska relationen inom kritisk teori, mellan fundament och täckande konstruktion, accentuerar litteraturens frigörande funktion.
