Slova „agresivita” a „agrese” používáme v mluveném projevu velmi často. Agrese je všeobecně chápána jako omezování základních lidských práv, jako jednání, které ohrožuje lidi, přírodu nebo společenské hodnoty. Agresor prosazuje sám sebe na úkor ostatních a nerespektuje jejich práva.
Labáth (2001, s.26) používá tuto definici: „Agrese, útok, vycházející z pudového základu, je vlastní všem živočišným druhům. Vrozené dispozice se rozvíjejí nebo tlumí v souladu s vnějšími vlivy”.
Zjednodušeně můžeme uvedenou citaci vysvětlit následovně: agrese znamená útok, také útočný vpád. Agresivní chování je útočné chování, které může být namířeno proti věcem, lidem, ale také proti sobě samému. Agresivita je psychologický pojem, jde o vrozenou, pudovou dispozici, kterou nacházíme v určitých podobách u všech živočišných druhů.
Je jednou ze základních reakcí na stres nebo strach. Řada vlivných psychologů tvrdí, že agrese je naučená, to znamená, že si ji osvojíme na základě zkušenosti. Podle nich
je člověk agresivní proto, že se naučil, že se to vyplácí, zejména že je možno zmocnit se agresí žádoucího předmětu nebo si vynutit od druhých služby, na nichž nám záleží (Říčan 1995). Agresivnímu jednání se podle těchto badatelů učíme na základě vlastní zkušenosti nebo zprostředkovaně, na základě toho, co vidíme kolem sebe, například na obrazovce, kde agrese bývá odměňována a oslavována. Zvlášť účinným příkladem agrese bývá, když je dítě doma krutě trestáno nebo i bezdůvodně týráno a vidí, s jakým uspokojením tak rodiče prosazují svou moc. Také se vědci shodují v tom, že agresivita, neboli sklon k agresivnímu jednání se vytváří již v předškolním věku, podle některých již v prvních letech života. Určitou roli hrají charakterové dispozice, zejména vznětlivost a impulzivita a menší citlivost k možným následkům jednání. Tyto vlastnosti však samy o sobě nevedou k agresivitě, musí k nim přistoupit určitý způsob výchovy, respektive zacházení s dítětem. Z chování, které dítě používá a jenž se mu vyplácí, si dítě postupně odvozuje zásady, podle kterých se řídí v nové situaci. Tak dospívá k názorům, postojům a hodnotám, které nakonec řídí jeho jednání (Říčan 1995).
Význam školy a zkušeností získaných během školní docházky je mimořádný. Významnou měrou se podílí na formování osobnosti dítěte. Ve škole jsou na dítě kladeny větší či menší nároky z hlediska úspěšnosti a to nejen v oblasti výkonové – při řešení konkrétních úkolů, ale především v oblasti sociální, kdy se učí přijímat autoritu učitele a zároveň se dostává mnohdy do konfrontace s vrstevníky (Žlunková 2010).
Škola tedy může působit jako značný stresující faktor a sama jako systém se může stát příčinou agresivního chování jedince. Jedná se vlastně o obrannou reakci na novou situaci, kterou dítě těžko zvládá. V takových případech je řešení hlavně na osobnosti učitele, ale záleží také na celkovém klimatu dané školy, jaké vytváří prostředí pro žáky, aby tuto, pro ně mnohdy náročnou situaci zvládli.
Kromě školy, jakožto systému se může na nepřátelském chování žáka ve škole jak již bylo zmíněno, podílet i samotná osobnost učitele. Může to být předem určenou a vymezenou sociální rolí učitel – žák, kdy je nastolena formální autorita, kterou žák nemusí přijmout nebo učiteli chybí schopnost přirozené autority a snaží se ji získat direktivním a autoritářským chováním. Protipólem je přílišný liberalismus, který žáci často vnímají jako slabost. Dále to mohou být předsudky učitele vůči žákovi, které mohou být vyvolávány příslušností dítěte k etnickým menšinám, původem dítěte z rodiny s nižším sociokulturním zázemím a podobně.
V některých případech učitel stabilně nezvládá emoce vůči „provokujícímu” chování žáka, za které pokládá například nesoustředěnost, neklid (zvláště hyperaktivní děti se symptomatikou ADHD), žalování, strhávání pozornosti nevhodným, negativním způsobem.
I přesto, že se příliš o výše uvedených aspektech a příčinách nezdravého klimatu ve třídě nemluví, praxe ukazuje, že se na školách stále objevují (Mühlpachr 2001).
3.1.3 Šikana jako specifická forma násilného chování
„Šikana ve školách je jistě stejně stará, jako škola sama, děti by nebyly dětmi, kdyby silnější nikdy neubližovaly slabším. Zlomyslnost a krutost jsou odvěké lidské nectnosti“
( Říčan 1995, s. 16). Když se ptáme starších lidí, většinou nám odpoví, že nic takového ze svého dětství nepamatují, protože ve škole byla rozhodně mnohem přísnější kázeň a žáci si vůči učitelům nemohli dovolit ani zlomek toho, co si dovolí dnešní děti. Navíc ve školních budovách bývalo patrně i méně prostor, kam bylo možno uniknout z dohledu pedagogů a tedy i méně příležitostí k šikaně. Dle Říčana (1995) je šikana opakované ubližování někomu, kdo se nemůže nebo nedovede bránit. Mezi agresorem a obětí je typický nepoměr sil. Z tohoto tvrzení tedy vyplývá vztah, kdy silnější zneužívá slabšího nebo mu upírá jeho práva. Téměř v každé školní třídě se vyskytne aspoň jedno agresivní dítě (častěji je to chlapec), který má sklon šikanovat druhé. Můžeme jej označit za agresora. Současně se ve třídě vyskytne i dítě, které je z hlediska šikany rizikové, tedy potenciální oběť. Nejčastěji to bývá sociálně neatraktivní jedinec s malou prestiží ve skupině, bezbranný, s nízkým sebehodnocením.
A mnohdy také ve třídě, kde se šikana vyskytuje, chybí pozitivní silný jedinec nebo skupinka dobře vychovaných dětí, které by ve třídě vytvořily atmosféru družné solidarity, v jaké se šikaně nedaří. Mnoho odborníků i laiků studovalo příčiny agrese, je-li vrozená, člověku vlastní anebo jestli se člověk stává agresivním v průběhu života, třeba v důsledku nesprávné výchovy. Přesně zmapovat šikanu na školách je velmi obtížné, jelikož ve většině případů se jedná především o šikanování skryté. Ovšem lehčí formy a počáteční stádia zasahují nemalou část školní populace. Říčan (1995) uvádí, že z těchto mírných šikan se pak v mnohých případech vyvine pokročilé stádium. Určit přesně míru šikany mezi školními dětmi nelze, protože každý případ je jiný. Navíc šikana zůstává před učiteli i rodiči často dlouho tajena, ve velké většině se o šikanování neví a nebývá vůbec odhaleno. Prvním úkolem rodičů i učitelů je tedy šikanu rozpoznat, být vnímaví k jejím nenápadným signálům.
Většina obětí šikany se totiž snaží svou situaci co nejdéle udržet v tajnosti, bojí se někomu svěřit. Důvody pro to mohou být různé. Například strach z odplaty agresorů, strach z reakce rodičů, stud dítěte za své postavení, ponížení, pocit, že mu nikdo nebude věřit, že ztratí své poslední kamarády, když bude žalovat a podobně. Pokud tedy chceme zjistit, zda se dítě nestalo obětí šikany, musíme se na ně aktivně zaměřit. K podezření mohou vést jakékoli odlišnosti, změny v jeho dosavadním chování či v chování jeho blízkého okolí. Důležité je, aby pedagogičtí pracovníci byli schopni rozpoznat takzvané nepřímé varovné signály. Říkáme tomu volání oběti o pomoc. Tímto varovným signálem může být smích třídy při neúspěchu, nevhodné vtipy a žertíky, ponižující přezdívky. Je důležité tyto varovné signály neopomíjet.
Jejich včasné rozpoznání je velmi důležité. Pedagog by měl tyto signály vždy prověřit (Říčan 1995). Úkolem učitelů po objevení šikany je především ochránit oběť před dalšími útoky.
Není možné, aby nechávali řešení závažných případů na dětech samotných. Náš právní řád dokonce stanovuje povinnost školy zajistit preventivní, ale i aktivní následnou ochranu před šikanou. Učitel by měl být všímavý, sledovat dění ve třídě, vztahy mezi dětmi, stupeň jejich spolupráce a soupeření. V případě odhalení šikany musí zaujmout jasné stanovisko a projevit nesouhlas s takovým jednáním nejlépe před celou třídou. Bezprostředně by měl následovat veřejný a přiměřený postih agresora. V těchto situacích by měl pedagog dát najevo, že neodsuzuje dítě samotné, nýbrž jeho chování. Ve fázi následující po „vyřešení“ šikany se doporučují sociálně-psychologické nápravné programy pro třídní kolektivy (Ambrožová a kol. 2010).