Analys av elevers syn på motivation

Också i motivationsdiskussionerna ser vi tydliga skillnader mellan elevernas syn på deras egen förmåga att hantera de möjligheter och villkor som finns i skolan och i samhället. Vi ser också stora skillnader på vilka möjligheter och villkor eleverna anser sig omgivna av. De elever som är motiverade i skolan därför att de av egen kraft förstår deras individuella vinning utav att utbilda sig, och därmed har förmågan att nyttja det gymnasieskolan har att erbjuda, kan även sägas ha ett habitus (Bourdieu, 1995) som stämmer väl överens med skolans struktur och uppbyggnad. Särskilt klart bli det när vi betänker gymnasieskolan som en allt mer individualiserad plattform för framtida åtaganden. För att kunna se vilka möjligheter skolan erbjuder för eleven krävs alltså att denne har ett habitus som genererar eller innefattar denna insikt. En elev som ganska tydligt uppvisar ett habitus som passar väl in i den svenska skolmodellen är Malin. Hon står för egenansvar och har stor insikt i vad skolan innebär och

har att erbjuda, dessutom har hon en inlärd förmåga som gör att hon kan tillgodose sig själv med det hon vill ha. Med andra ord kan vi säga att hon har en utmärkande transformativ

kapacitet (Giddens, 1984). Hon är i kontroll över sin situation och sin roll i skolan och

samhället. Malin är, precis som Johanna och Anna, fast besluten över att hon ska skaffa sig högre utbildning efter gymnasiet, även om hon inte har bestämt sig exakt för vad hon ska läsa. Därför passar hon också in i den tanke som finns bakom det svenska skolsystemet idag, d.v.s. att befolkningen ska utbilda sig. Malins beskrivning av sig själv och sin tillvaro visar på att hennes personligt upplevda viljestruktur och den faktiska möjlighetsstrukturen (red. Bunar & Trondman, 2001) står i god kontrast till varandra. Hon ser varken några hinder i sin personliga utveckling eller i samhällets struktur. Skolans värld är hennes värld. Beslutsamheten och känslan av det är otänkbart att inte vidareutbilda sig genererar en hög motivationsnivå hos Malin, vilket i sin tur gör att hon känner sig väldigt bekväm i det fält skolan representerar. Malin har, med andra ord, ett habitus som passar väldigt väl in i den struktur skolan besitter, och hon trivs uppenbarligen mycket bra i detta fält (Bourdieu, 1995). Vidare har hon ett rikt

socialt kapital (Bourdieu, 1995) både genom goda relationer inom familjen, men också

genom ett stort umgänge av kompisar både i och utanför skolan. Hon uttrycker till och med sina kompisar i skolan som hennes ” andrahandsfamilj” , vilket vittnar om många nära vänner. Detta sociala kapital, det vill säga de resurser hon utvinner av sina relationer, hjälper henne att känna motivation för skolan. Malin representerar också ett symboliskt kapital (Bourdieu, 1995) då hon i allmänhetens ögon anses göra det ” hedervärda” och det ” rätta” genom att hålla hög motivations- och prestationsnivå i gymnasieskolan.

Anna och Johanna innehar, precis som Malin, de kapital som anses gynnande för den diskursordning som finns inom det fält skolan representerar (Bourdieu, 1995). Anna känner till och med sig understimulerad och klagar på att det läggs för lite tid och energi på dem som är starka i skolan och vill klättra ännu högre. Hon tycker att skolan borde erbjuda ett större utbud så att hon kunde utvecklas och motiveras mer, och hon efterfrågar också högre krav från lärare eftersom hon tycker att elever i största allmänhet tar för lite ansvar. Hon tror vidare att högre krav skulle tvinga elever att ta mer ansvar vilket i sin tur skulle höja motivationsgraden hos de flesta elever. Vi kan utifrån detta argumentera att Anna representerar ett ideal om vi betraktar henne utifrån den strävan och de mål gymnasieskolan har, vilket i sig bottnar i att hon innehar de kapital och det habitus som anses vara de mest exemplariska inom skolans fält (Bourdieu, 1995). Anna påpekar också att skolan borde arbeta mer för att elever ska se kopplingen mellan skolan och framtiden, alltså att eleverna måste

förstå varför de går i skolan och vad det bidrar till i ett större perspektiv. Detta är idag uttryckt i Lpf 94 men det är tydligt att det inte alltid blir synligt i skolans verksamhet. Detta visar, återigen, att Anna har ett habitus som gör att hon kan ta till sig hela utbildningskonceptet. Dessutom har hon en tydlig transformativ kapacitet (Giddens, 1984) precis som Malin. Om skolan sedan har möjligheten att påverka de minst motiverade eleverna att ändra inställning till skolan och dess funktion beror antagligen på vilket habitus och kapital den enskilda eleven förfogar över (Bourdieu, 1995), och ifall denne förmår påverkas eller inspireras av en förändring av skolans sociala villkor och möjligheter.

Mikael har med tanke på vilken miljö han växt upp i ett habitus (Bourdieu, 1995) som ser mer till kollektivets välmående än det individuella. Hans habitus har inte gagnat honom vad gäller hans läs- och skrivsvårigheter då han inte verkar ha haft en strävan att kämpa för att skaffa sig den hjälp han behöver. Hans familj verkar heller inte ha gjort detta åt honom. Han klagar på skolan och lärare som inte har erbjudit honom den hjälp han behöver, vilket såklart är anmärkningsvärt, men det intressanta för vår studie är att han och hans familj inte har verkat för att förändra hans position i skolmiljön. Vi kan konstatera att Mikaels habitus inte passar speciellt väl in i bilden av en individualiserad skola där elevers ökade egenansvar ska motivera dem till högre kunskaper, och han har heller inte ett habitus som anses mest önskvärt inom detta fält (Bourdieu, 1995). Samtidigt har Mikaels sätt att vara säkerligen gjort att skolan inte heller gett honom det han behövt då hans habitus inte påverkat de sociala förhållanden som råder i skolan. Mikael har accepterat det rådande klimatet och fogat sig därefter. Med tanke på hur hans situation har sett ut under hans skoltid är det inte särskilt svårt att förstå att hans motivationsnivå varit väldigt låg. Den hjälp han fått i gymnasiet har ökat hans motivation avsevärt, men vi får inte bilden av att han skaffat sig hjälpen själv utan han har istället blivit tillfrågad om han vill ha hjälp. Samtidigt säger han att han önskar att han fått mer hjälp så att det blev mer motiverat att plugga, och då är det anmärkningsvärt att han inte tar ett personligt ansvar och skaffar sig mer hjälp. Detta visar oss dock tydligt vilket habitus han har (Bourdieu, 1995). Mikaels symboliska kapital igenkänns heller inte som något hedervärt inom skolvärlden, och hans kulturella kapital placerar honom inte i en stark position inom utbildningsväsendet. Trots sina uppenbara svårigheter i skolans värld verkar Mikael ha en grundläggande tillit (red. Bunar & Trondman, 2001) som ett stabilt hem mycket väl kunnat medföra. Han verkar säker på vem han är och vad han i framtiden kan åstadkomma men framhäver att skolan inte varit en bidragande orsak till hans personlighet. Motivationen som Mikael känner nu när han kommit på vad han vill göra i sitt liv kommer

naturligtvis någonstans ifrån. Mikaels mamma är hemmafru och har uppfostrat sju barn samtidigt som hon har inbjudit barn som farit illa till familjen. Att hans mål att utbilda sig till personlig assistent kommer från hans sociala kapital råder det ingen tvekan om, han går helt enkelt i sin familjs fotspår. Det sociala kapital Mikael har är ovärderligt då han har stora tillgångar både i sin hemmamiljö och genom många vänner i och utanför skolan. Detta gör att han ändå känner sig hemma inom skolans fält (Bourdieu, 1995).

Sebastian uppvisar ett habitus och kapital som är långt ifrån det mest gynnsamma inom skolans fält (Bourdieu, 1995). Kanske är det också därför hans motivationsnivå verkar vara väldigt låg, trots att han säger att han är motiverad. Det som motiverar honom, dock, är endast det faktum att han vill ha ett jobb. Egentligen vill han arbeta redan nu och inte alls gå i skolan, men med tanke på de höjda kraven på utbildning inom den svenska arbetsmarknaden känner han sig att göra det för att få ett jobb (Dovemark, 2004). Vi förstår genom hans tveksamma och många gånger dubbelbottnade svar att han inte får särskilt mycket stöd ifrån hans föräldrar, och vi förstår också på honom att han önskar att det var tvärtom. Sebastian verkar inte ha så goda förutsättningar för att kunna ta till sig det som erbjuds i skolan, och det finns många förklaringar till detta. För det första stämmer inte hans

habitus överens med skolans utformning och han har heller inget utmärkande kapital som

hjälper honom känna en tillhörighet i det fält gymnasieskolan representerar (Bourdieu, 1995). För det andra ifrågasätter vi hans personligt upplevda viljestruktur (Bunar & Trondman, 2001) då vi uppfattar den något splittrad. Efter att ha intervjuat Sebastian frågar vi oss helt enkelt vad han egentligen vill, och vi tror att han nog inte riktigt vet något mer än att han vill försörja sig i framtiden. Vi tror att den sociala och existentiella tilliten brister hos Sebastian, att han faktiskt inte riktigt har hittat sin plats i skolan och samhället där han känner trygghet och tillförsikt. Därför brister också hans grundläggande tillit (Bunar & Trondman, 2001). När vi börjar förstå Sebastians villkor inser vi också anledningen till att hans motivationsnivå är så låg. Vi kan därmed våga påstå att gymnasieskolans utformning brister i kontakten med Sebastian.

Johan och Per, de andra två killarna som precis som Sebastian går på hotell- och restaurangprogrammet, har ganska annorlunda förhållningssätt än vad Sebastian har. Båda två uppvisar en vilja att prestera bra i skolan därför att de förstår att bra betyg ger fler chanser i arbetslivet. De ser kopplingen mellan skolan och samhället, och de motiverar sig just därför att denna koppling faktiskt är högst gällande med tanke på programmet det går på. Arbetslivet väntar bakom hörnet när de tar studenten, och de har höga mål i framtiden. Både Johan och

Per har också habitus och kapital som anses fördelaktiga i gymnasieskolan, och de lyckas förvalta dessa väl eftersom de också trivs bra i det fält de rör sig i om dagarna, d.v.s. skolan (Bourdieu, 1995). Motivationen gagnas naturligtvis därför att de trivs, men de får också mycket stöd hemifrån. De tycker att det är viktigt att både lärare och föräldrar stöttar dem vilket också påvisar att de reflekterar över sin egen situation och möjligheter. Båda killarna är handlingskraftiga och vet vad som krävs av dem och vad de kan kräva av sin omgivning, med andra ord, det finns en balans mellan den personligt upplevda viljestrukturen och den faktiska

möjlighetsstrukturen (red. Bunar & Trondman, 2001).

Sofia vet vad som krävs av henne i skolan för att hon ska nå dit hon vill, och det är hennes drömmar om att komma in på musikhögskolan som gör henne motiverad. Dock gör hon inte mer än vad hon måste för att ” hålla sig flytande” som hon uttrycker det, och denna inställning tyder på att hon har ett habitus och kapital som gör att hon kan läsa de koder som finns inom gymnasieskolan och anpassa eller tillämpa dem efter hennes egna intressen, behov och mål. Hon visar tydliga tecken på både grundläggande och existentiella tillit (red. Bunar & Trondman, 2001) då hon väldigt medvetet väljer sin väg genom sina tre år på gymnasiet. Hon har ett starkt stöd hemifrån, hon tror på sig själv och vet att hon kan vara den hon är i både skolan och samhället i stort. Även om Sofia inte uppvisar det habitus och kapital (Bourdieu, 1995) som anses vara det mest önskvärda inom skolan, så tolkar vi henne som en otroligt handlingskraftig individ som aktivt gör sina egna val och formar sin värld så som hon önskar (Giddens, 1984).