Analys av elevernas syn på framtiden

Framtidsdiskussionerna dominerades av ett arbete direkt efter gymnasieskolan eller vidare studier som ska leda till ett arbete. Generellt ser våra respondenter positivt på framtiden. Bunar & Trondman (2001) visar i sin studie en grupp ungdomar som har det svårt att hävda sig i det hårdnande samhällsklimatet och som därför känner sig utanför arbetsmarknaden och samhällets sociala strukturer. En del av eleverna ser inte ens någon framtid i det svenska samhället utan planerar att åka tillbaks till sina hemländer där den sociala strukturen öppnar upp för deras framtidsplaner. I vår undersökning verkar eleverna känna sig hemma i det svenska samhället och möjlighetsstrukturen (Mills, 1997) upplevs fylld av möjligheter istället för begränsningar. Att de alla är födda i Sverige underlättar såklart känslan av att vara en självklar del av samhället. Dock är framtidsvisionerna inte enbart upplevda utan problem.

Framtidsvisionerna inom hotell – och restaurang skiljer sig en del från de andra programmen. Här ses framtiden ljus och för det mesta obehindrad ut. Både Johan, Per och Sebastian diskuterar kring arbete som att det är en självklarhet att de kommer att få ett. I dagens samhälle finns det strukturella förutsättningar för dessa elever att finna arbete. Hotell – och restaurangmarknaden är öppen och rörlig för ny arbetskraft. De ser även länder utanför Sverige som en del av sin framtida arbetsmarknad vilket såklart breddar deras möjligheter. Johan och Per utmärker sig i sin förståelse för skolan och visar tydliga tecken på

transformativ kapacitet (Giddens, 1984). Johan berättar att han tidigare haft problem i skolan

men att han själv med hjälp av en bra lärare tagit itu med sin skolgång och sin framtid. Idag inser han kopplingen mellan att göra väl ifrån sig idag för att få ett bra arbete senare. Sebastian ger intrycket av att skolan för honom enbart är tidsfördriv i väntan på att kunna söka arbete. Strukturen i samhället gör att han känner sig tvingad att genomgå en utbildning som han i grund och botten anser är onödig. Hans negativa inställning till skolan visar ett

habitus (Bourdieu, 1995) som inte är helt välkommet i fältet han befinner sig i, det vill säga

gymnasieskolan. Hans kapital ger honom ingen åtgång till vad skolan erbjuder utan försvårar snarare hans studier. Vänder vi på resonemanget lyser även skolans brister igenom. Svårigheter att fånga upp elever som egentligen enbart vill ut på arbetsmarknaden.

Mikael som under sin skolgång kämpat med läs – och skrivsvårigheter beskriver sin tillvaro och sin skola med en bakomliggande existentiell tillit (Bunar & Trondman, 2001). I sitt uttalande ” jag är den jag är, är bra på vissa saker och sämre på vissa, ingen runtom mig

känslostruktur som är en följd av att hans materiella och sociala tillit (Bunar & Trondman, 2001) är grundlagd och tillfredställd säger honom att allt är bra och kan bli bättre utan förändringar av hans egen självförståelse och grundläggande samhälleliga villkor. Detta trots att han haft mycket problem i skolan vilket visar på ett socialt kapital (Bourdieu, 1995) som uppenbarligen kommit hemifrån. Hans föräldrar har ett jourhem där ungdomar med problem får bo tills fosterhem har hittats. Utifrån sitt habitus visar Mikael på en förståelse för elever som har problem (Bourdieu, 1995). Han har en insikt i sitt liv och hans objektiva livschanser, det vill säga uppväxtvillkoren, återspeglas i hans subjektiva livschanser, det vill säga självförståelse och framtida förhoppningar (Bunar & Trondman, 2001). Han är i sin framtidsvision inriktad på att arbeta med ungdomar/barn och kanske även med dem som har det svårt. Hans framtidsvision står i tydlig förbindelse med hans uppväxtvillkor med föräldrarnas drivande av ett jourhem. Han kom in i skolans fält och hade läs – och skrivsvårigheter, vilket kan ses som ett bristande symboliskt kapital (Bourdieu, 1995). Att kunna uttrycka sig i tal och skrift ses som en viktig resurs i skolan och under lång tid har läs – och skrivsvårigheter varit något som många elever skämts för. Mikael talar dock om en gymnasieskola som hjälpt honom genom, som vi beskrivit under kapitel 9.2, att ordna med talböcker och liknande. Idag har han genom sin transformativa kapacitet (Giddens, 1984) omvandlat sina svårigheter till en tillgång genom att ha en djupare förståelse för människor med svårigheter. Vilket han även i framtiden ser sig själv ha stor nytta av.

Sofia har tillgång till ett kulturellt kapital (Bourdieu, 1995) genom sitt musikintresse. Att ha musiktalang är ett samhällelig erkänt kapital, det vill säga ett symboliskt

kapital och Sofia har insikten om detta. Hon ställer sig kritisk till gymnasieskolan då hon

anser att hon utvecklas mer hos en musiklärare. Hon har fått mycket respons utanför skolans väggar och eftersom hon inte upplevt gymnasieskolan som tillfredställande för hennes musikaliska utveckling kritiserar hon upplägget. Varför läsa kärnämnen när hon vill satsa på musiken? Hon lyfter dock in strukturella hinder då hon talar om svårigheterna att lyckas i musikvärlden. Enbart därför ser hon vikten av att ha en annan grund att stå på. Hon har ett självständigt, kritiskt tänkande med en tydlig grundläggande tillit (Bunar & Trondman, 2001). Både hennes föräldrar har arbete, modern är högskoleutbildad. Sofia beskriver en öppen och ljus tid framtid.

Elever som Malin, Johanna och Johan uppvisar ett habitus (Bourdieu, 1995) som format de till att förstå kopplingen mellan nuet och framtiden, mellan skola och ” verklighet” . Enligt Dovemark (2004) är elever som växt upp i familjer med lång tradition i

skolans värld lättorienterade inom utbildningsväsendet. De har tillgång till ett kulturellt

kapital (Bourdieus, 1995), som format deras habitus vilket gjort att utbildningsväsendet för

dem ses som en självklarhet. Främst Malin diskuterar kring sin roll i skolan som en självklarhet och hennes relation till lärare menar hon har alltid varit väl. Hon verkar komma från en familj som ser utbildning som en resurs i samhället, det vill säga kulturellt kapital ses som något positiv, och hennes storasyster utbildar sig till sjuksköterska. Ingen av föräldrarna har akademisk utbildning men för henne verkar det vara en naturlig följd.

Både elever som går de teoretiska och praktiska programmen lyfter fram kritik mot gymnasiet. Kritiken är dock mer ingående hos de praktiska. Skolan som fält är idag bland annat baserad på vikten av vidare studier och vikten av teoretiska ämnen. Per förklarar det så att gå eller inte gå gymnasiet är en klassfråga och om en person inte genomgår utbildningen ses ” man som en lägre stående varelse” . För att överhuvudtaget ha en framtid i dagens Sverige tror eleverna att de måste gå gymnasiet. Dock är det så att en människa kan ha ett

habitus (Bourdieu, 1995) som inte överensstämmer med det svenska utbildningsväsendets

diskurs. Malin menar att de som är mer praktiskt lagda inte kommer tillrätta i skolan eftersom deras färdigheter inte är lika uppskattade där som de som ” kan sitta och plugga inför prov” .

Det är tydligt att eleverna även i framtidsdiskussionen utgår från att det är de själva som står ansvariga för hur det går. Det är nästan uteslutande den personliga

viljestrukturen som står i fokus och den faktiska möjlighetsstrukturen utelämnas (Bunar &

Trondman, 2001). Detta är inget ovanligt då det kräver en stor förståelse för att se sin egen situation utifrån ett strukturellt tänkande. Dock har flera elever som till exempel Malin, Mikael och Per sett igenom och läst av skolans diskurs och utifrån detta anpassat sig. I vissa fall behövs inte ens en anpassning då elevens habitus passar väl in i skolans mönster. Skolans utveckling mot ett individtänkande reflekteras definitivt i framtidsdiskussionerna. Ska eleven lyckas hänger det, enligt eleverna, i grund och botten på individuella förmågor och

transformativ kapacitet (Giddens, 1984). Hemförhållanden och vänskapsrelationer framhävs