I följande kapitel analyserar vi vårt resultat utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi kommer att analysera elevhälsans beskrivningar av hur de arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan beskriver att de arbetar förebyggande samt hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. När vi i analysen hänvisar till elevhälsan är det i betydelsen av resultatet av våra fokusgruppsdiskussioner med skolornas elevhälsa. Vi kopplar resultatanalysen till litteratur och forskning och använder oss av vår valda teori d.v.s. von Wrights relationella och punktuella perspektiv för att förstå och analysera vårt resultat.
7.1. Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa
Det relationella och punktuella perspektivet ger olika pedagogiska konsekvenser. Vad gäller psykisk ohälsa hos elever fokuserar ett punktuellt perspektiv på elevens problem och ser psykisk ohälsa som något individuellt som bör åtgärdas hos eleven. Ett relationellt perspektiv ser sambanden mellan samhällsfaktorer, relationer, miljö och individuella egenskaper i samverkan och åtgärder kan ske på olika plan (Aspelin & Persson 2011). I praktiken kan det punktuella perspektivet leda till att
elevhälsan analyserar och åtgärdar en elevs skolsvårigheter utan att eleven själv är delaktig och fokus ligger på elevens enskilda egenskaper. I det relationella perspektivet ligger fokus på att elevens skolsvårigheter är fenomen som uppstår i olika miljöer snarare än enskilda egenskaper och generella åtgärder på gruppnivå blir viktiga.
I elevhälsan ingår olika professioner och i ett samtal om en elev i behov av särskilt stöd är det av stor vikt att alla får göra sin röst hörd då vad som kommer upp i samtalet är beroende av elevhälsans förhållningssätt, uppfattningar och förståelse. Elevhälsans arbete går ut på att se elevens problem ur ett punktuellt perspektiv på en individuell nivå men också ur ett relationellt perspektiv med
sambandet mellan elevens mående och olika miljöfaktorer. När elevhälsans personal i vår studie samlades för att gemensamt finna lösningar och åtgärder för en elev i behov av särskilt stöd var det naturligt att den eleven var i fokus för samtalet. Skolornas elevhälsa delgav varandra erfarenheter och kunskaper om eleven i fråga för att gemensamt hitta lyckade strategier. De poängterade vikten av samarbete kompetenserna emellan. En skolas elevhälsa hade gemensamma enskilda samtal med eleverna och såg fördelarna med att kunna komplettera varandra. Samtidigt visades hos elevhälsan en osäkerhet att komma in på andras kompetensområden och att andra professioner ansågs bättre på vissa saker. Hjörne & Säljö (2013) ifrågasätter syftet med teamarbete i elevhälsan då deras studie visar på att det inte leder till att olika perspektiv från kompetenserna förs fram och några fördjupade diskussioner och därmed konsekvenser för eleverna blev det sällan. I fokusgruppsdiskussionerna framkom inte tydligt hur elevhälsans arbete rent praktiskt gick till på mötena.
Skolornas elevhälsa såg olika ut på skolorna. En elevhälsa bestod av två personer, en rektor och en kurator/skolsköterska medan övriga hade alla kompetenser som, enligt skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) ska ingå i en elevhälsa d.v.s. medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska kompetenser. Den elevhälsa som bestod av endast två kompetenser såg inte det som ett hinder men organisationen uppfyllde inte de krav lagen ställer utan de som saknades tog skolan in vid behov. Ur det relationella perspektivet kan det ifrågasättas då tillfälliga professioner inte kan lära känna eleven på ett djupare plan utan mer se till individens egenskaper och synliga problem. Goda relationer mellan pedagog och elev anses i forskningen som en viktig framgångsfaktor (Westling Allodi 2010, Ahrén 2010). Teamarbetet i elevhälsan handlar om att de tillsammans genom professionernas olika perspektivtagande kan hitta ett övergripande perspektiv som kan bidra med vad som blir ett
gemensamt fokus. Vissa åtgärder för eleven kan vara förnuftiga i ett perspektiv men orimliga i ett annat (von Wright 2002). Saknas då vissa professioner i en elevhälsa saknas också vissa perspektiv. Skolornas elevhälsa ansåg att det var svårt att kunna arbeta helt utifrån ett relationellt perspektiv p.g.a. tidsbrist, akuta insatser och organisationens struktur vilket bl.a. kunde leda till svårigheter med mötestider för alla inblandade. En anledning kan vara att det inom elevhälsan och på skolan finns olika synsätt och har inte rektor ett relationellt perspektiv genomsyrar det hela verksamheten. För att elevhälsan ska kunna arbeta relationellt och kunna stötta pedagogerna i deras relationella arbete med eleverna krävs att rektor prioriterar arbetssättet och ger förutsättningar på
organisationsnivå.
Som tidigt tecken på psykisk ohälsa var det ofta frånvaron som utmärkte sig. Skoltrötthet och dålig motivation leder ofta till hög frånvaro. Elevhälsan poängterade vikten av snabba insatser för att det inte ska leda till svårare psykisk ohälsa. Elevhälsan menade att när energin och orken hos eleven inte finns kan frånvaron vara svår att bemöta och de svåraste fallen var de elever som inte kom till skolan alls. Individuella insatser ansågs viktiga och ingår i skolans uppdrag. Elevhälsan tog upp vikten av att skräddarsy ett individuellt upplägg för eleven för att kunna behålla motivation och känslan av att skolan lyssnar på elevens behov. Det kan handla om distansstudier, reducerat schema, tenta av kurser och ha mailkontakt. Enligt Barnombudsmannen (2014) vill ungdomar bli bemötta med personlig kontakt, värme och intresse. Det är viktigt att de vuxna tar ungdomarna på allvar, att det finns vuxna som ger förtroende och låter ungdomarna vara delaktiga i beslut som rör dem vilket stämmer överens med elevhälsans arbetssätt. Överhuvudtaget anses delaktighet och meningsfullhet centralt för att en elev ska genomföra gymnasieskolan (Skolverket 2014). I diskussionerna framkom dock komplexiteten och olika synsätt. Hade en vuxen person i arbete mått dåligt hade personen blivit sjukskriven vilket elevhälsan ansåg att eleverna i vissa fall kunde behöva. Samtidigt
betonades vikten av att vara kvar i skolans sammanhang med kompisar och rutiner. Elevhälsan har heller ingen möjlighet att stötta en elev som inte är närvarande. Kan inte eleven närvara i skolan blir det svårt för elevhälsan att arbeta utifrån ett relationellt perspektiv och insatserna blir därmed punktuella.
Skolornas elevhälsa betonade vikten av att individanpassa både arbetssätt och gruppstorlek vilket kan vara svårt som gymnasieskola. De kunde även se problem där elever på grundskolan kunnat lämna ordinarie klassrumsundervisning och ingå i en mindre grupp där det funnits möjlighet att arbeta utifrån elevens behov. På gymnasiet fanns inte dessa möjligheter i samma utsträckning. Som vi tolkar fokusgruppsdiskussionerna är det lättare att arbeta relationellt och punktuellt i grundskolan då det finns större möjligheter att individanpassa undervisningen utifrån elevens förutsättningar och behov. De intersubjektiva mötena blir därmed enklare. De små insatserna som att se eleven, kunna fråga hur det är och pedagoger som följer med till kuratorn för att eleven ska våga söka hjälp ansåg skolornas elevhälsa vara viktigt. En elev som känner att de kan påverka och bli lyssnade på, ges möjlighet till realistiska och adekvata målsättningar har större möjligheter att lyckas vilket även ökar motivationen (Jenner 2004). Sekretessen ansågs av skolornas elevhälsa inte vara något hinder då allt som rör skolfrågor kunde diskuteras. Vid känsligare frågor kontaktades alltid elev och föräldrar och de fick oftast godkännande och elevhälsan ansåg inte att offentlighets- och sekretesslagen försvårade arbetet. På gymnasieskolan blir eleven myndig och har ett
självbestämmande. Vill inte eleven att elevhälsan ska kontakta föräldrarna kan de inte göra det. Detta sågs inte som ett större problem då eleven oftast godkände kontakt med målsman. I vissa fall, vid svåra familjeproblem och om en föräldrakontakt ansågs förvärra för eleven, kunde elevhälsan vänta med att ta upp viss problematik tills eleven var myndig och de inte behövde involvera föräldrarna. Detta visar på ett relationellt arbetssätt då elevhälsan ser till eleven som helhet och hur omgivningen runt denne påverkar mående och kunskapsinhämtning.
7.2. Elevhälsans förebyggande arbete för tidig upptäckt av
elever med psykisk ohälsa
Enligt skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) ska elevhälsan främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Skolornas elevhälsa upplevde det var svårt att bli ett levande verktyg i
verksamheten och att eleverna har kännedom om elevhälsans olika kompetenser samt vad de kan bistå med. Många pedagoger och elever söker upp elevhälsan först när det uppstått ett problem. Hade elevhälsan kunnat arbeta mer förebyggande och hälsofrämjande hade kanske elever och pedagoger signalerat tidigare och elevhälsan själv kunnat upptäcka problem tidigt. Brist på tid och skolans organisation var något elevhälsan, i vår studie, nämnde som hinder. Gemensamma
mentorstider i alla klasser på skolan skulle underlätta för gemensamma föreläsningar och information på gruppnivå då de inte skulle behöva ta tid från lektioner. Ett förebyggande och
hälsofrämjande arbetssätt hamnar inom det relationella perspektivet då elevhälsan måste se till olika sociala miljöer för att hitta de förebyggande faktorerna. Om det vid t.ex. överlämningar informeras om att en elev behöver en individuell anpassning utifrån ett punktuellt perspektiv måste skolan hitta förebyggande faktorer som hjälper eleven framåt. För att elevhälsan ska lyckas arbeta både
förebyggande och hälsofrämjande behöver de se till båda perspektiven. Känner elevhälsan eleven och dennes historia och egenskaper utifrån ett punktuellt perspektiv och samtidigt kan
uppmärksamma den sociala situationen kring eleven, se denne som en unikt handlande person och kunna ta elevens perspektiv utifrån ett relationellt perspektiv (von Wright 2004) kan helheten i bemötande och insatser ge elevhälsan störst möjlighet att lyckas.
Elevhälsan uttryckte att det stora förebyggande arbetet var att skapa en trygg plats i skolan för eleverna och i fokusgruppsdiskussionerna diskuterades vikten av ett gott skolklimat genom att utveckla relationer. Betydelsen av att använda sin mentorstid till relationsskapande mellan eleverna och mellan pedagoger och elev togs upp. En skola skulle arbeta för att vuxna på skolan skulle blanda sig mer med eleverna på raster, kanske fika och äta tillsammans i matsalen. Skolorna försökte också skapa gott skolklimat och förhindra mobbning genom fadderverksamhet eleverna emellan. Hattie (2012) har i sin forskning kommit fram till att betydelsen av kamratskap och socialt stöd är viktig för elevens välbefinnande i skolan. Det är viktigt med känsla av tillhörighet och den kan komma från kamrater.
Det skolornas elevhälsa också beskrev som förebyggande insatser var information om skolans värdegrund och likabehandlingsplan, lektioner i stresshantering, studietekniksföreläsningar och hälsosamtal. En elevhälsa hade arbetat fram ett koncept som innebar att elevhälsan i olika årskurser skulle ha lektioner med elever och diskutera t.ex. motivation och kränkningar, lära ut
stresshantering, avslappnings- och värderingsövningar. Kontinuiteten framhölls som
framgångsfaktor vid förebyggande arbete på gruppnivå. Elevhälsans nya koncept har likheter med hur skolsköterskor i Oregon, USA, i en forskningsstudie har utvecklat ett undervisningsprogram för att kunna förebygga psykisk ohälsa. Under en tidsbunden period och kontinuerliga lektioner ville man öka medvetenheten och kunskapen om psykisk ohälsa. Hur stress kan hanteras, hur och var eleverna kan söka hjälp och hur de vid behov kan hjälpa sina vänner. (DeSocio, Stember & Schrinsky 2006). Kunskap och kommunikation ses som grundläggande för att lyckas med ett förebyggande arbete.
Det framkom i fokusgruppsdiskussionerna att elevhälsan upplevde att pojkars och flickors ohälsa kan ges uttryck på olika sätt. Pojkar kunde vid psykisk ohälsa lättare använda strategier som att glida undan, skolka och försvinna in i sig själva och t.ex. spelvärlden. De upplevdes ha större svårighet att prata om sina problem än flickorna som ofta var mer uttrycksfulla och nyanserade. Hos
flickor såg elevhälsan en större prestationsångest som kunde leda till anorexia och bulemi. Överlag har flickor mer internaliserade symptom och pojkar mer externaliserande symptom i tonåren det går dock inte att generalisera då alla är individer. Det finns studier som visar att skolan reagerar mer negativt och bestraffande då de psykiska symptomen går emot denna genusstereotyp t.ex. då flickor är aggressiva och män är passiva, deprimerade och beroende av andra (Westling Allodi 2010). Det är viktigt att skolornas elevhälsa är medvetna om detta fenomen och arbetar för jämlikhet även i dessa frågor.
7.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för elevhälsans
arbete med elever med psykisk ohälsa
Av våra fokusgruppsdiskussioner framkom att elevhälsans organisation kan bli ett hinder för utveckling om elevhälsans professioner inte tas tillvara och otydlighet vad gäller elevhälsans syfte och arbetsuppgifter finns. Därmed synliggjordes vikten av god ledning och att rektors
ansvarsområden, arbetssätt och prioriteringar påverkar arbetet med elevers psykiska ohälsa. Enligt Hattie (2012) ska en bra rektor alltid ha med lärare i diskussionen innan beslut fattas och se kommunikation som ett hjälpmedel för utveckling av verksamheten. Rektor ska också skapa en organisation som stödjer undervisning och lärande samt regelbundet diskutera elevens lärande tillsammans med pedagogerna.
Även pedagogernas arbetssätt togs upp som påverkan på elevers psykiska hälsa. De flesta
pedagoger i gymnasieskolan använder sig enbart av skriftliga prov som redovisningsverktyg vilket kan bidra till stress och prestationsångest. I och med den nya reformen är det viktigt att
pedagogerna har olika alternativ att låta eleverna visa sina kunskaper på. En elevhälsa jobbade mycket med att pedagogerna skulle hitta andra redovisningssätt än traditionella skriftliga prov. Hattie (2012) anser att pedagoger bör använda sig av formativ bedömning som kan hjälpa eleverna framåt i sin utveckling. Som elev bör man få veta om man är på rätt spår och är man inte det ska man få hjälp med alternativa vägar. För att skapa motivation för skolarbetet krävs att pedagogerna gör eleverna delaktiga i bedömningsprocessen. Eleven behöver kunna påverka och se ett
sammanhang och mening (Hattie 2012, Jenner 2004). Detsamma gäller vid frånvaro. Elever stannar hemma om de inte känner det meningsfullt att gå till skolan (Skolverket 2014). Även där är det viktigt att lyssna på eleven, skapa delaktighet och fråga sig om det är möjligt att möta eleven på något annat sätt. Skolornas elevhälsa förmedlade dock att de flesta pedagoger vill arbeta formativt och relationellt men att tid och kunskapskrav hindrar. Skolorna mäts bara utifrån måluppfyllelse och det är i stort sett en summativ bedömning som gäller. För pedagogerna blir det en stressande
situation eftersom skolans måluppfyllelse är det som syns utåt. Ett relationellt arbetssätt kräver tid för reflektion och att i kommunikation hitta lösningar på problem. När tid inte ges i organisationen blir det störst fokus på det punktuella. Elevhälsan i vår studie lyfte att den nya gymnasiereformen hade lett till ökade krav och en för stor nivåskillnad från grundskolan och att det kunde vara en anledning till en ökad psykisk ohälsa. I skolverkets rapport (2014) Lärarnas uppfattningar om 2011
års gymnasiereform ansåg få pedagoger att det nya betygssystemet ökade elevernas motivation och
hälften av pedagogerna ansåg att ämnesplanen höll för hög nivå i förhållande till förkunskaper. Pedagogerna förutspådde också ökade stödinsatser p.g.a. ökade krav. I vår studie bekräftade
skolornas elevhälsa att det blivit så och att de upplevde att det inte bara påverkade de lågpresterande eleverna utan även de högpresterande eleverna. Lågpresterande elever kan uppleva en uppgivenhet och maktlöshet då kraven blir för höga. Högpresterande elever kan uppleva en ständig strävan efter högre mål och känslan av att alltid kunna göra bättre. Westling Allodi (2010) påpekar vikten av att undvika upplevelsen av misslyckande och att betyg utformas så att det inte blir ett underkännande
vilket det i dagens betygssystem kan bli.
Skolornas elevhälsa tog upp om svårigheterna det kan finnas för lärarna vid bemötandet av elever med psykisk ohälsa då de t.ex. tar upp om självmordstankar. Även forskningen visar att många pedagoger känner sig osäkra i bemötandet av elever med psykisk ohälsa, de vet inte hur mycket krav de kan ställa och det finns en osäkerhet av vilket stöd som kan behövas. Eftersom elevhälsan är multiprofessionell kan elevens situation ses ur olika perspektiv och de ska utifrån det stötta och fungera som rådgivare och handledare till pedagogerna (Socialstyrelsen & Skolverket 2014). Även här krävs tid och en organisation av verksamheten som prioriterar och gynnar detta arbete.
Samhället speglar skolan och dess påverkan är något alla skolornas elevhälsa lyfter. En elevhälsa tog upp att svårigheten med samverkan kan bero på alla instansers stora arbetsbelastning och att det på alla nivåer i samhället ska sparas resurser. Viljan finns men inte förutsättningarna. Elever som inte är allvarligt sjuka kan hamna mellan stolarna då de inte mår tillräckligt dåligt för att t.ex. få en akutplats på psykiatrisk klinik och samtidigt har de för stora behov för elevhälsan att ta hand om. Blomqvist (2012) styrker det som elevhälsan upplever som problematiskt i samverkan med andra instanser. Det finns en komplexitet i att skapa samverkan och det leder till att eleverna hamnar mellan olika organisationers ansvarsområden. Skolans personal känner sig relativt ensamma i arbetet med elever med psykisk ohälsa och skolan känner många gånger att BUP inte tar sitt ansvar. Forskningen trycker på tidiga insatser för att minimera lidandet för individen, motverka
skolproblem och därmed även få en samhällsekonomisk vinning (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Regeringens satsning med t.ex. PSYNK skulle bl.a. utveckla modeller för att barn och unga snabbt skulle få rätt hjälp samt brobyggande mellan olika instanser. Enligt våra fokusgruppsdiskussioner är det långt kvar till det målet och behovet av fortsatt arbete med dessa frågor kvarstår.
Ett gott skolklimat har stor betydelse för utveckling av kunskaps- och sociala mål. Har eleven kompisar påverkar det positivt men saknas det kan det leda till tillbakadragande och lägre
prestationer (Hattie 2012). Fokusgruppsdiskussionerna visade på att det Hattie har kommit fram till stämmer överens med elevhälsans erfarenheter. Konflikter med kompisarna kan försvåra studierna men är kompisrelationerna goda är det positivt för eleven och dess hälsa. Även om eleven inte presterar kan glädjen finnas att umgås med kompisar. Detta gäller även för nyanlända där det har visat sig vara betydelsefullt att eleverna får ingå i ett relationellt sammanhang. Det är viktigt för de nyanlända eleverna att umgås med kompisar som pratar svenskar, att de hamnar i en klass med jämnåriga och att man har höga förväntningar på deras förmåga. Skolan bör också informera föräldrarna hur den svenska skolan är uppbyggd, vilka krav de kan ställa och vad de kan förvänta sig av skolan (Vetenskapsrådet 2010). Enligt vår studies elevhälsa kunde skolan vara en viktig skyddsfaktor för nyanlända elever, inte minst kunde skolan bidra med trygghet och fasta rutiner i ett annat kaotiskt liv. I fokusgruppsdiskussionerna kom även svårigheterna och komplexiteten med skolans dubbla uppdrag och de nyanlända eleverna upp. Dessa ungdomar kommer snabbt in i skolan vilket skolornas elevhälsa ansåg vara viktigt men samtidigt kan det ställas orimliga krav för vad eleverna ska kunna uppnå vilket kan påverka deras psykiska hälsa.
7.4. Slutsatser av analys
I arbetet med vår analys har vi hittat återkommande begrepp som är centrala; goda relationer, delaktighet, bemötande, social miljö, samverkan, skolledning och organisationens betydelse. Goda
eleven delaktig och att skapa ett gott bemötande bildas goda relationer vilket anses viktigt för elevens psykiska hälsa och även kunskapsinhämtning. För att utveckla goda relationer och kunna samverka krävs fingertoppskänsla och en genuin dialog. Intersubjektiviteten uppstår genom