Účel supervize

Supervize není jednorázová záležitost, vždy se jedná o kontinuální proces. Aby splnila svůj účel je vhodné, aby byla pravidelná a stala se součástí průběžného vzdělávacího a sebereflexního programu instituce. Při výjimečných či krizových situacích je vhodné využít supervizi příležitostnou, tak, aby problém byl řešen v co nejkratší možné době. Samozřejmě uspořádání supervize se mění dle situace a na základě potřeb instituce.

Supervize lze zaměřit na organizaci, zde napomůže s tím, jak určit hranice, strukturu a celkové fungování organizace, napomůže vyladit pravidla řízení, tak, aby pracovníci měli jasně dané kompetence pro svoji práci.

Supervize zaměřená na zaměstnance slouží k tomu, aby udržela patřičnou úroveň motivace a naplňování potřeb zaměstnanců vzhledem k práci. Mezi supervize zaměřené na zaměstnance můžeme zařadit rovněž supervizi týmovou, která má za cíl naplnění potřeb členů týmu a podporu v jejich vzájemném optimálním fungování, nejen co se týče dělby práce, ale jejich vzájemných vztahů.

Supervize zaměřená na případ je již specifickou supervizí, která sedle názvu zabývá hledáním nejlepšího postupu, metodiky nebo řešení u konkrétního případu či situace. Tato supervize nemusí být zaměřena čistě jen na případ, ale může být zaměřena na pracovníka, který konkrétní případ řešil nebo řeší.

36 2.3. Funkce supervize

Supervize má tři hlavní funkce:

1. Vzdělávací (formativní funkce) – rozvoj dovedností, porozumění a schopností supervidovaných pomocí reflektování a rozebírání konkrétní práce s klienty. Supervizor může supervidovanému pomoci:

• lépe porozumět klientovi

• více si uvědomovat vlastní reakce na klienta

• lépe pochopit dynamiku interakce s klientem

• zmapovat, jak intervenují a jaké jsou vlastní dopady této intervence

• nalézat a zkoumat další způsoby práce se stejnými nebo podobnými situacemi klientů.

2. Podpůrná (restorativní funkce) – jedná se o způsob reagování na emoční přeplněnost pracovníka, supervizor pomáhá pracovníkovi v nalezení hranic tak, aby nepřekračoval hranici necitlivosti nebo naopak přílišné empatie.

3. Řídící (normativní funkce) – plní funkci kontroly kvality, supervizor nese určitou spoluzodpovědnost za správnost vykonávané práce s klienty, pomáhá lépe plánovat a využívat osobní i odborné zdroje (Hawkins, Shoet 2004, s. 60).

Funkce supervize také můžeme dělit dle jejich účelu:

1. Administrativní supervize – spojena s přímou odpovědností za kvalitu práce (interní supervize). Jejím účelem je vedení supervidovaného tak, aby jednal správně v rámci daných pravidel a dobré profesní praxe. Tento systém je v ČR přítomný zejména v případě zavádění standardů kvality dané instituce. V externí administrativní supervizi se jedná spíše o podpůrný prostředek při zavádění nové metodiky.

Administrativní supervize může vést také ke zlepšení řízení organizace, je.li toto dojednáno v kontraktu. Zpravidla se jedná o podporu při zavádění standardů, nových metodik práce apod., bývá kombinací konzultací a reflexe, může být zaměňována s koučinkem, protože se od něj liší jen velmi málo.

37

2. Vzdělávací aspekt supervize – do jisté míry je vzdělávací aspekt přítomen v každé supervizi. Vzdělávání zde vyplývá z konkrétního problému či situace, se kterou supervidovaný na setkání přichází. Tím se liší od vzdělávacího programu, kde je vždy jasně daná nabídka a struktura. Vzdělávací supervize by měla zlepšit odbornou kompetentnost pracovníka, zlepšit jeho znalosti, postoje, dovednosti, sebereflexi při práci s klientem. Supervizor zde není hlavním zdrojem pro učení.

3. Podpůrný aspekt supervize – účelem je povzbuzení k překonávání překážek, budování dobrého vztahu s klientem, budování příjemné atmosféry, posílení a zplnomocnění supervidovaného. Supervizor oceňuje práci supervidovaného, reálně a pravdivě posoudí co je cenné a smysluplné, témata zařazuje do širšího kontextu a dodává jistotu a sebedůvěru (Havrdová, Hajný 2008, s.47-54).

2.4. Druhy supervize

Při zadávání supervizní zakázky je nutné vytvořit jednoznačnou smlouvu, kde bude stanovena zodpovědnost supervizora (řídící, vzdělávací a podpůrná). Rozeznáváme hlavní druhy supervizí:

• výuková supervize – supervizor má roli spíše učitele, zaměřeno spíše na vzdělávací funkci, řídící a podpůrnou supervizní funkci zastává jiný člen na pracovišti

• výcviková supervize – zdůrazňuje vzdělávací funkci a klienti jsou v roli výcvikové, zde již supervizor přebírá i řídící či normativní roli

• řídící supervize (manažerská) – využíváno tam, kde je supervizor zároveň nadřízeným supervidovaných, supervizor zde má jednoznačnou odpovědnost za práci s klienty

• poradenská supervize – supervidovaný konzultuje s nezávislým supervizorem témata, která je potřeba rozebrat, supervidovaný má plnou odpovědnost za práci s klienty, tato supervize je určena zkušeným a kvalifikovaným pracovníkům (Hawkins, Shohet 2004, s. 62)

Dále rozdělujeme supervize dle cílové skupiny:

• skupinová supervize – výhodou této supervize se může zdát časová úspora, kdy se superviduje skupina osob, ale i úspora finanční. Mezi další výhody lze zařadit podpůrnou atmosféru, kterou skupiny při supervizi vytvoří, obzvláště v situaci, kdy je

38

na pracovišti nový pracovník, který se svěří se svými obavami a úzkostmi a zde zjistí, že stejné nebo podobné obavy mají i druzí. Velkou výhodou je reflexe, zpětné vazby a příspěvky ostatních. Ve skupině je také možno spatřit větší škálu životních zkušeností než při supervizi individuální. Mezi nevýhody patří skupinová dynamika, která může být v prospěch, ale také v neprospěch. Nevýhodou je také situace, kdy na supervizi jednotlivců v případě skupinové supervize je mnohem méně času. Důležitý je výběr skupiny, která musí vykazovat dostatečnou podobnost, pokud jde o typy klientů, s nimiž členové pracují. Velikostně by se měla pohybovat od tří do sedmi členů (Hawkins, Shoet 2004, 131-137).

• týmová supervize – nejedná se o skupinovou supervizi v pravém slova smyslu, i mimo skupinu existuje provázaný pracovní život. Týmová supervize předpokládá, že supervizi potřebuje kromě jednotlivých členů i další člen, kterým je tým. Tato supervize zahrnuje i určitý vývoj týmu (Hawkins, Shoet 2004, s. 138).

• individuální supervize – jak již z názvu vyplývá, jedná se o supervizi vždy jednoho člena, s jeho konkrétními starostmi, problémy či obavami.

• intervize – supervizní setkání bez supervizora.

• autovize – sebereflexe pracovníka, který sám sobě klade otázky, na které hledá odpověď, pozoruje své pocity a postoje, vše si zapisuje a následně písemně vyhodnocuje.

• supervize mezi kolegy – jedná se o supervizi s mnoha úskalími, ale pokud je vhodně vedená má svá velká plus, důležité je utvořit skupinu, která má stejné hodnoty, ale různé přístupy, neměla by být větší než sedm osob, vždy musí být stanovena základní pravidla, členové se vzájemně povzbuzují v jasném vyjádření (Hawkins, Shoet 2004, s. 140).

2.5. Supervizní Bálintovská skupina

M. Bálint byl lékař a psychoterapeut, všestranně nadaný člověk. Lékařská praxe a psychoterapeutické vzdělání ho přivedli k zamýšlení se nad vztahem lékaře a pacienta a jeho vlivem v léčbě. Pomáhající profesionály vedl k tomu, aby se zamysleli, co z jejich vlastních postojů, chování a prožitků jim brání v účinnější pomoci pacientům. Formuloval pravidlo

„lékař má vzít vážně pocity, které v něm pacient vyvolal, ale nemá podle nich nerozvážně reagovat“ (Havrdová, Hajný 2008, s. 139). Začal s výzkumy psychoterapeutické léčby

39

v psychosomatické medicíně, vedl tréninkové semináře pro praktické lékaře. Z těchto výzkumných a výcvikových seminářů vznikly Bálintovské skupiny, tak jak je známe dnes.

Jedná se o pracovní skupiny, kde pracovníci pomáhajících profesí reflektují své profesionální vztahy s klienty a řeší podvědomé problémy s nimi. Můžeme říci, že se jedná o supervizi skupinovou, nepřímou. Jedná se o uzavřenou skupinu, která pracuje kontinuálně, skupina je vyzrálá k řešení osobních témat. Balintovské prvky, stejně jako další potřebné techniky využívají členové skupiny dle potřeby. Její účastníci mají lépe porozumět vztahu, to znamená sami sobě, svým vlastním pocitům, své vlastní citlivosti na klientovo sdělení.

Bálintovské skupiny slouží k vlastnímu sebepozorování, k pozorování druhých, vnímání přenosu klienta a následně vlastního protipřenosu (Pačesová 2004, s.126).

Je jedním z nejčastěji realizovaným supervizním procesem využívaným v sociální práci.

Soustředí se na problematiku v profesních vztazích. Nezaměřuje se pouze na problém supervidovaného, ale i na problém jeho klienta, s kterým supervidovaný pracuje. Můžeme tedy říci, že se zaměřuje na vztah mezi odborným pracovníkem a jeho klientem. Optimální počet skupiny je 6-12 spolupracovníků, členů skupiny.

Supervizi vedenou touto formou lze rozdělit do 5 fází, kterým předchází také nultá fáze, kde jsou členové vyzváni k výběru tématu, které některý z členů skupiny chápe jako problematické.

Fáze Bálintovské skupiny:

1. Expozice případu – představení případu všem členům skupiny včetně otázky se kterou je potřeba pomoci. Nejedná se pouze o faktický popis, ale i o popis pocitů.

2. Otázky – členové skupiny kladou otázky, aby získali co největší náhled na situaci, případ. Otázky by měly být věcné, více orientované na vztah lékař (pedagog, sociální pracovník apod.) – pacient, méně na problém.

3. Fantazie – členové skupiny se vyjadřují k případu, nastiňují možné další postupy, vyjadřují vše, co je k případu napadá. Fáze obtížná, tvořivá nejen pro ty, kteří své asociace přednášejí, ale i pro referujícího případu, který „pouze“ naslouchá.

4. Praktické návrhy a řešení – v této fázi se již předkládají konkrétní návrhy k řešení daného problému. Jedná se o návrhy ne o rady, co by účastníci zvolili, kdyby byli na straně referujícího.

40

5. Vyjádření předkladatele problému – předkladatel případu se vyjadřuje k projeveným názorům a možným řešením, o kterých se domnívá, že je může využít a jsou pro něj užitečné (Doubková, Brožová, Thelenová 2010, s. 48-49).

Vedoucí skupiny umožňuje volnou práci, ale současně hlídá hranice a stojí na straně referujícího. Reflektuje práci skupiny a snaží se ukázat nové roviny, které z dynamiky skupiny vzešly.

2.6. Principy a cíle Bálintovské skupiny

• Porozumět vztahu – vztahu lze porozumět jen s převzetím osobní zodpovědnosti za daného klienta. Důležité je vnímání klientova přenosu a následně vlastního protipřenosu, sebepozorování, ale také pozorování druhých.

• Překonání předsudků – uvědomění si, že klient není nemohoucí, ba naopak je schopen se v řešení svého problému chovat aktivně. Pracovník (supervidovaný) si musí uvědomit, že není pro klienta spasitelem, který zná na vše odpověď, ale, že ho má směrovat a dopomáhat mu na jeho cestě k vyřešení problému.

• Změna sama sebe – uvědomění si vlastních konfliktů, problémů, poznání vlastních strachů. Poté jsme schopni si uvědomit svůj vztah a své příspěvky ve vztahu pracovník – klient, změní se tím také náš přístup a zacházení s klientem (Doubková, Brožová, Thelenová 2010, s. 50).

41

3. Intervence syndromu vyhoření

Pojem intervence v obecném slova smyslu znamená zasahovat. Intervencí ve spojení se syndromem vyhoření rozumíme odborný zásah za pomoci různých technik a metod práce u0jedince, který se nachází v nepříznivé, zátěžové, mnohdy i ohrožující situaci. Intervence je tedy zásah do procesu, který již probíhá, obvykle se jedná o odbornou pomoc, některé intervenční techniky můžeme aplikovat i sami, pokud rozpoznáme příznaky syndromu vyhoření. Velmi důležitou podmínkou pro úspěšnou intervenci je, aby se svým stavem chtěl člověk něco udělat, převzal zodpovědnost za proces změny, který bude nastávat.

3.1. Pomoc sám sobě – laická pomoc

V ranných fází syndromu vyhoření si je jedinec sám schopen uvědomit změny, které v jeho životě nastávají směrem k práci, sociálnímu okolí a ale i k němu samému. Spatřuje negativa, které se objevují a je schopen si pomoci sám.

Tuto pomoc rozdělujeme do tří fází:

1. Fáze pomoci – uvědomění si situace

Nejprve je důležité si uvědomit, že to, co prožíváme, nevyvolávají lidé kolem nás, ale naše vnímání okolí a dění v něm. Nemění se svět kolem nás, ale vlastní vnímání světa. Toto je první předpoklad úspěšné pomoci sám sobě.

Přípravou na zvládnutí syndromu vyhoření je také posílení schopnosti předcházet stresu.

Můžeme ubrat na straně stresorů (delegujeme práci, omezíme některé aktivity atd.), nebo posílíme salutory (tzn. naučíme se relaxovat, posílíme vlastní odolnost, učení nových věcí, rozvoj volnočasových aktivit, dostatek pohybu a odpočinku atd.).

2. Fáze pomoci – sociální opora

Sociální oporou rozumíme podporu lidí v nejbližším okolí (rodina, přátelé, kolegové apod.) Sociální okolí může člověku pomoci překonávat těžkosti propojené se syndromem vyhoření zejména v oblastech:

42

• spolupráce – jedinec si uvědomí, že může požádat o pomoc, není na vše sám, včetně svých starostí a těžkostí, když bude potřeba může delegovat úkoly, nemusí vše vyřizovat sám

• naslouchání – důležitá součást vlastního rozvoje, umožňuje vyslechnutí jedince bez jeho hodnocení, možnost se svěřit

• podpora a povzbuzení – dodávání podpory a motivace k další práci, dodávání smysluplnosti uloženým úkolům, povzbuzení k dalším činnostem

• uznání – za dobře vykonanou práci, pochvala za dobře vykonanou práci je důležitým prvkem, dává jedinci pocit potřebnosti, vlastních schopností a důležitosti

• zpětná vazba – jedinec dostává informace od ostatních o tom, jakou práci a jak vykonal

• rovnocennost ve vztazích – jedinec je si s ostatními roven, může diskutovat na stejné úrovni, hodnotit stejné věci, hodnocení a činy ostatních jej neznehodnocují

3. Fáze pomoci – pracovní podmínky

Pro úspěšnou intervenci syndromu vyhoření je nutné usilovat rovněž o stanovení jasných a srozumitelných pracovních podmínek. Nutné je vyjasnění pracovních úkolů, kompetencí, zajištění harmonického pracovního místa, tak aby jedinec mohla pracovat pod co nejmenším tlakem.

3.2. Pomoc zvenčí – odborná pomoc

Tato pomoc přichází v okamžiku, kdy si jedinec nedokáže vlastními silami a prostředky pomoci. Ze strany zaměstnavatele může dojít k úpravě pracovních podmínek, vyjasnění kompetencí, úkolů, zajištění místa, kam pracovník může odejít v případě potřeby odpočinku, zjednodušení příliš složitých a komplikovaných pracovních postupů. Často již opatření zaměstnavatele zmíněná výše nepostačují a je potřeba vyhledat odbornou pomoc.

43 Odbornou pomoc rozdělujeme na:

Terapeutická pomoc

Jako nejčastější terapeutickou pomoc uvádí Kebza, Šolcová (2003, s. 18) existenciální psychoterapii, která se soustředí převážně na vnitřní svět prožívání, umožňuje se vyrovnat s podstatou lidského bytí, se smyslem života a odpovědnosti člověka. V evropských podmínkách se vytvořily dvě psychoterapeutické školy, které svými přístupy vhodně reagují na syndrom vyhoření. Jedná se o daseinanalýzu a logoterapii.

Daseinanalýza je terapií, která pomáhá jedinci pochopit vlastní existenci, klade důraz na jedinečnost a neopakovatelnost individuality každého člověka, klade důraz na pacientův vývoj do budoucna. Z hlediska syndromu vyhoření je velmi důležité pochopit vlastní existenci a ovládnout umění být sám sebou. Terapeut je zde v roli rádce, ne člověka, který přiděluje příkazy.

V logoterapii je hlavním úkolem, pomoci klientovi nalézt řešení existenciální frustrace, která často bývá přítomna u syndromu vyhoření. Terapeut pomáhá nalézt klientovi smysl života, naplňovat životní hodnoty v souladu s jeho životem a v souladu s jeho osobností, hledá spolu s klientem důvody, proč žít, objevují společně nové hodnoty, které by měl následně pacient přijmout do svého života. Pro osoby v kritické, finální fázi syndromu vyhoření může být tato pomoc velmi podstatná. Protože se již jedná o jedince, kteří nespatřují žádný smysl života a nenalézají žádný smysl své práce.

Farmaceutická pomoc

Primárně se využívá u syndromu vyhoření spíše psychoterapie než farmakoterapie.

Farmakoterapie je využívána převážně jako podpůrný prostředek psychoterapie ve velmi závažných případech syndromu vyhoření. V souvislosti se syndromem vyhoření v pokročilé fázi a podle závažnosti a charakteru symptomů, se nejčastěji předepisují antidepresiva, anxiolytika a hypnotika.

44

4. Ústavní a ochranná výchova

Již ve středověku můžeme sledovat první ústavy, které byly spravovány církví a nebyly nijak specializované. V České republice má ústavní a ochranná výchova dlouhodobou historii.

Již v 19. století orgány státní správy, obce a různé spolky, zakládaly zařízení pro děti a mládež s poruchami chování. Jelikož nebyl ustanovena žádná legislativa, zařízení se lišila cílovými skupinami i výchovnými systémy, které používaly. V 50. letech 20. století začaly vznikat zařízení pro děti a mládež, která s menšími obměnami v názvech existují do dnešního dne.

„Byly založeny záchytné dětské domovy, dětské domovy se zvýšenou výchovnou péčí, záchytné domovy mládeže a výchovné domovy pro mládež“ (Matoušek 2003, s. 155).

K nepatrným změnám názvů došlo v sedmdesátých letech 20. století, další úpravy proběhly v roce 2002 na základě zákona č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů, a další související zákony.

Do systému je zařazen diagnostický ústav, dětský domov, dětský domov se školou a výchovný ústav (Zákon č. 109/2002 Sb., 2002).

Školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy mají za cíl poskytovat výchovu a péči, kterou za běžných okolností poskytuje rodina, včetně úhrady za zdravotní péči nad rámec veřejného zdravotního pojištění. Dále je dětem poskytováno nejen ubytování, strava, celkové ošacení, učební pomůcky, ale také potřeby finančního i materiálního zabezpečení pro využití volného času a kapesné dle výčtu stanoveným zákonem.

Do těchto zařízení jsou děti a mladiství umisťovány na základě rozhodnutí soudu, ve věku zpravidla od tří do osmnácti let, popřípadě do ukončení přípravy na výkon povolání, nebo dle nařízení soudu, kdy je ochranné výchovné opatření prodlouženo do věku devatenácti let. Po ukončeném osmnáctém roce, popřípadě po devatenáctém roce života mladistvého, lze v zařízení, po dobu přípravy na povolání, setrvat na základě smlouvy mezi ředitelem zařízení a plnoletou osobou. Soud může rozhodnout o tzv. předběžném opatření, kdy se0nezletilé dítě nebo mladiství ocitne bez jakékoliv péče nebo je-li jeho život nebo vývoj ohrožen nebo narušen, vydá předseda senátu nařízení, aby bylo dítě či mladiství předáno do péče osoby nebo instituce, kterou určí. Předběžné opatření může být nařízeno podle § 76a občanského soudního řádu č. 99/1963 Sb. ve znění pozdějších předpisů jen na návrh okresního

45

úřadu, odboru sociálně právní ochrany dětí. O návrhu musí být rozhodnuto bezodkladně, nejdéle však do 24 hodin od jeho podání.

Kompetence problematiky sociálně-právní ochrany dětí je rozdělena do čtyř ministerstev – Ministerstva zdravotnictví, Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Ministerstva spravedlnosti. Dalšími důležitými složkami v systému náhradní výchovné péče jsou úřady krajů, které zřizují rozhodující podpůrné instituce jako jsou dětské domovy, dětské domovy se školou, pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra, kojenecké ústavy atd.. Velmi důležitá je spolupráce na všech úrovních systému.

Tab. č. 4: Počet zařízení v ČR podle rejstříku škol MŠMT (stav k 1.2.2017)

Typ zařízení Počet zařízení

Dětský domov (DD) 7

Dětský domov se školou (DDŠ) 2

Výchovný ústav (VÚ) 0

Diagnostický ústav (DÚ) 1

Tab. č. 5: Počet zařízení v Libereckém kraji podle rejstříku škol MŠMT (stav k 1.2.2017)

4.1. Ústavní výchova

Nařízení ústavní výchovy je prostředek státu, který významně zasahuje do rodinných vztahů. „Jedna ze základních otázek zní, dokdy je možné a účelné rodinu ještě podporovat a kdy je už třeba se postavit proti ní a hájit zájmy dítěte jeho přemístěním do náhradního domova.“

(Jánský, 2004, s. 92) Institucionální péče, tohoto typu je nařizována v souladu s platným ustanovením občanského zákoníku, kde § 971 stanoví „Jsou-li výchova dítěte nebo jeho tělesný, rozumový či duševní stav, anebo jeho řádný vývoj vážně ohroženy nebo narušeny do té míry, že

Typ zařízení Počet zařízení

Dětský domov (DD) 143

Dětský domov se školou (DDŠ) 28

Výchovný ústav (VÚ) 27

Diagnostický ústav (DÚ) 13

46

je to v rozporu se zájmem dítěte, anebo jsou-li tu vážné důvody, pro které rodiče dítěte nemohou jeho výchovu zabezpečit, může soud jako nezbytné opatření také nařídit ústavní výchovu. Učiní tak zejména tehdy, kdy dříve učiněná opatření nevedla k nápravě. Soud při tom vždy zvažuje, zda není na místě dát přednost svěření dítěte do péče fyzické osoby.“ (Občanský zákoník, část 2, hlava III, díl 4, § 971).

Ústavní výchova je nařizována soudem. Před vynesením rozhodnutí o odebrání dítěte

Ústavní výchova je nařizována soudem. Před vynesením rozhodnutí o odebrání dítěte