Jag tänker att det är en karriärtjänst för yrkesverksamma lärare som vill utvecklas inom sitt arbete, inte att bli rektorer och inte bli specialpedagoger. Utan hitta en karriärmöjlighet i det dagliga arbetet (R).
För mig är det en speciellt skicklig pedagog. Då tänker jag mig att man ska dels kunna ha exempellekt- ioner, dels kunna ge handledning till andra pedagoger och man ska ligga liksom i framkant inom det om- råde man är förstelärare i (S).
Rektorn och specialpedagogen definierar rollen i enlighet med Utbildningsdepartementets promemoria (U2012/4904/S). En utav pedagogerna gör ett försök att definiera försteläraren som “pedagogiskt skicklig” men avbryts snabbt av övriga pedagoger som uttalar sig kring rollens otydlighet. De nämner att rollen är flummig och efterlyser ett tydligare syfte. Diskuss-
40
ionerna leds direkt vidare in på orättvisor kring uppdraget och konflikter som kan uppstå i kollegiet:
De som jobbar som förstelärare jobbar redan 100% och gör ett så pass bra jobb att de ska vara värda de här pengarna. För det ska vi inte sticka under stol med, många söker förstelärartjänst för att man vill ha högre lön. Jag har hört jättemånga förstelärare säga “Men jag vill ha pengarna. Det är väl klart, jag vill ju inte ha mer att göra, för jag gör redan mina 100%”. Och då blir det en slags moralfråga…..Och det kan bli att man tittar snett på dom som är förstelärare och tycka att det kan dom ta. Samtidigt tycker jag att de som är förstelärare har redan, ibland klass och jobbar 100%. Det känns inte rättvist att dom ska ha uppgif- ter utöver (P6).
Men där tänker jag att det är jätteviktigt, för att det inte ska bli en sådan uppdelning, att det är jättetydligt vad som ingår i tjänsten så att man vet det, så det inte blir en massa “jaha, nu har hon extra betalt, eller han, men vad gör… varför då”? Vad gör den extra som vi andra inte gör? (P1)
Eller så ska dom inte göra någonting extra, eller så får den de här 5000 spännen extra för att den är en jät- tebra lärare (P6).
Jag vet att det är väldigt många, som inte är förstelärare, som är jäkligt skickliga pedagoger ändå. Och vad är det då för skillnad? Vem får och vem får inte? (P2).
Frågan är varför det heter förstelärare, anser jag. Lönebilden skulle kunna vara olika ändå men att man skulle kanske inte kalla det just förstelärare, utan vi har olika lön beroende på att min chef ser att du gör det här bra, jobbet, och du är väl värd det (P3).
Ämnet förstelärare väcker många känslor hos pedagogerna och stundtals hettar det till. Det är även många motstridiga tankar som synliggörs, både vad gäller urval, uppgifter och att tjäns- ten finns överhuvudtaget. Pedagogerna tar också upp olika aspekter av att förstelärarna inte kan “neka” uppdrag. Här nämner de att den ökade lönen tvingar förstelärarna att vara till lags och ta uppdrag för att rättfärdiga sin lön inför övriga kollegor. Vidare problematiserar peda- gogerna kring att allt extraarbete innebär att andra timmar måste plockas bort för att inte situ- ationen ska bli helt ohållbar. För att motverka känslor av orättvisa “Varför fick den 5000 kr mer i månaden? Jag gör ju ett lika bra jobb som den”, menar rektor att transparensen i hur urvalet görs är av stor vikt. Kriterierna för hur man väljer ut måste vara tydliga för alla.
I samtalet med specialpedagogen avspeglas också en viss osäkerhet kring förstelärarupp- draget. Hen är osäker på vad som ingår i uppdraget och om satsningen på förstelärare har gett något resultat ute i verksamheterna. Som möjligheter i uppdraget nämner specialpedagogen chansen att kunna sprida “det du är särskilt duktig på, någonting vi alla behöver ta del av”.
Pedagogerna visar överensstämmelse med förstelärarna om vilka uppdrag som är mest centrala. De nämner utvecklingsarbete genom läslyft och ämnesnätverk, didaktiskt utveckl-
41
ingsarbete, handledning och att sprida forskningsrön. Pedagogerna lyfter även fram området att utmana starka elever som ett uppdrag för förstelärarna. I det didaktiska utvecklingsarbetet efterlyses praktiskt arbete i form av olika konkreta lektionstips.
Jag skulle egentligen önska att förstelärarens uppdrag låg mer på det här att sprida nya forskningsrön och didaktiskt utvecklingsarbete, för det är det som ger absolut mest (P1).
Alltså, mer konkret (P2).
Det känns som det är för många som ska ha övergripande i saker. Alla ska bara hålla i det övergripande och sen så smyger man ner och så gör man något med barnen, förutom klassläraren då som är med barnen hela tiden. Både specialpedagogen och försteläraren, man vill upp och ha övergripande arbete och man missar det här… [arbetet med eleverna] (P6).
Men om man hade någon som kunde föreslå olika konkreta lektionstips eller upplägg hur man kan jobba med olika saker så... [hade det varit bra]. Men då krävs det återigen, att om man sitter på en 100% tjänst och ska hålla ämnesnätverk och så vidare, när ska försteläraren göra det då? (P2)
Analys av övriga aktörers tankar
Otydligheten i förstelärarnas uppdrag är slående vid tolkningen av resultatet. Otydligheten kan härledas till olika områden. Förstelärarna önskar en nationell uppstramning och likrikt- ning ifrån staten medan specialpedagog och pedagoger önskar en tydlighet från skolan och/eller kommunen. Att förstelärarrollen skapar frustration inom lärarkollegiet kan vi här- leda till Abbotts (1988) teori om professioner. Han menar att inom ett professionssystem står yrken i relation till varandra. När externa och interna krafter påverkar systemet skapas det obalans. Om Utbildningsdepartementets beslut om en karriärmöjlighet likställs med en extern påverkanskraft och förstelärarna likställs med en intern kraft är det inte underligt att aktörer inom systemet/skolan uttrycker frustration. I och med förstelärarnas introduktion som ny kon- kurrerande yrkesgrupp i skolan, har systemet utmanats och rubbats både inifrån och utifrån och behöver nu anpassas på nytt. Det blir tydligt för oss i samtal med de olika aktörerna att regeringens intentioner att premiera skickliga pedagoger inte möts av lika stor entusiasm ute i verksamheten, framförallt av pedagogerna. Detta kan delvis förklaras med att de utmanar hie- rarkin inom systemet (Abbott, 1988). I samtalen ger både förstelärare och pedagoger uttryck för att det inte får bli ett A-lag och ett B-lag. Pedagogerna nämner en rädsla för att förstelärar- na kan förändra gruppdynamiken i arbetslagen och en pedagog poängterar att “vi är redan bra som vi är”. Ett visst mått av konkurrens kan utläsas mellan raderna när pedagogerna talar om förstelärarna som “duktiga” och att de gott kan ta på sig extra uppgifter eftersom de får betalt för det. Samtidigt är de ödmjuka och kan se och förstå problematiken kring förstelärarrollen.
42
Diskussion
Syftet med vår studie är att skapa kunskap om hur olika aktörer i skolan ser på specialpedago- gens yrkesroll och uppdrag. Särskilt intresse har lagts på förstelärares tankar om det special- pedagogiska uppdraget i relation till det egna. I detta avsnitt diskuteras de viktigaste resultaten med stöd i den teoretiska referensramen och tidigare forskning. Detta görs för att ”knyta ihop säcken” d.v.s. sätta in resultaten i ett större sammanhang.
Resultatdiskussion
Bilden av specialpedagogens yrkesroll är komplex vilket både tidigare forskning och vår stu- die visar. 2001 inrättades specialpedagogprogrammet i sin nuvarande form. Femton år senare finns det fortfarande otydligheter kring roll och uppdrag. Vår upplevelse är att skolan ännu inte förstått alla fördelar med den kompetens som specialpedagogerna, genom utbildning på avancerad nivå, har erhållit och kan bidra med i verksamheten. Att tydliggöra och förankra rollen både i skolan och i övriga samhället blir därför en viktig uppgift för oss i vår framtida specialpedagogiska yrkesroll.
Utmaningen för dagens specialpedagoger är att få ledning och övriga aktörer på skolan att förstå att specialpedagogen har kompetens att arbeta på tre nivåer d.v.s. individ- grupp- och organisationsnivå. Det som blir tydligt i studien är att det specialpedagogiska arbetet endast bedrivs på två nivåer vilka är grupp- och individnivå. Centrala uppgifter som nämns i relation till dessa är att vara ett bollplank, att handleda, göra extra anpassningar och kartläggningar samt ett individuellt arbete med barn i behov av särskilt stöd. Just det konkreta arbetet med undervisningsrelaterade uppgifter verkar vara ett central tema i specialpedagogens yrkesroll då det nämns av både förstelärare, pedagoger och rektor. Byström och Nilsson (2003) och Göransson m.fl. (2015) menar att specialpedagoger har en stor del av sin tjänst förlagd inom detta område vilket är förenligt med vår studie.
Det blir påtagligt under intervjuerna att det finns bakomliggande värderingar och förvänt- ningar på den specialpedagogiska yrkesrollen. Skolan där fallstudien genomförts har kommit relativt långt i implementeringen av det relationella synsättet. Men trots detta ser aktörerna inte alltid nyttan med det övergripande och förebyggande arbete som specialpedagogen kan bidra med. Vi märker istället att det finns förväntningar och traditioner kvar som bygger på den gamla speciallärarutbildningen. Dessa nämns dock i sammanhang av tidsbrist, vilket också verkar vara ett återkommande hinder för pedagogerna i att utforma anpassningar och stötta elever.
43
Att specialundervisningen fungerar som ett parallellt system blir tydligt under samtalen med de olika aktörerna. Skrtic (1991) menar att skolan måste våga vara kritisk mot sig själv och våga ifrågasätta invanda rutiner för att få till en förändring, annars kör vi på i samma gamla hjulspår. Genom att synliggöra och analysera organisatoriska brister i skolan kan bättre förut- sättningar ges för att gynna alla barn, vilket är vårt uppdrag. För att få till stånd en genomgå- ende förändring krävs mod utav både rektor och personal att våga bryta gamla mönster och utmana rådande strukturer inom verksamheten. Ett system som är i behov av uppdatering är ledningsgruppen enligt oss. För att motverka parallella system är det en nödvändighet att på riktigt inkludera specialpedagogen i skolans ledningsgrupp och utvecklingsarbete. Specialpe- dagogiken ska inte vara en egen enhet, isolerad för sig själv, utan detta förhållningssätt måste genomsyra hela verksamheten. På så sätt kan specialpedagogens kompetens komma hela or- ganisationen till godo. Tissot (2013) menar att avsaknaden av en specialpedagog i lednings- gruppen verkar hindrande i att utföra ett bra arbete. Vi frågar oss om en ledningsgrupp utan specialpedagogisk kompetens kan ses som representativ och demokratisk utifrån ett elevper- spektiv? Alla kompetenser behövs i en ledningsgrupp och vi kan se att en plats i gruppen hade underlättat och gett större möjligheter att sprida kompetens och kunna påverka beslut, både vad gäller resursfördelning och kompetensutvecklingsområden, för elevernas bästa.
Att specialpedagogen har svårt att synliggöra sin roll och kompetens och få legitimitet inom sina kunskapsområden, kan vi härleda till olika omständigheter. En är att specialpeda- gogen lyser med sin frånvaro i skolans styrdokument. Rollen behöver synliggöras och ett sätt är att den tydligt skrivs in i styrdokumenten och inte som det idag står formulerat “finnas till- gång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses” (SFS 2010:800, s. 26). Genom att yrkesrollen fastställs i lagen säkras skolans specialpedagogiska kvalité samtidigt som specialpedagogen blir synlig på fler arenor. Abbott (1988) menar att en professions arbete sker på tre olika arenor, den offentliga-, den juridiska- och arbetsplatsarenan. För att ett yrke ska kunna få jurisdiktion över ett område, poängterar både Abbott (1988) och Berg (1999) att allmänheten måste se positiva effekter av det arbete som yrkesgruppen utför. På så sätt kan yrket få sanktioner av omgivningen att utföra uppgif- terna. Brante (2014) ser en annan möjlighet att nå jurisdiktion och argumenterar för att en yrkesgrupps autonomi beror på statens vilja att genom beslut ge yrket en social stängning, closure. Att få stöd på de olika arenorna har varit ett femton års trögt och långsamt arbete för specialpedagogerna. Vi anser, i enlighet med Brantes resonemang om statlig styrning, att det nu krävs att staten genom lagändring, gör specialpedagogernas/lärarnas roll och kompetens synlig och erkänd. Eftersom Sverige har en stark statlig styrning kan vi se att detta är rätt väg
44
att gå då staten har haft stor påverkan i hur många professioner utvecklats. Med en plats i la- gen blir den specialpedagogiska rollen tydlig på den juridiska arenan och enligt oss, även in- direkt på den offentliga- och arbetsplatsarenan.
Vår studie samt tidigare forskning visar att det fortfarande finns en otydlighet kring det specialpedagogiska uppdraget. Rektor menar att skolans behov och den specialpedagogiska utbildningen inte riktigt stämmer överens. Är det fel innehåll i specialpedagogutbildningen? Detta har vi reflekterat över och vill istället tro att skolan står inför ett paradigmskifte i synen på specialpedagogik. Genom ett prövande och nyskapande förhållningssätt kan verksamheten anpassas efter alla elevers förutsättningar och behov och inte medverka till att hålla kvar undervisningen i gamla rutiner och strukturer.
Studiens empiri samt tidigare forskning visar på en samstämd bild av att specialpedago- gen har svårt att hävda sin legitimitet på organisationsnivå trots adekvat utbildning. Special- pedagogens kompetens i att driva skolutveckling, efterfrågas inte av förstelärarna eller peda- gogerna och är inte heller en roll som specialpedagogen förväntas inneha. Lindqvists (2013b) och Göranssons m.fl. (2015) studie bekräftar detta då de påpekar att skolutveckling inte är ett arbetsområde som specialpedagogen lyckats få jurisdiktion över i någon större omfattning. Det finns även flera studier från Storbritannien som visar på att just arbetet med skolutveckl- ing är något som SENCos har svårigheter att etablera sig inom (Cole, 2005; Szwed, 2007; Oldham & Radford, 2011;). Enligt Berg (2011) måste det råda ett samförstånd mellan legali- tet och legitimitet för att ett yrke ska uppnå full jurisdiktion inom ett område.
Legalitet ställer sådana sociala handlingar och relationer i centrum som ytterst är sanktionerade av staten, till exempel genom lagstiftning, utbildning, formell auktorisation, reglering och kontroll. Legitimitet uppmärksammar å sin sida sanktionssystem som har med samhällelig tilltro att göra. Skillnaden mellan legalitet och legitimitet kan också uttryckas så att legalitet är kopplat till en jurisdiktion, alltså ett rättsen- ligt regelsystem. Legitimitet handlar å sin sida mer om en process där samhällsburna aktörer strävar efter att förankra sina sociala handlingar i normsystem grundade på sedvänjor, traditioner, subkulturer och så vidare (Berg, 2011, elektronisk källa hämtad 2015-12-20 ).
Specialpedagogens roll är sanktionerad av staten genom vår utbildning, alltså har vi ett for- mellt mandat, en legalitet, att utföra vissa uppdrag t.ex. skolutveckling och handledning. Ef- tersom rollen inte är lagstadgad kan rektor själv besluta om vem som får rätten att utföra arbe- tet i verksamheten. Jämförelsevis kan inte detta ske om du är t.ex. kurator eller skolpsykolog då rollerna finns inskrivna i skollagen. På fallstudieskolan är det förstelärarna som har fått legitimitet att bedriva skolutveckling genom att rektor delegerat dem ett formellt ledarskap inom detta område. De interna förväntningarna överensstämmer med rektors beslut då skolut-
45
veckling ses som ett centralt försteläraruppdrag av samtliga aktörer på skolan. Att specialpe- dagogens kompetens inom skolutveckling inte efterfrågas av övriga aktörer kan bero på att de inte känner till att detta är ett centralt uppdrag i utbildningen. Det kan å andra sidan även tyda på upplevelser av konkurrens men även rädslor inför att rucka på gamla rutiner och strukturer och skapa obalans i systemet.
Otydligheten kring förstelärarnas uppdrag är slående vid tolkning av empirin. Förstelärar- na efterfrågar att staten måste styra upp deras arbetsbeskrivning genom att likrikta uppdraget nationellt t ex genom reglering av tid, uppgifter och resurser. På så sätt menar de att förstelä- raruppdraget blir mer trovärdigt. Pedagogerna visar ambivalenta känslor inför den nya rollen och blir varken överens med sig själva eller varandra över vilken roll förstelärarna ska ha i verksamheten. De visar tydligt på att den nya och konkurrerande yrkesgruppen, förstelärarna, har påverkat dem och utmanat skolans system. Flera utav pedagogerna önskar att skolan tyd- ligare preciserar förstelärarnas uppgifter. Som specialpedagog är det också av vikt att förstelä- raruppdraget på ett tydligare sätt definieras av både skola och stat eftersom våra roller står i relation och anpassas efter varandra. Om yrken inte har full jurisdiktion över ett område är det vanligt att det görs olika överenskommelser i hur de ska organisera sig (Abbott, 1988). Den här överenskommelsen tycker vi saknas på fallstudieskolan, därför efterlyser vi tydligare lo- kala arbetsbeskrivningar för respektive roll. Vi menar dock att en viss lokal variation i arbets- beskrivningarna måste förekomma så att kommunernas och verksamheternas varierande be- hov kan tillgodoses.
Att kommunicera sitt kunnande för omvärlden, är en förutsättning för en förändrad och utvidgad specialpedagogisk yrkesroll.För att den specialpedagogiska rollen och kompetensen ska efterfrågas måste den bli synlig och känd bland skolledning, skolans olika yrkesgrupper, föräldrar och övriga samhället. Kunskapsområdet måste bli känt och accepterat av övriga samhället och yrkesrollen måste kunna tala om den gemensamma praktiken (Colnerud & Granström, 2015). Att introducera mötesplatser där skolledare, specialpedagoger samt förste- lärare kan mötas för att diskutera kompetenser och uppdrag kan vara ett sätt att förändra och förtydliga våra förväntningar på varandra samt att utveckla verksamheten. Rektorn i studien pratar om att skapa ett forum som en möjlig samarbetsform mellan förstelärare och specialpe- dagoger. Syftet är att låta rollerna mötas för att tillsammans bedriva “utveckling utifrån olika horisonter”. Att skolledarna är viktiga för utformningen av det specialpedagogiska arbetet blir tydligt vid läsning av forskning. Lindqvist och Nilholm (2013a) samt Lindqvist (2013a) me- nar att bristperspektivet fortfarande råder hos många rektorer, därför ser vi det som viktigt att även rektorer deltar i specialpedagogiska forum. Detta för att kunna hålla sig ájour med sen-
46
aste forskningen och gynna utvecklingen av ett relationellt förhållningssätt i verksamheten. Malmgren Hansen (2002) menar att även pedagogerna ses som betydelsefulla i utformningen av det specialpedagogiska arbetet. Hon anser att det är pedagogerna som har den informella makten när det gäller barn i behov av särskilt stöd. För att ge specialpedagogen förutsättning- ar att arbeta utifrån sin kompetens samt att underlätta samarbetet mellan olika yrkeskategorier, är dialogen mellan skolans aktörer avgörande. Genom att rektor skapar samtalsarenor ges möjlighet till en fördjupad förståelse och insikt i varandras kompetenser och uppdrag.
I dagarna har regeringen (2015) beslutat att Skolverket ska ansvara för genomförandet av en ny fortbildning i specialpedagogik. Utbildningsminister Gustav Fridolin menar att det be- hövs en ökad specialpedagogisk kompetens i skolan:
Vi vet från de bästa skolsystemen i världen att de både har fler speciallärare och specialpedagoger, men också att man har mer specialpedagogiska verktyg hos varje lärare och det har vi saknat i lärarutbildning- en i Sverige (Regeringen, 2015-12-14).
Syftet är således att stärka den specialpedagogiska kompetensen hos varje enskild pedagog. Fortbildningen bör baseras på kollegialt lärande där i första hand specialpedagoger/lärare ska vara handledare. Projektet ska utformas i samma anda som läslyftet och matematiklyftet där fortbildningen utgår från olika moduler. Tanken med specialpedagoglyftet är också att det ska vara verksamhetsnära. Vi ser mycket positivt på beslutet då både tidigare forskning och empi- rin från vår studie ligger i linje med specialpedagoglyftet. Utifrån studiens empiri kan vi se att de viktiga pedagogiska verktygen saknas hos många lärare för att kunna möta alla barn i den ordinarie undervisningen. Flera utav aktörerna efterfrågar specialpedagogernas kompetens inom det konkreta arbetet med undervisningsrelaterade uppgifter. Genom satsningen kan vi se att specialpedagogen ges större möjlighet att sprida sina verktyg och sin specialpedagogiska kompetens till övriga medarbetare. Detta kommer att gynna alla barn i den svenska skolan. Specialpedagoglyftet är också en ingång till att motverka de parallella systemen som Skrtic (1991) talar om d.v.s. specialpedagogiken och den allmänna pedagogiken. Genom lyftet skap- as det på ett naturligt sätt mötesplatser för pedagogiska diskussioner där specialpedagogiken kan vävas in i den allmänna pedagogiken. Det som specialpedagogen ger uttryck för under intervjun: ”att det får inte stå och hänga på oss som specialpedagoger att antingen får man stöd eller inte”, motverkas när de specialpedagogiska verktygen och kompetensen sprids till