Att vara någon - en kvalitativ studie om hur elever ser på och hanterar de villkor och möjligheter som återfinns i dagens gymnasieskola och samhälle

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Att vara någon

En kvalitativ studie om hur elever ser på och hanterar de villkor och

möjligheter som återfinns i dagens gymnasieskola och samhälle

Being Someone

A Qualitative Study on Students’ Ability to Use the Conditions

and Possibilities that Are Present in Society and in the Senior High

School of Today

Caroline Andersson

Camilla Lenander

Lärarexamen 200 poäng Samhällskunskap och lärande 2007-05-29

Examinator: Jan-Anders Andersson Handledare: Mariann Enö

Sammanfattning

Elever i gymnasieskolan har fått ökat egenansvar för sina val och sin framtid bland annat därför att vår tidigare kollektivistiska samhälleliga demokratisyn i mångt och mycket har ersatts av en individualistisk. Alla gymnasieutbildningar i dagens Sverige ska erbjuda elever en möjlighet att utbilda sig vidare på högskola eller universitet, med andra ord, högre utbildning prisas och eftersträvas i det svenska samhället. Denna situation korrelerar inte särskilt väl med situationen i skolan, där vi under vår verksamhetsförlagda tid sett att långt ifrån alla elever kan hantera och nyttja de villkor och möjligheter som erbjuds. Vårt syfte med arbetet är att utifrån gymnasielevers bakgrund och sociala villkor försöka få klarhet i hur de ser på sig själva som individer i skolans värld och hur de ser på sin framtida roll i samhället i stort. Utifrån detta växte våra problemformuleringar fram vilka bland annat lyder: På vilket sätt speglas elevers visioner om sin framtida samhällsroll i deras ansvarskänsla och motivation i gymnasieskolan, samt deras sätt att ta tillvara på vad gymnasieskolan erbjuder?

För att besvara våra problemformuleringar har vi har utifrån begreppen engagemang, ansvar och motivation genomfört åtta kvalitativa intervjuer med elever inom tre olika program: natur-, estetiska- samt hotell- och restaurangprogrammet. Vårt teoretiska perspektiv är sociologiskt där vi inspirerats av bland annat Pierre Bourdieu och Anthony Giddens. Det framkommer till exempel i vår undersökning att gymnasieskolan misslyckas i att ge ett helhetsperspektiv i undervisningen vilket våra respondenter anser vara viktigt för att vara motiverade och för att ta ansvar. Det visar sig även att elevers sociala villkor ofta förstärks i den svenska gymnasieskolan. Utbildningsväsendet i Sverige förespråkar teoretiska kunskaper och elever med uppväxtvillkor som bidrar till en utveckling av sådana egenskaper som krävs i den teoretiskt inriktade gymnasieskolan. En elev som kan ta ett stort personligt ansvar och känner stor motivation för sina studier, samt har insikten och förståelsen av villkoren som krävs för att nyttja de möjligheter som ges är en elev som passar väl in i dagens gymnasieskola. Men så ser dessvärre inte verkligheten ut.

Innehållsförteckning

3. TEORETISK RAM OCH ANALYSINSTRUMENT s. 14

3.1 Teori s. 14

3.1.1 En samhällsvetenskaplig vision s. 15 3.1.2 Tillitens vilje- och strukturmönster s. 16

3.1.3 Struktureringsteori s. 18 3.1.4 Handlingsteori s. 19 3.1.4.1 Habitus s. 20 3.1.4.2 Kapital s. 21 3.1.4.3 Fält s. 22 4. METOD s. 23

4.2 Hermeneutik s. 24 4.3 Interaktion och kommunikation s. 25 4.4 Induktiv eller deduktiv forskning? s. 26

4.5 Reliabilitet och validitet s. 27

5. URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR s. 29

6. GEONOMFÖRANDE OCH FORSKNINGSETISKA ASPEKTER s. 31 6.1 Upplägg och utformning av intervjufrågor s. 33 6.2 Presentation av intervjupersoner s. 33

7. RESULTAT OCH ANALYS s. 35

7.1 ”Man kan inte springa runt och spela Allan, man måste ta ansvar” s. 35 7.1.1 Analys av elevers syn på ansvar s. 37 7.2 ”Jag har ett mål, och det gör mig motiverad” s. 40 7.2.1 Analys av elevers syn på motivation s. 46 7.3 ”Jag har något att kämpa för” s. 50 7.3.1 Analys av elevers syn på framtiden s. 54

8. DISKUSSION OCH SLUTSATS s. 57

8.1 Diskussion kring teori och forskningsläge s. 57 8.2 Diskussion kring metod, genomförande och urval och avgränsningar s. 59

8.3 Slutsats s. 60

8.3.1 Förslag till förändringar inom skolans verksamhet s. 62

9. REFERENSER s. 64

1. Inledning

Under våra verksamhetsförlagda perioder i lärarutbildningen har en tanke och nyfikenhet väckts gällande elevers syn på sig själva och sin förmåga att prestera. Vi har ställt oss frågan vad det är som gör att vissa elever tror på sin individuella förmåga och tar för sig av det som ställs till förfogande i skolsystemet. Likaså har vi ställt oss frågan vad det är som gör att många elever inte brukar allvar i gymnasiet, utan istället uppvisar bristande engagemang, ansvar, motivation och förståelse för vad skolan egentligen innebär och erbjuder. Vi har också ställt oss frågan om bristande mål och framtidsvisioner kanske skapar en likgiltig inställning till skolan, och vad det i så fall beror på att elever inte har några visioner om livet efter gymnasiet. Eftersom elevers attityd och inställning till skolan är ett grundläggande element i hela skolverksamhetens välmående och produktivitet, är vi av den åsikt att detta måste diskuteras och arbetas med i långt större utsträckning än vad vi upplever görs idag. Som snart nyutexaminerade lärare tar vi oss an den skola som finns i samhället idag, men vi har också möjlighet att påverka den skola vi kommer ha i framtiden. För att kunna handleda elever på bästa tänkbara sätt eftersträvar vi genom denna studie att lära känna och skapa större förståelse för gymnasieelevers sätt att resonera om sig själva, sin omgivning, skolan och samhället. Med denna insikt kan vi inte bara komma närmre elevernas upplevelser, utan också skapa verktyg de kan använda för att hitta sin plats i skolan samt förhoppningsvis föda idéer om vilken roll de vill ha i samhället i stort. De som går i skolan idag är vår framtid, det är de som kommer att influera vårt framtida samhälle, och det är de som vi ska ge största möjliga förutsättningar att lyckas.

Vårt material är åtta kvalitativa intervjuer med gymnasieelever där vi berör områdena ansvar, motivation och framtidsvisioner. Utifrån dessa tittar vi på hur eleverna ser på sig själva i dagens skolsystem och i vårt rådande samhälle med de villkor och möjligheter det erbjuder. Vi tittar även på hur och varför elever klarar av eller inte klarar av att hantera och utnyttja det som erbjuds. Vi använder oss av analysinstrument som är kopplade till sociologiska teorier och forskning, och vi tar oss också en närmre titt på gymnasieskolans förhållningssätt till de berörda områdena.

1.1 Disposition

Uppsatsen inleds med en förklaring till våra bakomliggande syften gällande valet av undersökningsområde och en redovisning av det befintliga forskningsläget som även det ger en inblick i syftet med vårt arbete. I kapitlet som följer fortsätter vi att rama in vår studie genom en bakgrundsöversikt av den svenska gymnasieskolans utveckling under slutet av 1990- talet. Här lyfter vi utifrån vår undersökning även in viktiga drag från läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94.

I kapitel fem förs våra teoretiska resonemang som ligger till grund för vår undersökning. Vår fokus är sociologisk med teoretiker som bland annat Anthony Giddens och Pierre Bourdieu. Kapitlet inleds med en sociologisk introduktion utifrån Charles Wright Mills (1997) sociologiska vision och fortsätter sedan att fördjupas i flera teoretiska resonemang. De teoretiska begreppen som presenteras använder vi i vår analys av resultaten.

I nästföljande kapitel visar vi vilken metod vi använt oss av, d.v.s. kvalitativa intervjuer, och vilka aspekter vi därmed måste ta hänsyn till. Vi för en induktiv forskning då vi utgår från våra egna idéer och nyfikenhet, och det är också detta våra intervjufrågor är baserade på. Teorierna som vi sedan läst oss in på är av stor vikt för vår studie som helhet, men inför vårt möte med eleverna ville vi inte påverkas av dessa. I kapitel sju för vi ett resonemang kring vårt urval och våra begränsningar, och i följande kapitel berättar vi om genomförandet av intervjuerna och de forskningsetiska aspekter man som forskare ska ta hänsyn till vid kvalitativa intervjuer.

Härefter följer vår resultat- och analysdel som vi valt att ha under samma kapitel. Detta för att vi anser att den röda tråden då blir mer synlig och strukturen underlättar för läsarna. Slutligen för vi en kritisk diskussion över metod och teorival samt lyfter fram våra slutsatser och ger förslag på förändringar i gymnasieskolan och önskemål om framtida forskning.

1.2 Syfte

Syftet med vår undersökning är att utifrån elevers villkor och bakgrund försöka få klarhet i hur gymnasieelever ser på sig själva som individer i skolans värld och hur de ser på sin

framtida roll i samhället i stort. Med andra ord, vi vill få en djupare insikt i hur de ser på deras individuella möjligheter och hur de lyckas nyttja dessa utifrån deras personliga villkor. För att göra detta undersöker vi gymnasieelevers syn och förhållningssätt till begreppen engagemang, ansvar och motivation i skolan. Vi försöker se varifrån detta kommer ifrån och hur det hänger ihop med deras vision utav deras framtida roll i samhället. Elevernas subjektiva uppfattning om deras nutida skolsituation och framtida samhällssituation är av vikt för vår undersökning, och vi vill undersöka hur de hanterar sina grundläggande villkor utifrån den svenska möjlighetsstrukturen (Mills, 1997). Det vill säga hur ungdomarna hanterar möjligheter och begränsningar i den svenska samhällsstrukturen. Utöver detta forskningssyfte gör vi också denna undersökning utifrån ett personligt syfte. Eftersom vår åsikt är att en god kommunikation mellan elever och lärare är ett utav de viktigaste verktygen för en harmonisk interaktion i skolan, anser vi det vara viktigt att ha kännedom om elevernas attityder kring detta område. Vi tror oss kunna motivera elever och ha större möjlighet att bygga upp deras ansvarskänsla när vi på ett djupare plan förstår deras inställning till skolan och samhällets struktur. Dessutom hoppas vi att våra kolleger också ska ha nytta utav vår studie. Vår ambition är inte att försöka dra en generell slutsats, dvs. att alla gymnasieelever i Sverige tycker på ett eller annat sätt, utan vi drar slutsatser utifrån det material vi arbetat med.

1.3 Problemformulering

Utifrån vårt syfte har vi valt att i vår studie utgå från följande problemformuleringar:

- På vilket sätt speglas elevers visioner om sin framtida samhällsroll i deras ansvarskänsla och motivation i gymnasieskolan, samt deras sätt att ta tillvara på vad gymnasieskolan erbjuder?

- Vad kan det finnas för förklaringar till att gymnasieelever har olika sätt att resonera kring ansvar, motivation och framtid och vad kan olikheterna medföra för möjligheter alternativ begränsningar i skolans värld och i deras framtidsvisioner?

- Hur ser eleverna på sina möjligheter i skolan och i samhället, och vilken förmåga har de att hantera individuella villkor och samhälleliga villkor?

1.4 Forskningsläge

Det finns ett omfattande forskningsområde som berör motivation och ansvar hos elever och vi har valt att enbart ta upp en liten del eftersom detta forskningsområde bara delvis berör det område vi forskar kring. Vi har haft svårt att hitta forskning kring elevers motivation och ansvar i gymnasieskolan med koppling till deras vision av sin framtida plats i samhället. Framtidskopplingen anser vi som blivande lärare vara av stor vikt. Vår fokus på elevernas bakgrund och villkoren de möter finns även att hitta i forskningsläget idag men vi ser dock ett tomrum vad gäller elevens egen uppfattning om sin skolsituation i nutid och deras framtida samhällsroll utifrån en diskussion kring dessa villkor. Det är tomrummen vi lyft fram som vi ska försöka fylla.

Karlsson (2002) har undersökt motivation hos musikelever på gymnasiets estetiska program. Syftet var att kartlägga elevernas bakgrund och studiegång samt att undersöka hur begrepp inom området motivation kan bidra till att belysa elevernas val, uthållighet, arbetsinsats, attityder och studieresultat. Detta har undersökts genom enkäter och omfattar 61 % av de elever som gick årskurs 3 på musikgrenen läsåret 1998/1999/. Karlsson beskriver hur ungefär hälften av eleverna i framtiden satsar på att arbeta yrkesmässigt med musik medan de flesta övriga har som mål att utveckla sig musikaliskt men räknar med att arbeta med något annat. Vad gäller kopplingen mellan elevernas målorientering och prestationsbeteende har Karlsson beskrivit olika mål där bemästrandemål innebär att lära sig att bemästra till exempel ett instrument och uppvisningsmål innebär att nå ett resultat uppsatt i skolan, till exempel ett visst betyg. Vid bemästrandemål visar det sig att framgång innebär att öka sin kompetens och lära sig något nytt medan för elever med uppvisningsmål är framgång ett bra betyg. Karlsson lyfter fram vikten av att som pedagog förstå de kognitiva processer som finns i lärandet. Generellt finns där en hälsosam inställning hos de flesta elever vad gäller autonomi, självuppfattning och målorientering.

Karlssons avhandling är av intresse för oss då den berör gymnasieelevers bakgrund, studiegång och målorientering. De kvantitativa metoderna som använts skiljer sig dock från våra kvalitativa intervjuer, och hon undersöker ett program, det estetiska programmet, där hon valt ut en speciell grupp, dvs. musikelever. Vi har i vår undersökning intervjuat bland annat två musikelever vilket medför att Dovemarks fokus på just musikelever kan tillföra vår uppsats intressanta resultat. Viktigt att poängtera är dock att vi inte valt att fokusera på ett program utan valt olika för att få en bredd i vår undersökning och analys.

Dovemark (2004) har gjort kvantitativa och kvalitativa undersökningar om hur effekterna av omstruktureringen av det svenska utbildningssystemet kan uppfattas på lokal nivå i en svensk grundskola. Dovemark har fokuserat på en svensk skola och hur det ser ut där, men även lyft in ett större globalt perspektiv genom att studera olika överstatliga dokument, främst från OECD under 1980 – 2000 talet (bland annat, Education and Equity in OECD Countries, 1997, Education at a Glance. OECD Indicators 2002, 2002). Författaren ser inte det som händer i skolan som ett isolerat fenomen utan sätter in resultaten i ett större politiskt, ekonomiskt och kulturellt sammanhang. Hon har strukturerat sitt arbete utifrån tre olika nivåer: den offentliga (genom officiella texter om skolan), den pragmatiska (hur de officiella ideologierna förmedlas) och den kulturella nivån (hur det ” levda livet” ser ut i praktiken). Hon har i två klasser på samma skola studerat hur olika direktiv tas emot och diskuteras kring. Det vill säga den ” nya skolans” villkor. Hon har främst ett strukturellt teoretiskt perspektiv där Bourdieu står som största inspiratör. Hon menar att strukturen kring skolan påverkat elevers och skolpersonals uppfattning om sina egna villkor i samspel med deras individuella och kulturella förutsättningar. Bourdieus diskussioner kring habitus (Dovemark, 2004, s. 65-67) är framträdande i Dovemarks avhandling. Begreppet betecknar en produkt av objektiva, materiella och kulturella tillgångar som eleven har, utan att vara medveten om det, när hon/han möter utbildningssystemet.

Dovemark kommer fram till att social reproduktion och exklusion verkar i dagens skola trots att retoriken kring den nya skolan snarare fokuserar på social inkludering och lust att lära. Avhandlingen visar att tilltron till individens valfrihet inte inneburit någon större förändring av individers möjligheter till framtida livschanser. Genom att ha blottlagt den ” nya skolans” praktik har Dovemark visat på de ideologiska motsättningarna i den ” nya skolan” (s. 235). Målen om fostran till solidaritet och likvärdighet förväntas verkliggöras i en skola där konkurrens och uteslutande är den drivande faktorn. För vårt vidare arbete är Dovemarks avhandling av stort intresse då hon till stor del utgår från Bourdieus teori samt att hon till viss del även utgår från ett elevperspektiv. Fokus i avhandlingen är även de förändrade villkoren för den svenska skolan, det vill säga de strukturella förutsättningarna, vilket även vi ska beröra. Skolan är, som Dovemark nämner, ingen enskild ö utan en del av samhället. Vi undersöker gymnasieskolan vilket förhoppningsvis kan fylla ett tomrum och ge forskningen ett helhetsperspektiv.

Bunar & Trondman (2001) har med fjorton andra forskare analyserat 1990-talets strukturförändringar i Sverige och deras konsekvenser för ungdomar. Projektet döptes till

” Ungdomar i gråzon” där gråzon innebär ” ungdomar utan uppenbara problem, såsom drogmissbruk och kriminalitet, men som har det svårare att hävda sig i det alltmer hårdnande samhällsklimatet” vilket medför att dessa ungdomar därför ” upplever sig obehövda på arbetsmarknaden och ohörda i samhällets etablerade sociala strukturer” (Bunar & Trondman, 2001, s. 13). Gruppen för projektet bestod främst av ungdomar mellan sjutton och tjugofyra år, men även andra åldersgrupper var av intresse. Den teoretiska ramen utgår från ett sociologiskt perspektiv med utgångspunkt i Charles Wright Mills sociologiska vision, Anthony Giddens struktureringsteori och Pierre Bourdieus diskussion kring ståndpunkternas rum. Bunar & Trondman anser att Giddens teori blir lite naiv i strävan att lyfta fram människan som handlingskraftig då strukturella uppväxtvillkor och vilka möjligheter/begränsningar som ges av samhällets struktur underbetonas. De har även formulerat egna teoretiska begrepp som de använder sig av. Vi har i likhet med Bunar & Trondman blivit inspirerade av de ovan nämnda sociologiska teoretikerna och här utifrån bildat vår teoretiska ram (se kapitel 5). Vi kommer också att presentera Bunar & Trondmans teoretiska begrepp då vi anser att dessa är givande för vår undersökning.

Projektets forskare har låtit cirka 200 ungdomar, främst med arbetarklassursprung, berätta om sina villkor och upplevelser och utifrån resultaten försökt besvara huvudfrågan: ” Hur förstår och hanterar – lever – ungdomar i tidens gråzon sina strukturella villkor och vad kan tänkas vara konsekvenserna för nutida och framtida livschanser?” (Bunar & Trondman, 2001, s.19). I det avslutande kapitlet ger författarna en samlad bild av samhällets strukturella mönster och de olika fallstudiernas kulturanalyser, detta med avsikt att ” analysera de begränsningar och möjligheter som ungdomarnas sätt att förstå och hantera tillvaron i gråzonen rymmer” (s. 22). En av slutsatserna vad gäller samhällsinstitutionernas interna logik är att i en tid när ungdomarna i gråzonen är i stort behov av väl fungerande samhälleliga förmedlingsinstitutioner som kan bidra till att det tas socialt produktiva val, så möts de istället av det omvända, d.v.s. ett samhälle som snarare medför omvänd produktivitet. Detta bidrar i sin tur till en begränsning av den sociala produktiviteten istället för att möjliggöra den. Ett av 1990-talets största problem kan enligt författarna vara oförmågan att översätta personliga bekymmer till samhälleliga, politiska problem. Författarna framhäver att Sveriges samhälleliga problem inte kan reduceras till socialpsykologi och relationer. Resultaten visar under vilka villkor socialt produktiva val är möjliga, och författarna trycker även på den normativa kraft som ligger i en människas handlande.

Ju mer vi människor reflexivt förmår bli medvetna om det sociala ’inom’ oss - i våra förståelser av oss själva, andra och samhället, och ’utom’ oss - samhälleliga strukturer, institutioner och vardagliga umgängesformer – ju större möjligheter har vi att forma våra tankar och handlingar på ett sådant sätt att de inte endast kan reduceras till vad som formade dem. (Bunar & Trondman, 2001, s. 547)

Utifrån ovan beskrivna forskningsläge har vi ramat in vårt utgångsläge och ser vårt arbete som relevant och viktigt både för oss själva samt den nuvarande forskningen.

2. Bakgrund

Vi anser att en kort beskrivning av skolans utveckling under främst slutet av 1900- talet är av vikt för vårt vidare arbete då vi bland annat fokuserar på den möjlighetsstruktur dagens ungdom möter. Vi väljer att lyfta fram läroplanen, som står som ett av lärarnas styrdokument för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), för att där se hur ansvar, motivation och framtid diskuteras. Vilka riktlinjer har lärare och övrig skolpersonal vad gäller dessa begrepp och hur reflekteras de i elevers tänkande över sin individuella situation? Frågorna är viktiga i vårt arbete och i följande text ser vi på hur skolan påverkats av det omgivande samhället samt vilka riktlinjer som finns.

2.1 Synen på skolan

Samhällets förändringar återspeglas i utbildningssystemet. I början av 1990- talet decentraliserades gymnasieskolan och kommunerna fick ansvaret. År 1991 infördes en ny gymnasieskola och alla utbildningar blev nu treåriga och fick till viss del samma innehåll. Kärnämnen inom alla program skulle ge varje elev förutsättningar att söka vidare till högre studier. Gymnasieskolan är frivillig men ses idag för många som enda vägen att nå arbetsmarknaden. De flesta ungdomar i dagens Sverige genomgår gymnasiet, nästan 98 % sökte till gymnasiet 2005. De elever som inte vill läsa på gymnasiet har inte så många alternativ eftersom den förändrade arbetsmarknaden minskat möjligheterna att få ett arbete direkt efter grundskolan. Skolans utformning påverkas av hur arbetsmarknaden ser ut och i början av februari 2007 tillsattes en utredning som enligt direktivet ska reformera gymnasieskolan mot en tredelad indelning med studieförberedande utbildning, yrkesförberedande utbildning och lärlingsutbildning. Ett motiv till reformen är att det tar alltför lång tid för eleverna att komma ut i arbetslivet. Skolan bör anpassas efter arbetsmarknadens behov (Sandell, 2007).

Skolsystemet har i likhet med samhällets struktur gått från en kollektivistisk demokratisyn mot en individualistisk. Utvecklingen speglas i skolan då eleverna fått ökat egenansvar för sina val och sin framtid (Dovemark, 2004).

verkligheten visar annorlunda. Fortfarande segregeras elever utifrån bland annat klass, vilket har förklarats genom att ökad valmöjlighet gör att föräldrar från högre samhällsklasser, vilka för det mesta är mer engagerade i sina barn, väljer skolor där eleverna har samma bakgrund. Detta medför en förstärkning av segregationen (Sandell, 2007). Bourdieu (Bunar & Trondman, 2001) lyfter fram några dimensioner av skolans roll i det franska postindustriella samhället som även kan kännas igen i det svenska. Bland annat att skolan idag uppmanar alla att läsa vidare, vilket gör att utbildning glorifieras och enklare arbetarklassyrken förringas. Ett misslyckande i dagens skola ses som en individuell angelägenhet och skolan kan för många bli en besvikelse.

2.2 Lpf 94

I Lpf 94 framgår att gymnasiestudierna skall vara förberedande för det vuxna livet som samhällsmedborgare. Förutsättningen för detta är att eleven tar ansvar för sin kunskapsinhämtning och har klara mål med sina studier och det livslånga lärandet som dagens samhälle kräver, vilket också är målet för dagens gymnasiala utbildning. Elevens ansvar för sina studier är tydlig i läroplanen. Dock är det med hjälp av skolan som eleven skall lära sig att ta ett ” personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö” samt ” aktivt [utöva] inflytande över sin utbildning” (s. 46). Ansvaret för sina studier och sin framtid förutsätts av att skolan tar sitt ansvar:

Elevernas möjligheter att utöva inflytande på undervisningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har. (s.4)

När skolan bland annat klargör utbildningens mål för eleven finns förutsättningarna för ett elevansvar. Motivation är inte ett väl använt begrepp i Lpf 94. Skolans roll som motivatör definieras bland annat genom att skolan skall grundlägga en positiv inställning till lärande samt ge eleven framtidstro. Elevens kunskapsutveckling är enligt Lpf 94 beroende av elevens förmåga att se samband. Skolan skall ge möjligheterna för att eleven kan utveckla en sådan överblick - och sammanhangsförmåga. I teorin, det vill säga i utformningen av Lpf 94, finns förutsättningarna för att alla elever ska kunna få en utbildning som förbereder dem inför vad som komma skall både vad gäller utbildning och arbete, en formning av eleverna till väl fungerande samhällsmedborgare. Frågan är dock hur det ser ut i praktiken.

3. Teoretisk ram och analysinstrument

Utifrån vårt syfte och framlagda forskningsläge presenterar vi i följande text vår teoretiska ram och de begrepp vi kommer att använda som analysinstrument. Vi har en sociologiskt inspirerad utgångspunkt där vi använt Charles Wright Mills (1997) sociologiska vision som en introduktion till sociologin både för läsaren och för vår egen teoretiska förståelse. Som instrument i vårt analysarbete kommer vi att använda begreppen som presenteras i följande texter. I centrum för analysen står dock Pierre Bourdieus (1995) begrepp habitus, kapital och

fält.

3.1 Teori

Teorianvändande är ett omdebatterat ämne inom diverse vetenskaper där argumenten för och emot står många. Diskussionen är viktig och bör alltid vara aktuell inom samhällsvetenskapen. Därför väljer vi att förklara vår syn på användandet av teori. Risken med en teoretisk förförståelse anses bland annat kunna belasta forskaren med fler förutfattade meningar. Varje forskare är en tolkare av sitt material. Vi har en redan en förförståelse som vi inte kan komma ifrån och som vi istället väljer att se positivt på. Våra individuella upplevelser, vår uppfattning om världen, människorna och samhället, i vilka sociala sammanhang vi rör oss, våra kunskaper och vår utbildning, allt påverkar vårt arbete. Är forskaren medveten om denna förförståelse kan den istället ses som en fördel istället för en nackdel. Vi är ju en del av samhället och utbildningssystemet som vi valt att forska om. Det är vår förförståelse som gör att vi kan tolka våra intervjuer utifrån samhället vi lever i. Vi är samhällsvarelser och det kan inte och bör inte försvinna i tolkningsprocessen. Med teori finns dock risken att forskaren blir för styrd, det vill säga belastad av teorin, och detta är vi medvetna om (Bryman, 2006).

I vårt arbete kommer vi att använda oss av en teoretisk ram där ett flertal teorier ingår för att inte begränsa vårt teoretiska tänkande, samtidigt som vi har möjligheten att göra våra empiriska resultat mer användbara och förhoppningsvis problemgenerande. Teorier kan då de inte används på ett kritiskt sätt bli för styrande vilket kan leda till en ensidighet i både tolkningar och ämnesval. Under vissa perioder är olika teorier mer eller mindre populära vilket kan leda till att teorin talar om vad som är intressanta perspektiv och frågeställningar. Det vill säga att teorin styr forskningen istället för att forskaren använder sig av teorin så att resultaten leder till vidare problemgenerering. Viktigt är att vara kritiskt ifrågasättande till vad

som är teori och vara öppen för att ny teori ständigt genereras. Vad som idag inte ses som teori kan imorgon vara det. Vi har tagit till oss inställningen att teori kan medföra en berikning till vårt examensarbete (Dahlgren & Florén, 1996). Detta då vi anser att vår undersökning bör relateras till teorier kring samhälle och människans syn på sina möjligheter och val för att göra undersökningen mer kommunicerbar. Viktigt att poängtera är däremot att vi inte syftar till att göra vår studie generaliserbar. Efter detta ställningstagande satte vi oss in i teorier som berör vår undersökning.

Vårt perspektiv utgår från elevens egen uppfattning om sitt engagemang i gymnasieskolan och sin syn på framtiden och sin plats i samhället. Det vill säga ungdomens subjektiva uppfattning om sin nutida skolsituation och framtida samhällssituation. Här innefattas hur eleven hanterar sina grundläggande villkor och samhällsstrukturen i det svenska samhället, vilken både kan möjliggöra och begränsa ungdomens tänkande och framtid. Vi kommer att använda oss av sociologiska teorier eftersom vi vill studera elevernas beteende och syn på sin skolgång samt dess uppfattning om sin egen relation till samhället. Vår teorietiska ram tar sin utgångspunkt i den amerikanska sociologens Charles Wright Mills (1997) vision.

3.1.1 En samhällsvetenskaplig vision

Mills (1997) grundtanke är att ” man varken kan förstå en individs livshistoria eller ett samhälles historia om man inte förstår dem bägge” (s. 23). Mills framhäver vikten av att förstå människan i sitt strukturella, relationsmässiga, biografiska och historiska sammanhang. Tyngdpunkten ligger på kopplingen mellan historien och dess påverkan på individens inre och yttre livshistoria. Han drar även en viktig distinktion mellan vad som anses vara ett allmänt samhälleligt problem och personliga bekymmer.

Mills (Bunar & Trondman, 2001) anser att människan innehar förmågan att ta till sig den sociologiska insikten eller visionen. Innan individen tagit till sig insikten tror hon/han att dens beslut är genomtänkta. Men insikten medför att de kan vrida och vända på sin livssituation och ta förnuftiga beslut. Människan har, vill säga, förmågan att se sin tillvaro ur ett större perspektiv och ta förnuftiga beslut i vardagen kopplade till samhället som helhet och dess framväxt. Som nämnts ovan drar Mills (1997) en viktig distinktion mellan allmänna och personliga bekymmer. Allmänna problem är sammankopplade med den samhälliga

strukturen och kan inte lösas av en individ utan måste lösas av ett samhälle. Ett exempel Mills använder för att förtydliga resonemanget är arbetslöshet. Om det bara finns en arbetslös i ett samhälle med 100 000 invånare är detta hans personliga bekymmer och orsaker till situationen bör vi rimligen söka hos honom. Men om 15 miljoner är arbetslösa i ett samhälle med 50 miljoner invånare är det orimligt att se situationen som ett personligt bekymmer utan det bör snarare ses som ett samhälleligt problem. Själva möjlighetsstrukturen har då mer eller mindre brutit samman och problemen bör lösas strukturellt. Ofta måste vi för att förstå förändringar i individers liv se bortom dessa och söka svaren i den samhälleliga strukturen.

Medvetenheten om sammanhangen mellan människan och samhället och dess historia anser vi är viktig för vår undersökning då elevernas syn på sitt liv och sina möjligheter påverkas av hur det svenska samhället ser ut. I vår empiriska undersökning är Mills (1997) distinktion mellan samhällets möjlighetsstruktur och den privata människans möjlighetsstruktur av vikt. Skolans roll och förutsättningar i samhället är föränderliga och elevens egen uppfattning om sitt engagemang i skolan kan i vissa fall ses som allmänna, samhälleliga problem och inte personliga. Det vill säga att när samhället förändras och skolan därigenom även förändras ändras förutsättningarna för våra ungdomar. Gränsdragningen mellan privata och samhälleliga problem är viktig för vår förståelse av hur eleven tänker kring sin situation i skolan och sin framtida samhällsroll.

3.1.2 Tillitens vilje- och strukturmönster

Bunar och Trondman (2001) presenterar i Varken ung eller vuxen ett antal begrepp i syfte att förstå betydelsen av materiella, sociala och existentiella villkor. Av vikt i diskussionen är även frånvaro eller närvaro av grundläggande tillit i olika sociala rum och i olika mer eller mindre utsatta familjer. Bunar & Trondman lyfter fram materiell, social och existentiell tillit som i samlad kraft rymmer den grundläggande tilliten. Materiell tillit upplevs säkrad genom en bakgrund där föräldrarnas ekonomiska situation är trygg och en övertygelse om att jobb och en fungerande ekonomi väntas i framtiden. Den sociala tilliten kännetecknas av att en individ känner sig hemma och integrerad i samhället utan att ens behöva reflektera över det. Hon/han är en del av samhället och eftersom skolan är en del av samhället bör den skötas även om den inte alltid helt och hållet representerar vad man för själv önskar. Den

bättre utan att individen behöver rubba sin egen självförståelse och grundläggande samhälleliga villkor. Det är en känslostruktur som är en följd av att den sociala och materiella tilliten är tillfredställd.

Det jag är, är det jag är, valt att vara och därför vill vara och förbli och just detta är de villkor och framtidsmöjligheter som det samhälle jag är en del av självklart erbjuder. Jag vet att det är så utan att jag ens tänker på det – för jag vet utan att veta – att allt kommer att ordna sig. (Bunar & Trondman, 2001, s. 66)

De livsvillkor en individ växer upp under och präglas av benämner Bunar & Trondman (2001) objektiva livschanser och de framtida förhoppningar och självförståelser som de objektiva livschanserna till stor del gett upphov till kallas subjektiva livschanser. Den grundläggande tilliten kan beskrivas som en tillfredställande kombination av objektiva villkor och subjektiva förståelseformer och val. Dock måste det vara strukturellt möjligt för att en sådan överensstämmelse mellan objektiva och subjektiva val ska växa fram. Det vill säga om en elev vill bli frisör eller kock måste de strukturella möjligheterna finnas där för att målet ska kunna bli nått. Det gäller även att individen i samspel med sin miljö balanser sina livsvillkor och sin självförståelse, förhoppningar och val, vilket innebär att eleven själv måste kunna och vilja det de vill. Den grundläggande tilliten är alltså att en elev vill vad de vill och när de vill det så är detta en möjlighet i samhällets struktur. Det är i överensstämmelsen mellan

personligt upplevda viljestrukturer och faktiska möjlighetsstrukturer som den grundläggande

tilliten uppstår i alla tre tillitsformerna: materiellt, socialt och existentiellt.

Bland annat kommer den faktiska möjlighetsstrukturen att ta del av vårt vidare arbete då elevernas livsvillkor i dagens Sverige påverkat deras självförståelse och framtida förhoppningar och mål. Kopplingen till Mills (1997) diskussion kring möjlighetsstruktur är tydlig där individen måste ses utifrån hur samhällets struktur ser ut. Bunar & Trondmans (2001) utveckling av begreppen upplevd viljestruktur och faktisk möjlighetsstruktur ser vi som en fördjupning i vår teoretiska förförståelse. Vi strävar efter att förstå elevernas subjektiva beskrivning av sina villkor i skolans värld och sina villkor i sina framtida samhällsroller. För att nå vårt mål anser vi det vara av stor betydelse att förstå hur samspelet mellan objektiva och subjektiva livschanser formar elevens uppfattning om ansvar och motivation i skolan och eventuella framtidsvisioner.

3.1.3 Struktureringsteori

Giddens (1997) försöker att överbrygga den sociologiska traditionens ” dualismproblem” . Under lång tid låg samhällsvetenskapens fokus enbart på de yttre sociala krafternas betydelse för människans tanke – och handlingsmönster. Denna fokus ledde till att den enskilda människans eller grupper av människors möjligheter att förstå och förändra sin livssituation kom i skymundan. Dessa teorier benämns oftast strukturalism och ser i tillspetsad form människan som viljelös och enbart styrd av sina omständigheter. Giddens kritiserar strukturalismen då han anser att människans tänkande och handlingar snarare styr villkoren hon lever i än att de styr henne. Människan äger alltså förmågan att förändra sina villkor. Giddens (1997) teori tar sin utgångspunkt i den tänkande, handlande och meningsproducerande individen.

Enligt teorin är samhällsstrukturen en viktig del i människans vara men den kan aldrig fullt ut bestämma över människans tankar och sociala handlingsmönster (Bunar & Trondman, 2001). Grunden i samhällsstrukturen är den handlande människan och därför anser Giddens (Giddens, 1997) att vi inte bör förhålla oss till samhället som naturvetenskapen förhåller sig till naturen. Människans aktiviteter är inte orsaksbestämda såsom naturens är. Häri ligger det som Giddens kallar det ” dubbla sammanhanget” mellan individer och institutioner: ” Vi skapar samhället på samma gång som vi skapas av det” (Giddens, 1982 s. 17). De sociala mönster som samhällsvetare diskuterar menar Giddens aldrig är förutbestämda och att många sociologer ger en allt för statisk bild av vad samhällen är. Människan är aktiv och handlingskraftig och har därför ansvaret att vara medveten om sin förmåga och vilka potentiella framtider som hon har framför sig (Giddens, 1982).

Av vikt för vår undersökning är Giddens (Bunar & Trondman, 2001) diskussion kring transformativ kapacitet, det vill säga människans förmåga att genom sina handlingar förändra sig själva, andra och sina egna villkor. Vi vill förstå hur eleverna tänker om sin egen skolsituation, hur motiverade de är och vilket ansvar de faktiskt tar för att ingripa i sina egna liv och för att påverka sin framtid. Giddens lägger störst vikt vid människan och att hon faktiskt kan ändra sina livsvillkor. Vidare menar han att vi både skapar och skapas av samhället vilket Mills som vi tidigare diskuterat även lyfter fram. Vikten av att förstå en individs handlande utifrån den sociala världen. Giddens diskussion kring transformativ kapacitet ser vi som viktig för vår undersökning då vi själva har en människosyn som överensstämmer med diskussionen. Vi utgår från elevers perspektiv och deras handlande och

tänkande och en av våra teoretiska utgångspunkter är att människan har förmågan att vara handlingskraftig.

3.1.4 Handlingsteori

Bourdieu (Dovemark, 2004) har sin utgångspunkt i människans subjektiva erfarenheter och i de sociala villkor som dessa erfarenheter är en följd av. Bourdieu är vår största inspiratör i vårt arbete eftersom han, som Giddens, lägger fokus vid individen men samtidigt också menar att vi är väldigt påverkade av den sociala omgivning vi rör oss i. Det är individens vardag som är det viktiga och de val och handlingar som vi gör måste ses i relation till en kontext som ser olika ut för olika grupper. Bourdieus teoribygge grundas i en strävan av att förklara sambandet mellan individens beteenden och individens sociala förhållanden.

Vi ser Bourdieus (1995) handlingsteori som länken mellan Mills och Giddens, som vi tolkat och presenterat dem tidigare, där den förstnämnde främst fokuserar på samhällets struktur och historia och den sistnämnde på den handlingskraftige människan. Bourdieu fyller tomrummet dem emellan och ger oss en helhetsbild där individen formar och formas av sin omgivning. Viktigt att nämna är att Bourdieus teorier utgår från det franska samhället och att det kan vara problematiskt att använda sig av dem på svenska förhållanden. Broady (1990) lyfter fram ett antal exempel som visar på skillnader mellan Sverige och Frankrike. Bland annat att det är överklassen som dominerar utbildningssystemet i Frankrike medan det i Sverige är medelklassen. Dock ser vi Bourdieus teorier som fruktbara även på svenska förhållanden. Bourdieu (1995) använder ett antal teoretiska begrepp som kan ses som forskningsredskap eller verktyg. I resterande del utav kapitel fem diskuterar vi kring de begrepp som är relevanta för vår studie.

3.1.4.1 Habitus

Av väsentlig betydelse för hur människor ser, tänker, erfar, känner, förstår, vill och handlar är vad Bourdieu (Bunar & Trondman, 2001) benämner dispositioner eller habitus. Habitus kan ses som inlärda handlingsmönster vilka leder till att individer gör specifika val som upprätthåller makthierarkier i vårt samhälle. Det är dispositionerna som gör en individ i en grupp människor benägna att förhålla sig till sin omgivning, att förstå, känna, se och handla på ett visst sätt. För att dessa dispositioner ska kunna förklaras måste individens livsbetingelser som den föds in i förstås. Det är dessa livsbetingelser och hur vi hanterar och därigenom aktivt präglas av dem som skapar vårt habitus. Det liv individen lever präglar en på ett visst sätt vilket gör att vissa saker, mer eller mindre omedvetet, framstår som ” otänkbara” för mig och ” självklara” för andra. Varje människa bär givet tagna övertygelser vilket gör att vi i vardagen gör val som vi inte reflekterar över. Habitus och dess dispositioner är ett ” praktiskt förnuft” som i varje stund i vårt liv förmedlar relationerna mellan den historiska och sociala process som format oss till de vi är just idag. Bourdieu använder habitus som hjälpmedel vid analys av individers position i sociala strukturer och deras val och hur de positionerar sig själva (Bunar & Trondman, 2001).

Habitus kan ses som en process som leder till ett visst handlingsmönster som tenderar att vara likartade inom samma samhällsklass (Enö, 2005). Processen påverkar oss under uppväxten där vi socialiseras in i ett system av dispositioner och positioner. Uppväxten är av djupgående betydelse för införlivandet av tankar, normer, värderingar och beteendesätt vilka formar vårt livslånga habitus. Denna socialisering medför att vi utifrån ett omedvetet plan väljer att handla som vi gör. Habitus formas av det liv individen levt och styr dens föreställningar och handlingar vilket bidrar till att upprätthålla den sociala världen med dess klass- och könsstruktur.

Varje människa är utrustad med ett habitus men somligas habitus värderas högre än andras (Broady, 1990). Denna värdesättning kan även variera från grupp till grupp. Det är marknaden som avgör vilka egenskaper i vårt habitus som kan fungera som en tillgång. Habitus skapas av och skapar sociala förhållanden. Bourdieu menar även att den sociala världen ibland förändras då överensstämmelsen brister mellan människors habitus och den sociala världen.

3.1.4.2 Kapital

Bourdieu (Dovemark, 2004) använder sig av begreppet kapital för att beskriva de resurser som står i centrum för sociala relationer. Vissa människors habitus värderas högre än andras och det är själva marknaden som avgör vad i vårt habitus som räknas som kapital (Broady, 1990). Bourdieu använder sig av ekonomiskt, socialt, symboliskt och kulturellt kapital.

Symboliskt kapital är det mest grundläggande begreppet och det mest allmänna, och Bourdieu

använder det för att inringa förhållandet att vissa människor, institutioner, titlar, examina etcetera igenkänns och erkänns som hedervärda (Broady, 1990). Erkännandet är ingen individuell angelägenhet utan kommer från en grupps trosföreställningar. Dovemark (2004) menar att i skolans värld värderas vissa program högre än andra, som till exempel naturvetenskapliga programmet i jämförelse med omvårdnadsprogrammet. Vidare så symboliserar kulturellt kapital dominansförhållanden som återfinns i samhället som helhet (Broady, 1990). Kulturellt kapital har uppstått genom att symboliskt kapital växt fram till något beständigt inom vissa samhällen. Dovemark (2004) anser att elever som växt upp i familjer som har en lång tradition i skolans värld har ett kulturellt kapital som gör att de är lättorienterade inom utbildningsväsendet. Enö (2005) menar att kapitalet är tillgångar som kan tillägnas genom till exempel utbildning och kan yttra sig genom förmågan att förstå vad som är rätt att uttrycka sig om i ett särskilt sammanhang. Vidare avser socialt kapital personliga nätverk, d.v.s. tillgångar i form av släktrelationer och grupptillhörighet, vilka skapas genom relationer (Dovemark, 2004). Ur ett elevperspektiv talas det till exempel om att gå i olika släktingars fotspår. Ekonomiskt kapital, till sist, är inkomster, arv, tillgångar och förmögenheter (Enö, 2005). Dovemark menar att hos elever kan detta yttra sig i tillgång till datorer hemma och uppväxt inom rikare områden (2004).

De olika kapitalformerna är sammanflätade och påverkas ömsesidigt av varandra (Dovemark, 2004). De är inte fixa utan grupper utvecklar ständigt strategier för att öka eller bevara värdet av sina innehav. I skolan kan detta synas genom diskussioner kring värdet av betyg, en viss examen och den framtida lönens storlek. En person som är uppvuxen i en akademisk familj möter en värld där det kulturella kapitalet väger mycket tyngre än det ekonomiska. Däremot så ärver industriarbetarens barn kapital med den omvända fördelningen.

3.1.4.3 Fält

Ett fält är ett strukturerat system av relationer mellan positioner som består av institutioner eller individer (Dovemark, 2004). Det är de sociala krafterna som styr fältets struktur. Olika typer av kapital är härskande inom olika fält och positionerna individerna har beror på deras tillgång till kapital. Bourdieu (1995) lägger fokus på skillnader och avstånd mellan olika system som domineras av olika habitus. Det är enbart i relation till andra egenskaper som en egenskap existerar. Föreställningen om ett avstånd, en skillnad, ligger som grund i diskussion kring begreppet fält. Det är i förhållande till varandra som olika fält definieras till exempel genom ordningsrelationer. Ordningen av olika fält har stor betydelse för hur en grupps habitus utvecklas och formas (Bourdieu, 1995). Sandell (2007) menar i sin avhandling

Utbildningssegregation och självsortering – om gymnasieval, genus och lokala praktiker att

gymnasieskolan kan ses som ett fält där aktörerna handlar utifrån den diskursordning som för stunden har tolkningsföreträde. Personerna som befinner sig inom detta fält kämpar om samma sak, nämligen att inta utbildningspositionen.

För att summera vill vi nämna att Bourdieu (Sandell, 2007) har analyserat det franska skolsystemet utifrån sina teorier och menar att endast de med rätt habitus har fallenheten att ta till sig den kunskap och träning som sker i skolorna. Med de rätta kapitalen klarar dessa elever att hitta rätt väg genom utbildningssystemet och ses som ” duktiga” och ” ansvarsfulla” . Det finns en segregation i skolan som etableras mellan eleverna utifrån deras bakgrund. Genom att de som har rätt habitus både förstärks och förstärker den rådande skolordningen förstärks även segregationen.

4. Metod

Vid samhällsvetenskaplig forskning använder man olika metoder för att få en inblick i den sociala verkligheten. Metoderna är verktyg och hjälpmedel för forskaren i dennes strävan att undersöka ett specifikt område, och kan också ge forskaren upptäckter utöver det förväntade. Därför är det av yttersta vikt att valet av metod är anpassat efter den typen av undersökning man ämnar göra. ” Metoden är ett tillvägagångssätt för att komma fram till nya kunskaper. Metoden är ett tillvägagångssätt, inget mål i sig” (Halvorsen, 1992, s. 13).

4.1 Val av metod

Syftet med en studie skall vara avgörande för vilken slags metod man använder sig av (Trost, 1997). Därför var vårt syfte självklart avgörande när vi diskuterade olika forskningsmetoder. Målet med vår undersökning är att granska gymnasieelevers ansvar och engagemang i sin skolgång med koppling till deras tro på och visioner om sin framtida yrkesroll. Studien utgår således ifrån ett elevperspektiv. Vår studie syftar indirekt till att ” försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster” (Trost, 1997, s.13) och därför väljer vi att göra vår studie utifrån en kvalitativ forskningsmetod, dvs. kvalitativa intervjuer.

Skälet till att vi väljer kvalitativa intervjuer som forskningsmetod är att vi vill komma åt respondenternas känslor, attityder och åsikter på ett djupare plan. Att använda oss av kvantitativa intervjuer med öppna frågor hade varit ett alternativ, men vi anser att vi i så fall hade begränsat oss och skapat hinder för att nå dit vi vill med vår undersökning. Kvantitativa intervjuer är strukturerade med syfte att ” maximera reliabiliteten och validiteten när det gäller mätningen av viktiga begrepp” (Bryman, 2006, s. 300). Detta tillvägagångssätt är ointressant för oss då vi vill undersöka intervjupersonernas egna uppfattningar och individuella synsätt. Problemformuleringarna skall istället vara relativt generella så att respondenten är fri att uttrycka sig obehindrat och obegränsat. Syftet med kvalitativa intervjuer är också att få ” fylliga och detaljerade svar” , något som kvantitativa forskare inte är intresserade av då deras intervjuer skall ” generera svar som snabbt kan kodas och bearbetas” (Bryman, 2006, s. 300). Dessutom, eftersom vårt intresse är riktat mot elevernas synpunkter

är kvantitativa intervjuer inte av värde för vår undersökning då de speglar forskarens intresse (Bryman, 2006). Vi vill gå på djupet med elevers känslor och attityder och har inte för avsikt att placera dem i fack utifrån vad som anses vara mest vanligt eller normalt, utan vi vill komma nära eleverna och den värld de lever i. Kvale (1997) menar att den kvalitativa intervjun är känslig för människors situation och beskriver den som ” en kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld” (s. 70). Det är denna ” vardagsvärld” vi vill komma åt när vi gör våra intervjuer.

Vi har valt att tillämpa en semi-strukturerad intervjuteknik i vår studie om kopplingen mellan gymnasieelevers ansvar och engagemang i skolan och deras framtidstro. En ostrukturerad intervjuteknik hade blivit ineffektiv då vår studie har en tydlig fokus och vill beröra vissa specifika områden såsom ansvar och motivation. Johansson och Svedner understryker i Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) att den kvalitativa intervjun hade kunnat bli snedvriden och för ändamålet inte intressant eller användbar då fokus hade flyttats till något helt annat, eller tvärtom, att intervjun hade tagit formen utav en muntligt genomförd enkät eller strukturerad intervju. Vidare menar de att när en forskare använder den kvalitativa intervjun som forskningsmetod så gäller det att hitta en balans så att dessa faror uteblir. Hursomhelst, eftersom vi eftersträvar att gå till botten med respondenternas egentliga åsikter så kommer samtidigt en del följdfrågor att krävas då de ger svar som uppfattas vara viktiga (Bryman, 2006). Med anledning av detta behövde vi en intervjuteknik som ändå var flexibel, trots att den inte var ostrukturerad. Vid intervjutillfällena användes en intervjuguide som innehöll specifika teman som skulle beröras (se bilaga 1). Detta syftade till att ge oss möjlighet att bibehålla en viss struktur på intervjuerna och samtidigt ha möjlighet att låta intervjuerna fortlöpa på olika sätt, oberoende av varandra. Vi ansåg dessutom att intervjuguiden skulle ge oss större möjlighet att få ett harmoniskt flyt tillsammans med respondenterna då vi bara skulle behöva blicka ner i papperna för att smidigt kunna bygga vidare på en respons eller snabbt gå vidare till nästa fråga.

4.2 Hermeneutik

Vi anser att det vid kvalitativa intervjuer är viktigt att lyfta fram betydelsen och relevansen av hur man tolkar text, dvs. hermeneutiken (Kvale, 1997). Det svåra med detta är att kunna se skillnaden på vad respondenten svarar på en fråga, och vad denne samtidigt menar. Detta

dilemma är det viktigt att forskaren har i åtanke när den analyserar texten, dessutom, forskaren bör ha i åtanke om den vill komma fram till den av respondenten uttryckta åsikten eller den av forskaren uppfattade egentliga meningen (Kvale, 1997). I vår resultatdel framför vi vad respondenterna mer eller mindre bestämt har svarat på våra frågor, och i vår analysdel ska vi analysera deras svar och deras eventuellt bakomliggande åsikt.

Eftersom de kvalitativa intervjuerna vi gjorde spelades in, gavs en stor möjlighet att lägga full fokus på respondenten istället för att anteckna dennes svar. Vår fulla fokus gav oss möjlighet att hitta viktiga svar att spinna vidare på, men också en möjlighet att notera tveksamheter, när eleverna upplevde frågor obekväma, när svaren var otydliga eller dubbelbottnade o.s.v. Därav tror vi att vår fullständiga transkribering av intervjusituationerna är relativt adekvat, men vi kan aldrig vara hundraprocentigt säkra.

4.3 Interaktion och kommunikation

Vid varje kvalitativ intervju är interaktionen mellan frågeställaren och intervjupersonen mycket betydelsefull, både på ett kommunikativt plan och på ett visuellt plan. Som forskare vid en kvalitativ intervju bör man inte bara vara uppmärksam på vilka svar som ges och hur man ska bygga vidare utifrån dessa, utan på vad som händer hos respondenten i övrigt. Intervjuaren ska vara uppmärksam på ansikts- och kroppsuttryck för att kunna göra en djupare, rikare och mer verklighetstrogen analys av respondentens egentliga åsikter och attityder (Kvale, 1997). Kvale menar vidare att man ska försöka ” täcka både det faktiska planet och meningsplanet” (1997, s.36) vilket betyder att man som forskare ska försöka upptäcka, se och förstå det som inte är explicit utan det som ligger under ytan. Med andra ord ska man kunna märka när ett svar är viktigt och ge en utforskande följdfråga så att respondenten kan bekräfta sin åsikt och bekräfta att intervjuaren har gjort en korrekt tolkning (Kvale, 1997).

Vidare är vi medvetna om att vår ålder, vårt kön, våra personligheter, verbala uttryckssätt och externa attribut såsom utseende och klädstil påverkar sättet vår information förs fram på, hur respondenterna känner sig och agerar i intervjusituationen och, inte minst, vår tolkning utav respondenternas svar och attityder. Detta står i kontrast till den allmänna uppfattningen om att god vetenskap är ett resultat utav objektiv och distanserad forskning, och feminismen har starkt kritiserat behovet och vikten av objektivitet i samhällsforskningen då

den menar att objektivitet snarare är ett ouppnåeligt ideal (May, 2001). Feminismen har poängterat vikten av att som forskare vara medveten om svårigheten med att vara objektiv istället för att sträva efter det och ha falska förhoppningar om att kunna vara det (May, 2001). För att summera, vi är medvetna om problematiken kring objektivitet och subjektivitet och vår åsikt är att det är omöjligt att vara helt objektiv även om vi i största möjliga mån försöker begränsa vår subjektiva inblandning i tolkningen och analysen av vårt material.

4.4 Induktiv eller deduktiv forskning?

En deduktiv forskningsmetod tar sin utgångspunkt i en eller flera teorier och syftar till att genomföra empiriska undersökningar baserade på och i kontrast till dessa teorier. Enligt May (2001) utgår forskaren från ” en generell bild av samhällslivet för att sedan undersöka en specifik aspekt av det och testa styrkan i våra teorier” (s. 47). Med andra ord utgår forskaren alltså från teorin när den gör empiriska undersökningar med syfte att pröva teorin i verkligheten (May, 2001). Motsatsen till deduktiv forskning är induktiv forskning, vilket innebär att forskaren undersöker samhället för att sedan härleda teorier från tidigare forskning. På detta vis sätter man forskningen i första rummet (May, 2001). Induktiv forskning blir mindre styrd då den inte tar sin utgångspunkt i en teori, utan undersökningen har istället möjligheten att födas och ta fart genom intresse och nyfikenhet, och teorier prövas istället i efterhand genom resultatet utav undersökningen (May, 2001).

Vår forskningsmetod är induktiv men har inslag av deduktivt tillvägagångssätt. Vi valde att undersöka gymnasieelevers ansvarskänsla, motivation och engagemang i skolan med koppling till deras framtidsvisioner om sin plats i samhället eftersom vi känner ett stort intresse för detta område. Eftersom vi inte ville bli styrda av några teorier och därav ha förutfattade meningar som ” hur det är” , så formulerade vi problemformuleringarna och intervjuguide innan vi satte oss in i teorier och forskning kring vårt ämne. För oss kändes det av olika anledningar relevant att ha vår egen nyfikenhet som utgångspunkt och sätta teorierna i andra rummet, inte minst därför att vi genom vårt examensarbete får en möjlighet att undersöka det vi verkligen vill ha kunskap om och insikt i innan vi tar klivet ut i skolan. Trots detta tillvägagångssätt vill vi inte påstå att de teorier vi använder oss av inte är av betydelse, för det är de onekligen. Teorierna ger oss större kunskap om och förståelse för de resultat vi fick vid våra intervjuer, och de är oersättliga som redskap och utgångspunkt i vår analys.

May (2001) menar att deduktionen avfärdar föreställningen om att vi kan åstadkomma forskning genom att initialt arbeta utan teorier och menar att ” data är teoriberoende” (s. 49). Vi menar att forskning kan produceras genom en obunden och icke-styrd utgångspunkt, men att teorier behövs för att nyansera, berika och till viss del bekräfta det erhållna materialet.

4.5 Reliabilitet och validitet

Ytterligare aspekter att ta hänsyn till vid samhällsforskning är reliabilitet och validitet. Reliabilitet handlar om att i en undersökning mäta tillförlitligheten utav resultaten, vilket innebär att olika forskare ska kunna göra en och samma undersökning där resultatet blir likadant om den genomförs på nytt för att forskningsresultatet skall kunna anses vara tillförlitligt (Bryman, 2006). Reliabiliteten i kvalitativa intervjuer är enligt Trost (1997) svår att mäta eftersom respondentens svar beror på sammanhang och situation, vilket innebär att forskaren inte kan vänta sig ett och samma svar även om samma person skulle intervjuas vid upprepade tillfällen. ” Människan är inte alls statisk utan tvärtom hela tiden deltagare och aktör i en process. Det innebär i sin tur att svaren inte alltid nödvändigtvis skall bli desamma varje gång den givna frågan ställs” (Trost, 1997, s.101). Med andra ord är det svårt att dra några slutsatser om tillförlitligheten i intervjuerna eftersom de är situationsbundna. Om vi hade gjort samma intervjuer upprepade gånger så hade säkert inte tolkningarna av våra frågor eller svaren på desamma varit likadana. Anledningarna till detta är säkerligen många. Respondenterna hade antagligen känt sig mer bekväma i intervjusituationen vilket rimligtvis hade bidragit till mer uttömmande svar, alternativt hade de tröttnat på att få samma frågor hela tiden och därför svarat mer kortfattat. Andra faktorer som rimligtvis kan påverka är humör, erfarenheter från dagen, sociala omständigheter och nyvunnen kunskap.

Validitet betyder giltighet och enligt Trost tittar man på om ” instrumentet eller frågan [mäter] det den är avsedd att mäta” (1997, s.101). Detta betyder att frågan är ställd på ett sätt så att svaret med all säkerhet faller inom ramen för forskningsområdet. För vårt vidkommande handlar det om att våra intervjufrågor skall vara preciserade så till vida att de överrensstämmer och sammanfaller med vårt syfte med undersökningen, inget annat. Enligt Kvale innebär valideringsprocessen att ” [den] bygger på osäkerhetens och den kvalitativa sannolikhetens logik, där det alltid är möjligt att argumentera för eller emot en tolkning, att konfrontera tolkningar och döma mellan dem” (1997, s.221). För vår del innebär det att

försöka se olika perspektiv i respondenternas svar och tolka de så att vi får en helhetsbild så uttömmande och rättvis som möjligt.

5. Urval och avgränsningar

” I samband med kvalitativa studier är det vanligen helt ointressant med i statistisk mening representativa urval” (Trost, 1993, s. 69). Vidare menar Trost att det vid kvantitativa studier är viktigt att veta varför man gör det urval man gör, att aktivt och medvetet välja sina intervjupersoner (1993). Anledningen till detta är att man vid kvantitativ forskning syftar till att kunna mäta och jämföra sina resultat, dvs. föra statistik över sin produkt, och av den anledningen är det viktigt att urval är representativt för den grupp slutresultatet ämnar syfta till. Eftersom vi som kvalitativa forskare inte har för avsikt att generalisera våra resultat med syfte att mäta och föra statistik över våra intervjupersoner och deras svar, så har ett representativt urval inte varit av vårt intresse. Vi har istället valt att tillämpa bekvämlighetsurval då vi valt ut våra intervjupersoner och ” ett så kallat bekvämlighetsurval består som namnet antyder av sådana personer som för tillfället råkar finnas tillgängliga för forskaren” (Bryman, 2006, s.114). Detta har i praktiken inneburit att vi valt ut åtta elever för enskilda intervjuer på en utav våra skolor där vi haft vår verksamhetsförlagda tid under lärarutbildningen. När man gör kvalitativa studier är det dock enligt Trost (1993) viktigt att man har för avsikt att få fram variationer inom den i olika utsträckning homogena/heterogena grupp man undersöker, vilket vi haft i beaktning när vi gjort vårt urval. Urvalet består av fyra tjejer och fyra killar vilka har representerat tre olika program i årskurs 1 och 2 på gymnasieskolan, nämligen hotell- och restaurangprogrammet, estetiska programmet och naturvetenskapliga programmet. Urvalet av individer, d.v.s. vilka fyra tjejer och killar det blev, slumpade sig så att de som anmälde sig först också blev valda. Vid kvalitativa studier är antalet intervjupersoner inte av största vikt eftersom vi vill försöka förstå elevers tankemönster, attityder och inställningar (Trost, 2003) utan vi har istället främst gjort vår planering utifrån den tid vi haft till förfogande. Trost menar vidare att kvalitet är viktigare än kvantitet, och att man hellre ska boka in färre intervjuer för att sedan komplettera med fler om man känner att det behövs (1993). Vi resonerade istället som så att vi hellre bokade in för många intervjuer än för få eftersom vi inte visste hur resultatet skulle bli eller om alla verkligen skulle dyka upp vid det inbokade intervjutillfället. En viktig faktor var också vår tidsbegränsning. Om vi bokat in färre intervjuer och materialet utifrån dessa hade varit tunt, så hade vi antagligen inte hunnit organisera ytterligare intervjuer. Vidare, eftersom vi valt att tillämpa bekvämlighetsurval är det också viktigt att nämna att när man gör kvalitativa intervjuer baserade på denna typ av urval, är det viktigt att ha i åtanke att man ska vara vaksam med generaliseringar utav undersökningsresultaten (Bryman, 2006).

Det primära målet med vår undersökning är att lära känna gymnasieelevers attityd och inställning till ansvar, motivation och engagemang i skolan, samt att undersöka hur deras framtidsvisioner ser ut. Utifrån denna kunskap har vi för avsikt att analysera hur deras framtidstro och framtidsvisioner speglar deras gymnasiestudier, alltså vilka kopplingar som finns mellan nutid och framtid, och förståelsen för dessa kopplingar. Vår studie utelämnar frågor kring genus och etnicitet, med det inte sagt att dessa variabler kan vara av betydelse. Vi hade verkligen tyckt att det varit intressant att också väga in dessa variabler, då de med all sannolikhet utökat, berikat och gett tyngd åt vår studie, men eftersom vi av tidsskäl var tvungna att begränsa oss valde vi att i detta fall bortse från dessa.

6. Genomförande och forskningsetiska aspekter

Vi genomförde våra åtta individuella elevintervjuer under två dagar i april månad. Vi lånade ett före detta lärarrum som idag gapar tomt sånär på ett par bord och några stolar. Rummet är stort och ganska hemtrevligt trots de få möblerna, och vi kunde sitta löst och ledigt mitt i rummet. För att skapa ännu bättre atmosfär bestämde vi oss för att bjuda eleverna på godis och läsk, allt för att få dem att koppla av och känna sig så naturliga som möjligt. Vår inställning var att ju mer sig själva de kunde känna sig, desto större och djupare material skulle vi få att arbeta med. Vi valde att dela upp intervjuerna vilket innebär att vi åkte iväg en dag var. Vi resonerade som så att fördelarna överstiger nackdelarna med att vara en intervjuare då vi tyckte att det absolut viktigaste var att eleverna inte skulle känna sig underlägsna (Trost, 1993). Om vi hade varit två intervjuare hade risken varit att eleverna upplevt en sned maktfördelning och en utsatthet som antagligen hade resulterat i en oharmonisk situation som därmed kanske gjort intervjun begränsad, icke uttömmande och svårtolkad. Till saken hör också att vi tidigare inte träffat eleverna, och kanske hade vi resonerat annorlunda om fallet var annorlunda.

Vi kommer från olika fält och har olika habitus, vilket vi var medvetna under intervjusituationen. Val av intervjuplats, dvs. gymnasieskolan de går i, gjordes med hänsyn till att försöka möta eleverna i det fält eller rum de är familjära med. Vidare är vi är medvetna om att elever, beroende på bland annat habitus, har olika språk och sätt att kommunicera på, men i ett försök med att komma så nära elevernas verklighet som möjligt försökte vi formulera frågorna opretentiöst och vardagligt. Detta gjorde vi också för att undvika missförstånd i intervjusituationen, vilket hade ödslat onödig tid och energi. Beroende på hur intervjuerna fortlöpte så togs våra frågor delvis upp i olika ordning och följdfrågorna blev också varierande, både till antal och till innehåll. Dock valde vi att inleda med några retrospektiva frågor för att få svar på elevernas känslor kring sin skolbakgrund, men vi tänkte också att det skulle vara en mjuk och lättsam öppning på intervjun. Det finns en del kritik kring retrospektiva frågor eftersom de inte anses ge ” svar på hur det var vid den tidpunkt som frågan skenbart handlar om” (Trost, 1993, s.52), men vi anser att våra frågor fyller sin funktion för vår undersökning då vi vill lära känna elevers attityder och känslor kring skolan, vilka rimligtvis har påverkats av hur de har upplevt tidigare skolgång.

” Ingen forskning i världen kan vara så väsentlig att den får tulla på de etiska kraven” (Trost, 1993, s.63). Detta är för oss en självklarhet och vi var mycket noggranna med