Za hlavní příčiny vzniku rizikového chování lze považovat především prostředí, ve kterém jedinec žije a které ho obklopuje, socioekonomický status rodiny, společnost, vrstevníky, značný podíl na tomto jevu má také období dospívání, které s sebou přináší velkou spoustu změn, ale i média, volný čas trávený převážně u počítačových her a mnoho dalších.
Dle Matějčka (1994) je výchova v rodině jedním z nejdůležitějších činitelů působících při vývoji, růstu a formování osobnosti dítěte. Aby dítě vyrůstalo zdárně a aby se rozvíjelo, musí být uspokojovány jeho základní psychologické potřeby. Je proto nutné, aby dítě doma cítilo zázemí, jistotu a stabilní prostředí, které mu umožní plně rozvinout své schopnosti a nabídne prostor k seberealizaci. Musí mít především pocit bezpečí, jistotu, vědět co smí nebo nesmí.
K pocitu bezpečí patří i dobré vztahy mezi dospělými. Mnoho dětí má velké problémy, protože mu dospělí bezpečí neposkytují. Nezaměstnanost rodičů, konflikty v rodině, to všechno má na dítě vliv. Matějček (1994) zdůrazňuje, že rodina vznikla z potřeby chránit své potomky, učit je a připravovat je na život. Velmi důležité je tedy rodinné klima, názory, postoje, náboženská orientace a přesvědčení obou rodičů.
Osobnost rodičů, pokud mají funkci primárních vychovatelů dítěte, rozhodujícím způsobem přispívá k utváření emocionálního a sociálního klimatu v rodině. Také se zásadním způsobem odráží ve výchovných postojích, směřujících k dítěti. V jejich utváření spolupůsobí vlastní zkušenosti z dětství, vztah k vlastním rodičům, inteligence a vzdělání, osobní systém hodnot a ideálů, ale i všechny konflikty, napětí a úzkosti, jimiž ve svém vztahu k dítěti prochází a mnoho dalších faktorů (Matějček 1994). Mezi problematické výchovné postoje můžeme řadit takové postoje a praktiky, jako je zavrhování dítěte, lhostejnost k němu, zanedbávající výchova a podobně. Tyto výchovné postoje se většinou odrážejí v častých trestech dítěte, jeho omezování, utlačování a jiných formách týrání dítěte (Dunovský 1995).
Při zanedbávající výchově se setkáváme s vážnou zanedbaností dětí z rodin žijících na nízké socioekonomické úrovni, z rodin se závislostním chováním rodičů a jinými problémy. Školní prospěch zanedbávaných dětí bývá celkově rovnoměrně snížen, takže může budit klamný dojem sníženého nadání (Matějček 1994). Nízká civilizační a hmotná úroveň však nemusí automaticky znamenat výchovné zanedbávání dítěte, či jeho emocionální deprivaci. Častěji se setkáváme s tím, že tyto děti bývají ponechávány samy sobě, zvykají si na „volný život“, školu přijímají jen jako nutné zlo, jemuž hledí pokud možno uniknout. Nevytváří se tak u nich pocit povinnosti. V rodinách, které jsou navíc zatíženy asociálností a stojí v otevřeném konfliktu s normami společnosti, je výchovná situace dítěte zhoršována i nevhodným osobním příkladem dospělých. V těchto případech je již nutný zásah různých institucí, které rodině a zvláště dětem v takových těžkých situacích mohou pomoci. Mezi nejzávažnější problémy, řešené rakovnickou pobočkou Fondu ohrožených dětí patří především hmotná nouze sociálně
slabších rodin, výchovné problémy, alkoholismus rodičů, nezvládání péče o děti, domácí násilí a jiné, viz tabulka č.1 (Statistické údaje FOD Rakovník 2013).
Tabulka č.1: Nejzávažnější problémy řešené pobočkou FOD Rakovník
Do druhé skupiny problematických výchovných tendencí naopak patří výchova rozmazlující, hyperprotektivní, perfekcionistická a podobně. V těchto případech rodiče (případně jiní rodinní vychovatelé) na dítěti až nezdravě citově lpějí, zbožňují je, jsou nadšeni každým jeho přirozeným projevem. Chtějí vědomě či podvědomě, aby zůstalo stále dětsky roztomilé, což současně znamená trvale malé, nedospělé, citově na nich závislé. Ze strachu, aby se jim dítě neodcizilo a nezkazilo, nedovolují mu postupně se osamostatňovat. Nekladou na ně žádné nároky, odstraňují mu z cesty všechny překážky, podřizují se jeho náladám a přáním, posluhují mu. Případně je příliš ochraňují, brání mu v činnostech, které se jim zdají příliš nebezpečné, frustrují je neustálým omezováním jejich přirozených aktivit. Je přirozené, že takoví rodiče u dítěte brzy ztrácejí autoritu, přitom mu však nedodávají pocit jistoty a sebedůvěry pro soužití s druhými dětmi a dospělými. Jako další variantu chybného výchovného působení na dítě lze označit výchovu rodičů s přepjatou snahou o dokonalost dítěte. Rodiče se velmi snaží, aby dítě bylo co nejdokonalejší ve všem, nebo aspoň v oboru, který má z jejich hlediska zvláštní hodnotu. Takoví rodiče často přenášejí na dítě svou neuspokojenou touhu po určitých hodnotách, jichž se jim samotným v životě nepodařilo dosáhnout a kterých by dítě mělo nyní dosáhnout za ně. Výsledkem bývá přetěžování dítěte
týrání 2 5 1 2 3 7
a přílišná stimulace, jež vede k jeho obranným postojům (Matějček 1994). Takže rizikovým faktorem může být jak zanedbávající styl, tak styl příliš pečující až úzkostlivý. Nevhodná je také výchova jen materiální, bez citového zázemí. Je důležité najít „zlatou střední cestu,“
co se výchovy týče. Dalším rizikovým faktorem je nepřítomnost jednoho z rodičů, častěji otce. V neposlední řadě má negativní vliv závislost rodičů ve vztahu k návykovým látkám a trestné činnosti. Takové okolnosti potom mohou vést až do problematických situací v rodině, kde se mohou objevit takové negativní jevy jako je zanedbávání dětí, v horších případech týrání či zneužívání dětí, které uvádí statistika OSPOD v Rakovníku, kde největší výskyt takového chování byl zjištěn u dětí ve věku od 6 do 15 let, viz tabulka č.2.
Tabulka č. 2: Týrané, zneužívané a zanedbávané děti
Jak již bylo zmíněno, v současnosti jsou na celou společnost kladeny vysoké nároky a s tím také souvisejí stupňující se pracovní a časové požadavky i na rodiče stále mladších dětí. V důsledku zvýšené pracovní zatíženosti se zákonitě dostavuje únava až vyčerpání, byť se třeba projeví až po delší době. Díky tomu často dochází k zúžení rodičovské péče, která se mnohdy omezuje na zabezpečení materiálních potřeb, na organizační chod rodiny a kontrolu dětí v plnění školních povinností. Z důvodu časové tísně rodiče často řeší vzniklé problémy rychle, věcně, bez potřebné trpělivosti. Soustředí se případně na jejich řešení a nápravu, ale již nehledají příčiny. Dětem v rodině často není poskytován srozumitelný vzor překonávání obtíží samotnými rodiči, způsoby vyrovnávání se s neúspěchem, zklamáním. Ubývá možností
tělesné týrání psychické týrání sexuální zneužívání dětská pornografie dětská prostituce zanedbávání dětí celkem chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky
a 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
CELKEM 388 350 479 474 166 640 10 23 3 6 2270 1833 3316 3326
z ř. 123a zdravotně postižených 4 6 9 4 5 7 0 0 0 0 20 16 38 33
z ř. 123a
jednorázově 188 158 208 198 74 352 9 15 0 1 1020 851 1499 1575
opakovaně 144 148 212 228 66 208 1 7 3 3 1065 863 1491 1457
nezjištěno 56 44 59 48 26 80 0 1 0 2 185 119 326 294
Nahlášeno případů
obtížné je to u dětí, vzhledem k jejich nevyzrálosti. Mají potřebu stále silnějších, šokujících zážitků a přivykání si na stále silnější podnětové situace v nich vyvolává opovržení každodenností běžného života, který nepřekypuje dramatičností událostí. Dochází k navyšování prahu vnímavosti podnětů a rozšiřuje se neschopnost vnímat jemné podněty.
Hledají stále něco nového, jiného, burcujícího, šokujícího (Štablová 1999). Velký význam v rodině má také ta skutečnost, zda rodiče vědí, kde a s kým jejich dítě tráví volný čas. A to nahrává většímu vlivu vrstevníků.
Dle Heluse (2004) je pohled na člověka z hlediska věkového členění jeho života neboli vývojové periodizace jedním z nejobvyklejších. Nejčastěji se setkáváme s rozlišením fází dětského věku, adolescence, dospělosti a stáří. Základní formální vymezení dítěte je vymezení jeho dětským věkem. Mnohem podrobnější dělení dětského věku uvádí Vágnerová (2000), která rozlišuje devět období dětského věku, vyčleňovaných na základě výrazných specifik.
Jsou to období prenatální, novorozenecké, kojenecký věk, batolecí věk, předškolní období, období nástupu do školy, období školního věku (raný, střední a starší školní věk), pubescence, která se částečně překrývá s obdobím školního věku a adolescence (trvající přibližně do 18-20 let). Pro každé období školního věku jsou typické určité problémy v chování, které signalizují dosažení nějaké vývojové fáze.
Ve středním školním věku vzrůstá význam skupiny vrstevníků. Dítě potřebuje někam patřit, a to mu tato skupina umožní, ukáže mu jaké je jeho místo, jakou má hodnotu.
V neposlední řadě ovlivňuje jeho chování, protože každá skupina má své zájmy a svá pravidla. Čím menší vliv na dítě má rodina, tím větší vliv na něj mohou mít vrstevníci.
Rodina, ve které chybí porozumění, láska a opora, může být jednou z příčin toho, že dítě hledá a najde partu, ve které se mu vše, co potřebuje, dostane. Tato parta, tedy vrstevnická skupina, však nepředstavuje vždy zázemí bez problémů. I zde musí dítě obstát před ostatními, musí splňovat nároky a sdílet skupinové hodnoty (Matoušek, Kroftová 1998). Někdy se dítě nechce chovat jako ostatní, ti jej ale povzbuzují k určité činnosti. A tak jedinec pod tlakem udělá i něco, s čím úplně nesouhlasí, z důvodu obavy, aby ho skupina ze svého středu nevyloučila. Příslušnost ke skupině, kamarádství a solidarita na jedné straně podporuje pozitivní emoce, sebeúctu, ale na straně druhé může vést k rizikovému chování (Macek 2003). V dospívání přirozeně roste vliv vrstevníků, ale to neznamená, že rodiče svůj vliv nutně ztrácejí. Nejlepší pomocí je učit dítě, aby si vážilo vlastní osobnosti. Nemusí se vrtevníkům přizpůsobovat za každou cenu, pokud bude mít dost sebedůvěry. Rodiče
by se měli ptát svých dětí, v čem se cítí jedinečné. Ukázat jim jejich přednosti, o nichž možná samy ani neví. Pomoci jim rozlišovat mezi skutečným přátelstvím, jehož součástí je úcta k příteli a jeho zdraví a bezohlednými vztahy, které chtějí druhého spíše využít. Také by měli své děti učit dokázat odmítnout nabídku alkoholu, drog či jiných věcí, které nechtějí a umět na svém odmítnutí trvat. To je dovednost, kterou lze trénovat i za pomoci rodičů. Děti by měly mít v případě nevhodné nabídky v zásobě lepší alternativu (Nešpor, aj. 1997).
Školní prostředí a lidé, se kterými se zde dítě setkává, na něj mají také značný vliv.
Z jeho pohledu i pohledu mnoha ostatních, je důležité být ve škole úspěšný a dodržovat pravidla, protože jedině pak si dítě zaslouží pochvalu. Pokud má problémy s učivem a cítí se tak neúspěšným, může si vytvořit negativní vztah ke škole a často pak hledá jiné místo, kde by tomu bylo naopak. Své místo může najít právě v již zmíněné partě lidí, kteří jsou na tom podobně. Velmi důležitá pro děti ve škole je osobnost učitele. Dle Lazarové (2008) se od učitelů se především očekává, že budou dobře vyučovat a vychovávat žáky. Zároveň se předpokládá, že budou žáky chránit před hrozícím nebezpečím. V posledních letech sílí tlak na učitele a jeho schopnosti působit preventivně proti rizikovým jevům a profesionálně zvládat krizové situace ve škole. Tento tlak vyvíjejí na učitele veřejnost a zejména rodiče, kteří jsou znepokojeni mediální prezentací četných případů násilí a agresivního chování ve společnosti obecně, ale i ve školách. V důsledku stoupající agresivity a dětské kriminality rodiče přestávají věřit tomu, že školy jsou pro jejich děti zcela bezpečným místem. Ve třídách se stále častěji setkávají děti a učitelé odlišných etnik, náboženství a kultur, hodnot a životních stylů, které zvyšují nároky na komunikaci, porozumění a dosažení shody v názorech a postojích. Lazarová (2008) poukazuje na to, že učitel je bezesporu člověkem, který by měl důvěru rodičů a dětí v bezpečnou a vlídnou školu posilovat. A to především tím, že přesvědčí rodiče o své připravenosti profesionálně zvládat nezvyklé situace. Jde například o protesty a nekázeň žáků, spory mezi žáky, jiné přestupky žáků, zvláštní vztahy mezi učiteli a žáky, zásahy z okolí školy a podobně. Učitelství není typická pomáhající profese i když se jí v mnohém podobá. Učitel se snad každodenně ocitá v situacích, kdy je požádán žákem nebo rodičem o pomoc, radu. Je zcela přirozené, že se děti se svými problémy obracejí ve většině případů na rodiče, ale mnoho dětí zejména z druhého stupně základní školy uvádí, že by se s žádostí o radu při zjištění rizikového chování některého ze svých kamarádů obrátilo právě na svého třídního učitele. Učitel obvykle nemůže tuto roli zcela odmítnout a tak se poskytování pomoci stává běžnou součástí učitelovy práce (Lazarová 2008). Třídní učitel
bývá svým žákům fyzicky nejblíže, má možnost je pozorovat, je na místě téměř vždy, když se něco závažného děje. Je na pomáhajících učitelích, aby křehkou důvěru dětí nezklamali neprofesionální a necitlivou intervencí. Učitel by neměl žáka zcela odmítnout i když mu další péče o něj spíše nepřísluší. Měl by žákovi v krizi poskytnout alespoň jakousi „první pomoc“
ve formě sociální opory a předat ho po příslušné domluvě do péče odborníka. Pokud jde o řešení náhlé krizové situace (útěky, nebezpečné rvačky a ohrožování zdraví dětí, zneužívání návykových látek a podobně), musí učitel jednat rychle a profesionálně, mnohdy bez ohledu na přání zúčastněných. V první fázi zajišťuje bezpečí pro ohrožené jedince a pak teprve volí další strategie a oslovuje další odborníky (Lazarová 2008). Proto je velmi důležitá osobnost učitele. Může sice žákovi v mnoha ohledech pomoci, ale rovněž ublížit. Je tedy důležité nejen jak mnoho děti naučí, ale jakým je člověkem, zda dokáže být vnímavým pozorovatelem i posluchačem.
Dle autorů publikace Rizikové chování dětí a mladistvých (2010), můžeme mezi rizikové faktory v rámci společnosti řadit například snadnou dostupnost návykových látek – především ve velkých městech – a nedostatečnou informovanost členů společnosti o následcích jejich užívání, postoje a hodnoty společnosti, majetkové poměry, lépe řečeno chudobu, příležitost k nelegálním činnostem, negativní vzory v okolí, legální přístup ke zbraním, nízkou úroveň vzdělání, nezaměstnanost, módní trendy, masmédia a další.
Do pozadí ustupují smysl pro povinnost, zodpovědnost, disciplina, poctivost, ohleduplnost, skromnost, akceptace povinnosti před takovými hodnotami jako je bohatství, prožitky, schopnost sebeprosazování a hlavně úspěch především materiální povahy a to za každou cenu.
Zásadní změnu v hodnotové orientaci ve vyspělých společnostech představuje posun k výrazné konzumnosti. Nutnost peněz si vynucuje výrobu, nutnost výroby prodej a nutnost prodeje nakupování (Vojtová 2010). Neplatí „Desatero“ ani jiné morální kodexy, platí úspěch a popularita. Důležitou roli hraje marketing, propagace a zábavní průmysl. Život hrdinů z billboardů, klipů a bulvárního tisku je pro všední život dětí a mládeže nedosažitelný, hledají si proto jeho rychle a dobře dostupné náhrady jako jsou cigarety, alkohol, drogy, sex, násilí, nebezpečné a adrenalinové sporty a hry.
Dalším důležitým faktorem ovlivňujícím chování dětí je stále vzrůstající vliv televize a počítačových her. Přitažlivost médií rok od roku roste, na televizoru máme stále více kanálů, díky počítačům se zdokonaluje triková technika. Navíc můžeme do toho, co vidíme, sami zasahovat. To nám umožní například počítačové hry. Rozlišit však hranici mezi
koníčkem, zvýšeným užíváním a závislostí je velmi obtížné. Přesto můžeme vysledovat určité příznaky, které svědčí o rozvíjející se závislosti. Mezi ty hlavní patří stavy podobné transu při hraní hry a neschopnost dodržovat časový limit určený pro tuto činnost. Hraní se často stává únikem od osobních problémů (Ambrožová a kol. 2010). Média nás nejenom fascinují, ale mnohdy také připravují o čas, vůli, rodinný život, tradiční hodnoty, tvořivost. Dnešní děti tráví stále více času u obrazovky a to nejen televizní, ale právě i počítačové. Avšak hry, které hrají a pořady, které v televizi sledují, nejsou vždy pro dětský věk vhodné.
„Nejvíc diváků nepřitáhne k obrazovce to, co je nejhodnotnější, vzdělání, kultura a umění, tedy potrava, po které jak jsme řekli, duše rostou do síly a do krásy. U lidí to vyhrávají líbivé seriály, nejraději ze života fantastických boháčů, sport ( např. přenosy fotbalových utkání), krvavé „akční“ filmy se spoustou mrtvol. Také horory, násilí a pornografie, senzační zprávy o vraždách, katastrofách a lumpárnách, zvlášť o těch podařených, atd.“ (Říčan, Pithartová, 1995, s.14).
Mnoho odborníků ale i laiků se pokoušelo zjistit, zda jsou média schopna nás opravdu natolik ovlivnit, že zda například vražda na obrazovce může někoho podnítit k tomu, aby tento čin spáchal ve skutečnosti. Odborníci se zabývají i tím, jestli televize děti odnaučuje číst a navyká je pohledu na násilí jako na samozřejmost. Všichni se ale shodují na tom, že televizní obrazovka nás všechny obírá o čas, který bychom mohli strávit společně a smysluplněji.
„Skutečná rodičovská autorita je základním předpokladem úspěšného vyřešení trojúhelníku rodiče – dítě – obrazovka. Dítě musí vědět, že když mu matka nebo otec nedovolí dívat se na určitý televizní pořad, mají k tomu své dobré důvody, i když mu je nevysvětlí, protože to někdy nejde.“ (Říčan, Pithartová 1995, s.39)
Televizní pořady pro děti, zvlášť pro ty nejmenší, se zdají být poměrně nevinné. Přesto je v pořadech pro nejmenší mnoho násilí. V těchto pořadech má násilí jen trochu „měkčí“
podobu – rvačky, výprasky, honičky, nadávky, výhrůžky. Problémem je i rodinné sledování televizního zpravodajství. V mnoha rozumných rodinách mají děti často ještě desetileté, zprávy prostě zakázané, protože v nich bývají drastické záběry. Násilí na obrazovce především láká k napodobení, děti si třeba zkoušejí šikanováním bezbranných spolužáků, co viděly v televizi. Ale i když to přímo nenapodobují, oslabuje se jejich schopnost soucitu a probouzí se v nich nebezpečné zalíbení v krutosti, případně v destruktivitě, v ničení věcí.
U jiných dětí může sledování násilných pořadů vést k bázlivosti, k přílišnému strachu z násilí, ke zbabělému chování (Říčan, Pithartová 1995).
Jak již bylo zmíněno, počítačové hry jsou pro děti mnohdy ještě přitažlivější než televize.
Pozitivní stránkou těchto her je, že při jejich vhodném výběru se děti naučí zábavnou formou pracovat s počítačem, mohou získat některé dovednosti, které se jim zatím jinou cestou získat nedařilo. Bohužel se však stále častěji setkáváme s tím, že děti nejraději hrají agresivní počítačové hry, jejichž hlavní náplní je násilí. Tato zábava jim poskytuje patrně prožitek podobné kvality jako akční filmy, avšak silnější, což se jeví ještě nebezpečnějším. Tímto způsobem se rychle oslabují jeho vnitřní zábrany proti násilnému chování a k násilí v realitě je pak už jen krok (Blažek 1995). Trávení volného času u televizní či počítačové obrazovky také zkracuje kontakt dětí s jejich kamarády, s přírodou, setkáváme se i s názory, že děti ztrácejí zájem o cokoliv jiného, přestávají číst. Ve své podstatě se televize či počítač stává jejich první drogou (Blažek 1995).
Často probíraným tématem v souvislosti s počítačovými hrami je agresivita. Jeden názor říká, že brutální počítačové hry rozvíjejí u hráčů potřebu agresivity. Opačným názorem je, že těmito hrami se agresivní lidé naopak vybíjejí. Psychologická obec je v tomto ohledu také rozpolcená na dvě názorové části. Jedna je toho mínění, že násilí v televizi a počítačových hrách nemá vliv na vývoj člověka a nemělo by se omezovat, druhá skupina psychologů říká, že tento vliv je velmi významný. Problémem obliby počítačových her se zabývá mnoho psychologů. Někteří z nich například uvádějí, že hráč vnímá počítač jako aktivního partnera, který je neomezeně dostupný, nerozlišuje barvu pleti, jeho sociální postavení. Hra může být kdykoli přerušena bez ohledu na postoje druhého. Maximálně se přizpůsobuje potřebám a časovému harmonogramu hráče. Počítačová simulace nabízí možnost seberealizace, kompenzace. Umožňuje činnosti, které pravděpodobně hráč nikdy nebude v realitě moci uskutečnit, například řídit letadlo, Formuli 1, vesmírnou loď. Může se stát vládcem říší, ovládat mnoho lidí, má neobyčejné schopnosti. Hráč může neomezeně experimentovat, zažívá překvapivé a neobvyklé zážitky. To vše je velmi lákavé a proto tolik lidí dává přednost hře na počítači před činnostmi v běžné realitě (Pospíšil 1999).
Jako další příčinu rizikového chování můžeme uvést také poruchy pozornosti, jako je hyperaktivita či hypoaktivita. Dle Vágnerové (1997) je hyperaktivita jednou z variant odchylky v oblasti aktivační úrovně. Je častější a více obtěžující než její opačný extrém,
hypoaktivita. Neklid jako kategorie poruchového chování je relativně novým problémem.
Možná jen proto, že se vzhledem k existujícím sociokulturním podmínkám a požadavkům
Možná jen proto, že se vzhledem k existujícím sociokulturním podmínkám a požadavkům