Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa
En fokusgruppsstudie på gymnasiet
Författare: Anna Andersson och Camilla Slöjdare
Handledare: Margareta Stigsdotter Ekberg
Examinator: Ingeborg Moqvist Lindberg
Termin: HT 15
Ämne: Specialpedagogik Nivå: Avancerad
Självständigt arbete
Specialpedagogprogrammet
15 hp, avancerad nivå
Abstrakt
SPECIALPEDAGOGPROGRAMMET
Titel Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa: En fokusgruppsstudie på gymnasiet
Författare Anna Andersson och Camilla Slöjdare Handledare Margareta Stigsdotter Ekberg
Antal sidor 60
Nyckelord Elevhälsa, gymnasieskola, psykisk ohälsa, relationellt och punktuellt perspektiv, specialpedagogik
_____________________________________________________
Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på gymnasieskolor arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Vår studie har en hermeneutisk utgångspunkt då vi vill ha en tolkande förståelse för elevhälsans arbete. Studien har en kvalitativ ansats och bygger på fokusgruppsdiskussioner då det kunde ge oss en samlad bild av hur elevhälsan som grupp arbetar med elever med psykisk ohälsa samtidigt som deras olika kompetenser med olika perspektiv kunde tydliggöras. Vi har valt att använda oss av Moira von Wrights relationella och punktuella perspektiv för att tolka det empiriska materialet. För att förstå von Wrights tankar har vi tagit del av symbolisk interaktionism som grundas på George Herbert Meads teori.
I vårt resultat finns exempel på både relationella och punktuella perspektiv i elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa. Vikten av elevernas delaktighet framkom i båda perspektiven. Ett möte mellan en pedagog och elev innebär ett möte mellan likvärdiga personer med olika livserfarenheter och historia och sätt att uppfatta och tolka världen och det är viktigt att utveckla en god relation för att finna förståelse. Elevhälsan ville utgå från ett relationellt arbetssätt men det fanns hinder i verksamheten. I våra fokusgruppsdiskussioner uppkom att det finns problem med skolans samverkan med andra instanser såsom BUP (Barn och Ungdomspsykiatrin) och socialtjänst. De hinder skolornas elevhälsa uttryckte kan dock leda till möjligheter. Utvecklingsmöjligheter kan uppnås genom att skolan kritiskt granskar yrkesroller, arbetssätt och organisation på ett
ifrågasättande och reflekterande sätt.
Förord
Arbetet med vår studie har både gett oss gråa hår och skrattrynkor! Vissa dagar har känts tunga medan andra har känts lärorika och roliga. Vi har hela tiden varit varandras stöttepelare och vi har haft stor glädje av att skriva tillsammans. Så här i slutet av vår studie kan vi verkligen se att vi gjort en lång lärorik resa. Vi har fått ny kunskap om vårt valda ämne både genom litteratur, teori och diskussioner och också utvecklat vårt skrivande. Nu klappar vi varandra på axeln och blickar framåt mot inspirerande jobb som specialpedagoger!
Tack
Vi hade inte lyckats genomföra vår studie utan stöd från ett antal personer
och vi vill börja med att tacka deltagarna i skolornas elevhälsa som ställde upp i våra fokusgruppsdiskussioner och som gav oss ett mycket intressant material att arbeta med.
Vi vill även tacka vår handledare Margareta Stigsdotter Ekberg för ovärderlig feedback och diskussioner som inspirerat oss att utveckla vår studie.
Studien hade inte kunnat genomföras utan våra förstående och stöttande familjer. Tack.
Ljungby, Färjestaden oktober 2015 Anna Andersson och Camilla Slöjdare
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 5
2. BAKGRUND ... 6
2.1. Definition... . .6
2.2. Ökning av psykisk ohälsa... . .6
2.3. Regeringssatsning för att förebygga psykisk ohälsa... . .7
2.4. Elevers psykiska ohälsa ur ett samhällsperspektiv ... .8
2.4.1. Samverkan mellan olika organisationer...9
2.5. Skolans organisation - Rektors ansvar... 10
2.5.1. Elevhälsans uppdrag ... ...10
2.5.2. Innebörden av sekretess inom elevhälsan ...12
2.6. Kartläggning och identifiering av psykisk ohälsa hos elever... 12
2.6.1. Skillnader i pojkars och flickors psykiska ohälsa...13
2.7. Skydds- och riskfaktorer kopplat till psykisk hälsa... 14
2.7.1. Den senaste gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa ...15
2.7.2. Elevers frånvaro i skolan... ...15
Indraget studiestöd vid frånvaro ...16
2.8. Skolklimatets betydelse för psykisk hälsa... 16
2.9. Skolans bemötande av nyanlända elever... 17
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 18
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER... 18
4.1. Symbolisk interaktionism... 19
4.2. Intersubjektivitet ... 19
4.3. Relationellt och punktuellt perspektiv ... 20
5. METODOLOGISKA ÖVERVÄGANDEN ...22
5.1. Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 22
5.2. Val av fokusgruppsdiskussion som metod ... 22
5.2.1. Forskarrollen i fokusgruppsdiskussion...24
5.3 Urval... 24
5.4. Forskningsetiska riktlinjer... 26
5.5. Genomförande... 27
5.6. Bearbetning av data... 28
5.7 Tillförlitlighet... 29
6. RESULTAT ...30
6.1. Samband mellan skola och elevers psykiska ohälsa ... 30
6.1.1. Elevhälsans definition av psykisk ohälsa ... ...30
6.1.2. Elevhälsans organisation och arbetssätt...31
6.1.3. Psykisk ohälsa på skolorna... ...33
6.1.4. Övergången från grundskola till gymnasieskola ... ...33
6.1.5. Samband mellan gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa...34
6.1.6. Samband mellan pedagogernas arbetssätt och elevers psykiska ohälsa...35
6.1.7. Insatser i skolan ... ...36
6.2. Samband mellan samhälle och elevers psykiska ohälsa... 37
6.2.1. Samverkan kring elever med psykisk ohälsa ...38
6.2.2. Ekonomiska resurser...38
6.3. Samband mellan individ och psykisk ohälsa... 39
6.3.1. Pojkars och flickors psykiska ohälsa ... ...39
6.3.2. Betydelsen av goda relationer...40
6.3.3. Elevers frånvaro i skolan ... ...41
6.3.4. Nyanlända elever i skolan ...41
6.4. Sammanfattning av resultat... 42
6.4.1. Elevhälsans beskrivning av arbetet med elever med psykisk ohälsa ...42
6.4.2. Elevhälsans beskrivning av det förebyggande arbetet för tidig upptäckt av elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa ... ...42
6.4.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för att bättre kunna arbeta med elever med psykisk ohälsa och bättre kunna förebygga psykisk ohälsa hos eleverna ...43
7. ANALYS...44
7.1. Elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa... 44
7.2. Elevhälsans förebyggande arbete för tidig upptäckt av elever med psykisk ohälsa... 46
7.3. Hinder och utvecklingsmöjligheter för elevhälsans arbete med elever med psykisk ohälsa. 47 7.4. Slutsatser av analys ... 48
8. DISKUSSION... 49
8.1. Metoddiskussion... 49
8.2. Resultatdiskussion... 50
8.3. Förslag till vidare forskning ... 53
REFERENSER... 54
Bilaga 1...58
Bilaga 2...59
Bilaga 3...60
1. INLEDNING
Lisa går i 9:an och har alltid haft höga betyg. Hon har lätt för att lära och har alltid tyckt om skolan. Pedagogerna tycker Lisa är en mönsterelev och de har gett henne extramaterial och ansvarsuppgifter. Lisa har tyckt om den rollen fram tills för ett år sedan då Lisa bröt benet och var sjukskriven från skolan i tre veckor. Under sjukskrivningen kände sig Lisa stressad över att hon missade mycket i skolan och hon var rädd för att betygen skulle sjunka. När Lisa kom tillbaka märkte hon att hon hade halkat efter och hon kände stress och uppgivenhet över att inte hinna med allt. Hon sa inget hemma till sina föräldrar för hon ville inte oroa dem. En dag orkade inte Lisa gå upp ur sängen på grund av magsmärtor och huvudvärk. Högen med ansvar och prov växte och Lisa mådde allt sämre. I skolan sa pedagogerna att Lisa inte behövde oroa sig över betygen, hon hade redan visat att hon hade de kunskaper som krävdes. Efter två månader på gymnasiet började ströfrånvaron igen. Lisa hade ont i magen och huvudet, kände sig trött och ledsen. Mamman valde att kontakta skolsköterskan men hon hittade inga fysiska åkommor. Skolsköterskan bad henne istället att ta kontakt med kuratorn. Kuratorn samtalade med Lisa två gånger men utan större resultat. Lisa fick tips att söka sig till BUP men fick där till svar att väntetiden var fyra-sex månader. Vid den tiden var Lisas första år på gymnasiet nästan över.
Denna fiktiva historia om Lisa är inte unik. Forskning visar att den psykiska ohälsan hos barn och unga ökar i vårt samhälle och det har senaste åren uppmärksammats både i media och i
samhällsdebatten (Socialstyrelsen 2013). Frågor väcks om vad ökningen kan bero på, är skolan en bidragande faktor och vad kan i så fall skolan göra för att förebygga psykisk ohälsa hos barn och unga. Lärande och hälsa hänger ihop och skolan är inte bara en plats för inlärning och kunskap utan också en viktig social mötesplats. Goda relationer med pedagoger och andra elever leder till
välbefinnande och välbefinnande i sin tur leder till bättre prestationer (Ahrén 2010). Skolans normer och värderingar samt skolklimatet i stort är viktiga framgångsfaktorer (Westling Allodi 2010).
Skolan kan även vara en riskfaktor för psykisk ohälsa om eleven inte upplever trygghet, delaktighet, meningsfullhet, goda relationer och känslan av att kunna påverka sin situation (Sandahl 2014).
Rapporter om ökad psykisk ohälsa i samhället, stigmatisering och orättvisor har lett till fleråriga regeringssatsningar med syfte att genomföra konkreta varaktiga förbättringar för personer med psykisk ohälsa. Där ses barn och unga som en prioriterad grupp vilket tydliggör vad samhällets aktörer förväntas satsa på (Socialdepartementet 2012). I och med skollagen (SFS:2010:800) samlades skolhälsovården, den särskilda elevvården och de specialpedagogiska insatserna i en samlad elevhälsa. Regeringen har senaste åren satsat på att stärka elevhälsan genom statsbidrag för personalförstärkningar med kravet att huvudmannen ska öka sin personaltäthet jämfört med
föregående år (Skolverket 2015). Elevhälsans roll på skolan är framförallt att arbeta hälsofrämjande och förebyggande och de har ett ansvar att undanröja hinder för varje enskild elevs lärande och utveckling. Det hälsofrämjande arbetet syftar till att bibehålla elevernas fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Det förebyggande arbetet innebär att skapa miljöer som främjar elevernas hälsa, utveckling och lärande (SFS:2010:800).
Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Som blivande specialpedagoger ser vi en fördjupning inom detta område som mycket angeläget. Det är av stor vikt för att skolan, elevhälsan, pedagoger och övrig personal på skolan tidigt ska kunna upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt kunna bemöta och stödja på ett lämpligt sätt för att möjliggöra elevers kunskapsinhämtning och förhindra personligt lidande.
2. BAKGRUND
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för definitionen av psykisk ohälsa och psykisk sjukdom, vad som kan orsaka barn och ungas psykiska ohälsa och om ökning skett, vilka risk- och
skyddsfaktorer som finns, tidiga tecken på psykisk ohälsa och vilka insatser som bör sättas in på olika nivåer i samhället samt skolan och elevhälsans roll. Denna bakgrund anser vi är relevant för att kunna förstå och senare analysera vår studies resultat utifrån vårt syfte att undersöka hur
elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt vad det finns för hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas. Kapitlet grundas på myndighetsrapporter, avhandlingar, vetenskapliga artiklar, lagar och nationell och internationell forskning.
2.1. Definition
Benämningen psykisk ohälsa är ett omfattande och svårdefinierat begrepp som rymmer ett brett spektrum av symptom och gränserna för vad som anses normala tillstånd är inte tydliga
(Barnombudsmannen 2014). WHO (World Health Organisation) definierar psykisk hälsa som mer än avsaknad av sjukdom.
”Mental health is a state of well-being in which an individual realizes his or her own abilities, can cope with the normal stresses of life, can work productively and is able to make a contribution to his or her community.”
(WHO 2014) Psykisk hälsa och välbefinnande är grundläggande för en människas förmåga att tänka, interagera med andra, försörja sig och njuta av livet. Med denna definition som grund är främjande och upprätthållande av människors psykiska hälsa en angelägenhet för hela samhället (WHO 2014).
Psykisk ohälsa kan inbegripa oro, nedstämdhet, rädsla, ångest och depression men även
beteendestörningar, hyperaktivitet och självmordsbeteende. Lindrigare psykiska besvär behöver inte betyda att personen är psykiskt sjuk och behöver behandling (Socialstyrelsen 2013). När de
psykiska symtomen ger stort lidande och en stor påverkan på livssituationen kan de definieras som psykisk sjukdom eller med psykiatriska diagnoser enligt sjukvårdens diagnossystem (Skolverket &
Socialstyrelsen 2014). ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases an related Health Problems) ges ut av WHO och är en internationell statistisk sjukdomsklassifikation. Syftet med sjukdomsklassificeringen är att möjliggöra klassificering och statistisk beskrivning av sjukdomar och andra hälsoproblem. Förutom traditionella diagnoser innehåller den ett brett spektrum av symptom, onormala fynd, besvär och sociala förhållanden (Socialstyrelsen 2015). DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, upplaga fem) ges ut av American Psychiatric Association och är den psykiatriska diagnosmanual som används mest i världen. I Sverige används vid psykiatriska utredningar ofta DSM som vägledande. Diagnoskoder från DSM översätts så till motsvarande kod i ICD-10 (Autism & Asperger förbundet 2015).
2.2. Ökning av psykisk ohälsa
I samarbete med WHO utför Folkhälsomyndigheten (2014) undersökningen Skolbarns hälsovanor i Sverige. Det är en internationell studie som genomförs i ett fyrtiotal länder och regioner med 11-,
13- och 15-åringar. Den genomförs vart fjärde år och data finns representerat från 1985/86. I senaste undersökningen, i januari 2014, besvarade 8000 svenska elever anonyma enkätfrågor om
självskattad hälsa. De flesta elever upplever att de har en bra psykisk hälsa och att levnadsvanorna har förbättrats. Ohälsan ökar dock med stigande ålder och utvecklingen ser oroande ut främst bland flickor 13 och 15 år. Barn och unga trivs bättre i skolan idag än på 80-talet men studier visar på en kraftigt ökad stress bland 13-åringar och medicinanvändningen mot huvudvärk, magont,
sömnsvårigheter och nervositet har ökat kraftigt. Ungdomar med självskattad dålig hälsa har, enligt undersökningen, allmänt lägre välbefinnande, sämre skolprestationer och svårare att få vänner.
Utvecklingen är positiv vad gäller alkohol- och tobakskonsumtion och mobbningen håller sig på låg nivå vid en internationell jämförelse (Folkhälsomyndigheten 2014). Socialstyrelsen redovisar, på uppdrag av regeringen, en underlagsrapport som grundas på data från register från Socialstyrelsen och Statistiska centralbyrån. Den visar också att allt fler ungdomar upplever psykiska besvär såsom oro och ängslan. Självrapportering i unga år är varningstecken och medför starkt förhöjd risk för död, vård på sjukhus, psykisk sjukdom och självmordsförsök. I rapporten konstateras även samband mellan tidig självrapportering och problem med försörjning och familjebildning. Depressioner, ångestsjukdomar och missbruk ökar mest men också personlighetsstörningar bland unga kvinnor (Socialstyrelsen 2013).
Trots den tydliga ökningen av ungas självrapporteringar av psykiska besvär är det svårt att tolka resultaten då det inte finns något objektivt sätt att mäta psykisk ohälsa då upplevelsen enbart är subjektiv (Socialstyrelsen 2013). Det framhålls dock i forskningen att det är personens upplevelse av problemens omfattning och rimlighet att leva med dem som är avgörande och drar gränserna (Bremberg & Eriksson red. 2010). Tillförlitligheten hos dessa data ifrågasätts och ett av
argumenten, till att det kan vara en överrapportering, gäller åsikten att unga idag har en större medvetenhet om sina känslor. Dessutom kan en ständig mediarapportering om psykisk ohälsa påverka de unga och risk finns att det blir en självuppfyllande profetia. Källorna till
rapporteringarna anses vara otydliga hänvisningar utan substans då de ofta grundas på nyheter, ledare, insändare och debatter där endast personliga åsikter och erfarenheter förmedlas. Det råder påfallande brist på nationella undersökningar och en av dem som finns, Skolbarns hälsovanor i Sverige, har endast gett ett fåtal analyser i vetenskapliga tidskrifter (Beckman & Hagquist 2010).
Även i Kungliga vetenskapsakademiens litteraturstudie om hur svenska barns psykiska hälsa och välbefinnande har förändrats över tid, konstateras att det är omöjligt att utan invändningar
vederlägga den allmänna uppfattningen om kraftigt ökad psykisk ohälsa hos svenska barn och ungdomar. Underlaget är för bräckligt och motstridigt för att ge en bestämd bild av utvecklingen (Petersen, Bergström, Cederblad, Ivarsson, Köhler, Rydell, Stenbeck, Sundelin & Hägglöf 2010).
Det som däremot kan konstateras är att allvarlig psykisk ohälsa bland ungdomar som behöver sjukhusvård har ökat och Socialstyrelsen (2013) tolkar det som en faktisk ökning av ohälsan och inte bara en större benägenhet att rapportera.
2.3. Regeringssatsning för att förebygga psykisk ohälsa
Rapporter om oroande trender om ökad psykisk ohälsa i samhället, stigmatisering och orättvisor ledde till att det 2007-2011 genomfördes en samlad satsning från regeringen med syftet att
åstadkomma konkreta och varaktiga förbättringar för personer med psykisk ohälsa. Efter noggrann utvärdering av satsningen har Socialdepartementet (2012) utarbetat PRIO Psykisk ohälsa – plan för riktade insatser inom området psykisk ohälsa 2012-2016 . Planen är en bred överenskommelse med SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) där två grupper särskilt prioriteras, personer med
omfattande eller komplicerad psykiatrisk problematik samt barn och unga. Delmål för satsningen är bl.a. att utveckla och tillgängliggöra BUP, utveckla kunskap och metoder för att identifiera
riskgrupper, metoder för att rikta förebyggande åtgärder till barn och unga, minska
självskadebeteende, självmordsförsök och självmord bland barn och unga samt bidra till utveckling av samverkan mellan huvudmän i verksamheter riktade till barn och unga med psykisk ohälsa.
Genom dessa satsningar har regeringen tydligt visat vad aktörerna i samhället ska satsa på.
2011 kom regeringen och SKL överens om att ytterligare vidareutveckla tidigare erfarenheter i ett nytt projekt, PSYNK-projektet. Målet med PSYNK är att utveckla och implementera effektiva strategier för hälsofrämjande insatser på rätt nivå för barn och unga med eller i risk att utveckla psykisk ohälsa (Socialdepartementet 2012). Ett femtiotal kommuner och landsting medverkar på olika nivåer i olika teman. Temat Första linjen syftar till att utveckla modeller för att barn och unga snabbt ska få rätt hjälp. Barn i behov av sammansatt stöd innebär utveckling av samtidiga
stödinsatser från flera aktörer inom kommun och landsting. Sambandet Skolresultat och psykisk hälsa uppmärksammas med skolans hälsofrämjande och förebyggande arbete samt skolans
kompensatoriska roll. Tidiga insatser och sociala investeringar analyserar om samhällets pengar till barn och unga läggs på rätt saker. De lokala förbättringsområdena är snabba projekt med möjlighet till resultat inom de närmsta åren och 2015 fortsätter PSYNK med spridning av arbetssätt och slutsatser samt fortsatt stöd till kommuner och landsting för implementering och utvärdering. En nationell utmaning som projektet har utkristalliserat är att hitta strukturer för en första linjens insatser för barn och unga med lindriga tillstånd av psykisk ohälsa (Sveriges Kommuner och Landsting 2015).
2.4. Elevers psykiska ohälsa ur ett samhällsperspektiv
Det är svårt att upptäcka psykisk ohälsa hos barn och unga. Generella insatser av hög kvalitet ger dock alla barn och unga större möjligheter och kan sättas in på t.ex. mödravården, ungdomsmottagningar, förskola och skola. God politisk styrning, samverkan mellan olika huvudmän och fokus på långsiktighet krävs (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). I rapporten Rätt insatser i rätt tid för barn och ungdomar med psykisk ohälsa (Sveriges kommuner och landsting 2008) framhålls också långsiktiga statliga satsningar och samordning såsom utformning av lagar och regelverk som omfattar både skola, arbetsmarknad, socialförsäkring, vård och omsorg. SKL anser också att satsningar behöver göras på forskning och utbildning inom området. Barn och unga utvecklas i interaktion med sin miljö och det kan vara av stor vikt att lägga tyngdpunkt på att arbeta med barnens uppväxtmiljö, familj, förskola, skola, fritidshem och senare övergången skola och arbetsliv. Satsningar på utbildning är en av de främsta vägarna att främja barn och ungas hälsa och det kräver resurser och kompetenser på både individ- och samhällsnivå. De är i allmänhet även effektivare och billigare (Bremberg & Eriksson red. 2010).
Det finns en konflikt mellan ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv på utbildning och rätt till utbildning. Har man svårt att tillgodogöra sig skolans undervisning har man rätt att få det stöd och den hjälp som krävs och det ligger även i samhällets intresse att alla ska få hjälp att klara sin skolgång men det finns dock ekonomiska, pedagogiska, personella, tidsmässiga och andra resursmässiga hinder. Samhället måste då avväga hur resursfördelningen ska gå till genom att problemen uttrycks tydligt i språklig form, vad är ett särskilt behov, vilka har det och vad är mest angeläget (Hjörne & Säljö 2013).
Skolverket, Socialstyrelsen och Folkhälsoinstitutet (2004) har gemensamt i en rapport tagit fram en samhällsekonomisk modell med syftet att med barnets bästa i centrum ge underlag för hur samhällets resurser bäst kan användas. Rapporten visar att, förutom stort mänskligt lidande, kan samhället på längre sikt få höga kostnader om psykisk ohälsa inte förebyggs genom tidiga insatser.
Genom att uppmärksamma psykisk ohälsa tidigt kan framtida konsekvenser såsom problem med att kunna tillgodogöra sig skolarbete, få ett arbete, knyta relationer och bilda familj undvikas. Dessa konsekvenser kan ses ur ett samhällsekonomiskt perspektiv där en samhällsinsats för många barn kan verka dyr men för att få en rättvisande kostnadsjämförelse måste kostnader i andra samhällssektorer vägas in. En väl fungerande samverkan mellan olika verksamheter och huvudmän är en förutsättning för bra insatser men också en förutsättning för att de överhuvudtaget genomförs.
Samverkan och ett långsiktigt perspektiv förespråkas både för barn och unga som redan har psykisk ohälsa och vid utformningen av generella tidiga insatser och är av stor betydelse för enskilt resultat men även rent samhällsekonomiskt (Bremberg & Eriksson red. 2010).
Som ett led i en generell satsning har forskare i en studie i Oregon, USA, grundad på intervjuer med barn 10-12 år, kommit fram till att eleverna har dålig kunskap om psykisk ohälsa och att den
kunskap de har grundas ofta på information från media. Det finns en rädsla hos barnen att ses som avvikande och även en rädsla att den psykiska ohälsan ökar om man pratar om den. Skolsköterskor i Oregon har utvecklat ett undervisningsprogram för att öka informationen, minska fördomar och stigmatisering och därmed förebygga psykisk ohälsa. Elever i årskurs 5-6 får sex lektioner på sex veckor där information och aktiviteter ökar medvetenheten och kunskapen om psykisk ohälsa, hur stress kan hanteras, hur och var eleverna kan söka hjälp och hur de, vid behov, kan hjälpa sina vänner. Resultatet visar en ökad förståelse och öppenhet kring psykisk ohälsa och elevernas röster höjdes då de upplevde större kunskap och trygghet och de sökte mer hjälp från både lärare,
skolsköterskor och terapeuter. Skolledning och lärare på skolorna ökade samtidigt sin kunskap om betydelsen av tidig upptäckt och den viktiga förebyggande roll skolan har. Det skapades också en bättre samverkan och öppenhet med föräldrarna kring frågor som rör elevernas psykiska hälsa (deSocio, Stember & Schrinsky 2006).
2.4.1. Samverkan mellan olika organisationer
I arbetet med elever i särskilda behov är det bland annat viktigt att analysera problematiken ur ett psykosocialt perspektiv. Att se ett barn ur ett psykosocialt perspektiv kan innebära att förstå vilka faktorer i omgivningen som kan påverka utvecklingen, att förstå vilka hinder som kan finnas för att ett barn ska utvecklas på ett gynnsamt sätt samt att förstå vikten av goda relationer och kontinuitet (Aspelin & Persson 2011). Det finns forskning som styrker att ökad psykisk ohälsa hos barn och unga kan vara ett tecken på att samverkan mellan olika instanser inte fungerar tillfredsställande vad gäller att ge förebyggande stöd utifrån olika kompetenser, t.ex. mellan skolan och BUP (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004).
Som ett första steg i ett gott samarbete är att de aktuella organisationerna bestämmer sig för vad begreppet samarbete ska stå för. Talar skolan, BUP och socialtjänst om samma sak? Begreppet samarbete kan stå för olika saker såsom samordning, samverkan, samråd och samsyn. Det är viktigt att organisationerna är tydliga med vad som menas och vad samarbetet ska mynna ut i (Blomqvist 2012). En definition av samverkan är; Samverkan = Samordning + Samarbete. Samarbete sker i mellanmänskliga relationer och i det praktiska arbetet och samverkan bygger på kriteriet att någon form av aktivitet överskrider gränser inom eller mellan organisationer (Socialstyrelsen 2009).
Det finns vissa faktorer som kan hindra ett samarbete och det är bland annat begreppets betydelse och innebörd, vagt formulerade mål, olika organisationskulturer, lagar, resursbrist, svårigheter med lokalisering och tillgänglighet, ledningens struktur och synsätt samt vilket perspektiv som ska vara utgångspunkten (Blomqvist 2012). Vi kommer i fortsättningen använda begreppet samverkan som definition av flera organisationers arbete över gränserna.
Blomqvist (2012) har i sin avhandling Samarbete med förhinder – om samarbete mellan BUP, socialtjänst, skola och familj granskas samverkan mellan BUP, socialtjänst och skolan. Där
framkommer att det finns en komplexitet i att skapa samverkan och att det lätt leder till att eleverna hamnar mellan organisationerna. Skolans personal känner sig ensamma i arbetet med elever som har allvarlig psykisk ohälsa och det finns en syn från skolan att BUP avgränsar sig i sina uppdrag.
Ändringar har gjorts i lagstiftningen just för att det finns en oklarhet i hur samverkan mellan organisationerna ska se ut. Lagstiftningens syfte är att tydliggöra de olika instansernas
ansvarsområden men trots det finns det fortfarande stora oklarheter. Flera kommuner och landsting har därför gått ihop och tillsammans upprättat styrdokument över de olika instansernas
ansvarsområden (Blomqvist 2012).
Det finns studier som undersöker effekten av samverkan mellan olika organisationer och resultaten har visat på att samverkan mellan organisationer ofta upplevs som problematisk. Forskningen pekar på många fler hindrande faktorer än möjligheter och att samverkan endast bör ske om det är absolut nödvändigt. Faktorer som däremot kan gynna samverkan handlar om tydlighet och styrning av organisationers och de professionellas ansvar och uppdrag. Detta kräver att de professionella diskuterar konstruktivt, fördelar uppgifter mellan sig samt utvecklar gemensamma värderingar, normer, attityder och metoder (Blomqvist 2012). Skriftliga avtal mellan organisationer är viktigt för att förtydliga vem som ska göra vad, när och hur. Det handlar om att förtydliga uppdrag och ansvarsfördelning samt upprätta tydliga mål, utvärdera och följa upp. Det skriftliga avtalet ska också innefatta den ekonomiska delen, vilka verksamheter betalar för vad om eleven behöver samhällsvård (Socialstyrelsen 2013).
2.5. Skolans organisation - Rektors ansvar
Rektor har huvudansvar för skolan som helhet och det är tydligt i nuvarande skollag där rektors ansvarsområden nämns 120 gånger. Enligt Lgr 11 har dock alla anställda inom skolan ett ansvar och ska verka för elevernas lärande. I föregående skollag från 1985 nämns rektors ansvar endast 20 gånger vilket visar att rektors uppdrag preciserats. Rektor ansvarar för att hela skolan arbetar mot de nationella målen, för skolans processer och resultat. Ansvar för skolans resultat innebär att elevens lärande svarar mot de kunskapsmål och social mål som beskrivs i skollagen. Rektor och skolan har också ett elevhälsoansvar vilket innebär ett ansvar för elevernas trygghet och studiero och för att motverka kränkande behandling samt arbeta kontinuerligt för att kränkande behandlingar inte uppstår. I Lgr 11 står det att rektor ska fungera som en pedagogisk ledare vilket innebär att rektor tar ett övergripande ansvar för att skolans verksamhet riktas mot de nationella målen (Törnsén 2009).
Enligt Hattie (2012) är en av rektors viktigaste uppgifter att arbeta som pedagogisk ledare. En bra rektor motiverar lärare och elever, har höga förväntningar på alla och har alltid med lärarna i
diskussionen innan beslut fattas som påverkar dem. En bra rektor ser också kommunikation som ett viktigt medel, fördelar resurser utefter verksamhetens behov, skapar en organisation som stöder undervisning och lärande samt granskar regelbundet elevens lärande tillsammans med pedagogerna.
2.5.1. Elevhälsans uppdrag
Redan i Elevvårdsutredningen (2000) framkom hur intimt lärande, hälsa och skolmiljö hänger samman och hur helheten är avgörande för barns hälsa och välbefinnande. Sedan dess har
elevhälsan successivt utvecklats. I skollagen (2010:800, kap. 2, § 25) står det att eleverna i skolan ska ha tillgång till elevhälsa. En elevhälsa ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och
specialpedagogiska kompetenser och ska främst arbeta förebyggande och hälsofrämjande.
Elevhälsoteamet har en viktig roll i arbetet med barn och unga med eller i risk att utveckla psykisk ohälsa (Skolverket & Socialstyrelsen 2014).
”En väl utvecklad elevhälsa är en viktig del i såväl förebyggande hälsoarbete som tidig identifikation av och stöd till barn och ungdomar med tecken på psykisk ohälsa. Det är viktigt att alla som arbetar i skolan strävar efter att tidigt känna igen tecken på psykisk ohälsa och behov av stöd bland eleverna, innan de har fått mer omfattande problem”.
(Skolverket & Socialstyrelsen 2014, s.116) I Lgr 11 står det även att skolans elevhälsa har ett gemensamt uppdrag för att stödja elevernas kunskap och sociala utveckling. För att elevhälsan ska lyckas med det arbetet krävs ett gott samarbete inom skolan. När en elevs behov behöver utredas bör ett samarbete mellan pedagoger och elevhälsa ske om det inte är uppenbart onödigt.
Det finns många pedagoger som känner sig osäkra i bemötandet av elever med psykisk ohälsa.
Pedagogerna vet inte hur mycket krav de kan ställa eller vilka förväntningar de kan ha på eleverna.
Det finns också en osäkerhet i vilket stöd och vilka anpassningar som en elev med psykisk ohälsa behöver. Elevhälsan har här en viktig roll att utifrån sina kompetenser stödja pedagogerna i arbetet och tydliggöra vad en elev i den här situationen kan behöva. Elevhälsan ska bidra med kunskap och utveckling på organisation, grupp och individnivå (Skolverket & Socialstyrelsen 2014).
Skolverket & Socialstyrelsen (2014) har tagit fram fem punkter som visar vad elevhälsan ansvarar för på individnivå.
• Ge förutsättningar så att varje elev utvecklas så långt som möjligt.
• Undanröja hinder för lärande, utveckling och hälsa.
• Uppmärksamma och utreda hinder för lärande.
• Uppmärksamma och utreda hinder för hälsa.
• Bidra med anpassningar och åtgärder för varje elev.
Elevhälsan bidrar därmed till att uppmärksamma psykisk ohälsa hos elever, utreda orsakerna samt sätta in åtgärder och ger på så sätt eleverna möjlighet att utvecklas så långt som möjligt.
Elevhälsans arbete ska leda till en skolmiljö utan hinder för lärande som främjar utveckling och hälsa. Elevhälsan kan handleda och ge råd till personal både på grupp och individnivå men även kunna fungera som en bro mellan skola, föräldrar och övriga instanser. Det är viktigt att elevhälsan, vid behov tar kontakt med övriga instanser såsom BUP och socialtjänst om det förekommer psykisk ohälsa hos en elev (Skolverket & Socialstyrelsen 2014).
Elevhälsans sammansättning är multiprofessionell och syftet är att olika kompetenser ska kunna se elevens problem ur olika perspektiv, ge olika lösningsförslag och därmed säkerställa elevens rättigheter. Elevhälsan kategoriserar, försöker förstå och åtgärda och hur de gör och säger leder till konsekvenser t.ex. konkreta åtgärder som är avgörande för barnets framtid. Enligt Hjörne & Säljös studie (2013) är det trots det ofta individperspektivet på problemen som tas upp på elevhälsans möten. Det blir sällan någon diskussion och ifrågasättande utan det som beskrivs är ofta personliga egenskaper, beteenden utan helhetssyn med tysta antaganden om bra pedagogik och lärarinsats. Den pedagogiska analysen saknas och elevhälsan fastnar lätt i ett diffust generaliserande. Hjörne & Säljö (2013) ifrågasätter syftet att arbeta i team om de olika kompetenserna inte leder till positiva
konsekvenser för eleverna. De förespråkar att noggrant skilja på att beskriva en elevs problem och att förklara dem. Genom att beskriva för situationer och problem öppnas diskussionen upp och teamet kan redogöra för sina olika erfarenheter. Består elevhälsans möten istället av förklaringar
deklareras mer hur situationen är och låser diskussionen. Vikten av att tala etiskt om eleverna på mötena poängteras och ingår i barns rättigheter. Skolans personal fokuserar många gånger på elevernas ohälsa snarare än hälsa. Elevhälsans personal får många gånger listor på vad eleverna inte kan och en uppräkning av en elevs problem leder inte till utveckling utan snarare att eleven blir problembärare. Hälsofrämjande och förebyggande arbete förekommer men i praktiken är arbetet i huvudsak fokuserat på åtgärder, d.v.s. insatser sker enbart när ett problem har uppstått. Fokus måste riktas mot skolans organisation och vad som händer i klassrummen och i undervisningen (Törnsén 2009).
”Vi kan inte få en förändring hos eleven om vi inte förändrar miljön.”
(Törnsén 2009, s.5)
2.5.2. Innebörden av sekretess inom elevhälsan
För att elevhälsans arbete ska fungera krävs många gånger ett gott samarbete med andra personer på skolan men även med andra instanser i samhället. Informationen och de dokument som lämnas över ska hanteras efter den lag som styr d.v.s. offentlighets- och sekretesslagen. Denna lag gäller för myndigheter samt personer som är anställda hos en myndighet eller personer som har ett uppdrag hos en myndighet. En sekretessbelagd uppgift får inte skickas vidare om det inte är tillåtet enligt lag. Ibland kan sekretessen behöva prövas och det görs om misstanke finns att barnet eller eleven kan komma till skada om informationen inte lämnas över. Uppgifter som lämnas över kan
avidentifieras men det finns alltid en risk att det går att koppla person till uppgift även om
avidentifiering sker. Det finns två typer av sekretess, stark respektive svag. Stark sekretess gäller för uppgifter inom psykologiska, psykosociala, medicinska eller specialpedagogiska insatser. Om information ska lämnas över ska föräldrar och/eller eleven ge sitt godkännande. Svag sekretess innebär att offentligheten är huvudregel men vid minsta misstanke om att känslig information kan komma ut och skada eleven eller dess närstående ska uppgiften prövas, t.ex. vid åtgärdsprogram och disciplinära åtgärder. Elevhälsans arbete omfattas alltid av stark sekretess. Personal inom en och samma myndighet kan lämna uppgifter mellan sig om det är nödvändigt för ärendet eller verksamheten. Om informationen ska lämnas över från en verksamhetsgren till en annan gäller sekretess. Det kan innebära för elevhälsans arbete att den medicinska delen alltid måste prövas innan information lämnas till övriga professioner i elevhälsan. Skolläkare och skolsköterskor går under samma sekretess som annan hälso- och sjukvårdspersonal vilket innebär att skolläkaren och skolsköterskan har en sekretessgräns mot övrig personal inom elevhälsan. Information får dock lämnas över till rektor, någon i elevhälsan eller annan elevstödjande verksamhet om det är
nödvändigt för att eleven ska få det stöd som krävs. Sekretessbelagd information får lämnas ut om elevens vårdnadshavare eller myndig elev tillåter det (Skolverket & Socialstyrelsen 2014).
2.6. Kartläggning och identifiering av psykisk ohälsa hos elever
Det framhålls i flertalet studier att det är mycket svårt att upptäcka och identifiera ett barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla psykisk ohälsa. Det behövs mer kunskap om tidiga tecken och vilka insatser som är effektiva (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004).
Det finns inte några klara svar på varför den självrapporterade psykiska ohälsan ökar men den sker bland alla barn och ungdomar oavsett psykosociala faktorer i familjen, vilket talar för att
förändringar i t.ex. skolan eller på samhällsnivå påverkar. Det finns ett troligt samband mellan
nedskärningar i förskola, skola och skolbarnomsorg och ökad psykisk ohälsa (Socialstyrelsen 2013). För att ha en möjlighet att kunna fastställa orsaker till barn och ungas psykiska ohälsa måste hela barnets situation uppmärksammas, ett visst symptom kan ha olika bakgrund hos olika barn samtidigt som samma bakgrund inte behöver ge några problem alls. Medfödda egenskaper, anknytning till föräldrar och familjesituation, vänner och övrig uppväxtmiljö t.ex. förskola och skola påverkar (Skolverket, Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Problemen kan vara helt miljöbaserade och bara finnas i vissa miljöer såsom skolmiljö eller hemmiljö (Bremberg & Eriksson red. 2010). Elevens individuella förmågor påverkar också den psykiska hälsan. Om eleven har goda tillgångar inom fysiska, kognitiva och sociala egenskaper samt god impulskontroll och förmåga till uthållighet och koncentration ökar elevens välmående. Att bli accepterad och nå skolframgångar är också betydelsefulla. Diagnoser som adhd, autism och utvecklingsstörning kan påverka en elevs skolprestationer och uppväxt och ökar i och med det risken att drabbas av psykisk ohälsa (Bremberg 2004).
Forskningen kring olika aspekter av relationen mellan skola och psykisk ohälsa är begränsad, främst saknas forskning som undersöker organisations- och undervisningsfaktorer, aktiviteter, läroplaners utformning, specialpedagogiskt stöd och olika typer av betyg och bedömning (Skolverket,
Socialstyrelsen & Folkhälsoinstitutet 2004). Folkhälsomyndigheten konstaterar trots det att stress över skolarbetet har fördubblats på fyra år bland 13-åringar. En möjlig förklaring är att det är den första årskullen med den reformerade grundskolan med tidigare nationella prov och tidigarelagda betyg. Snabb teknikutveckling har förändrat barns tillvaro och kan vara en anledning till psykisk ohälsa. Andra tänkbara förklaringar till den psykiska ohälsan är ökad individualisering i samhället och minskad framtidstro bland unga samt att det ställs högre krav på utbildning för att kunna få ett arbete och därmed skaffa bostad och inträda i vuxenlivet (Folkhälsomyndigheten 2014). En ökad individualisering av samhället innebär att individen har fått större handlingsfrihet och makt på bekostnad av den kollektiva tillhörigheten. Det ställs krav på flexibilitet och rörlighet, att byta jobb ofta kallas idag karriärplanering och tillfälliga förbindelser och skilsmässor tillhör vanligheten.
Konsekvensen blir att en människas värde mer mäts i kompetens och att man därmed blir utbytbar.
(Bjereld & Demker 2005).
I Lgr 11 står det att alla som arbetar inom skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö som leder till utveckling och lärande.
Det är viktigt att all personal på skolan, inte bara elevhälsan, har kännedom om psykisk ohälsa, vad det kan innebära och att alla reagerar vid misstänkt psykisk ohälsa hos en elev. Beckman och Hagquist (2010) räknar upp indikatorer för skolan att observera;
• Psykosomatiska besvär: huvudvärk, ont i magen, koncentrationssvårigheter etc.
• Psykosociala besvär: oro, ängslan, ledsamhet, sömnproblem etc.
• Skolfrånvaro
• Alkohol och droger
• Depression och ångest
• Ätstörningar
• Självskadebeteende
2.6.1. Skillnader i pojkars och flickors psykiska ohälsa
Elever påverkas, oavsett kön, på olika sätt av faktorer i skolan och skolmiljön och kunskap om skolans inverkan på flickors och pojkars psykiska hälsa ger förutsättningar för en bra och jämlik
skola. Det finns genomsnittliga skillnader i hur psykisk ohälsa visar sig och i vilka åldrar hos flickor och pojkar. Det finns samband mellan skolsvårigheter och psykisk ohälsa hos både pojkar och flickor men påföljande depression i vuxen ålder kan endast påvisas hos kvinnor. Pojkar har som grupp mer problem i skolan, får lägre skolbetyg och har svårare med koncentration och
uppmärksamhet. Flickor internaliserar omdömen, bedömningar och reaktioner från närstående i omgivningen och har från tonåren en lägre självkänsla än pojkar. Elever med skolsvårigheter kan behöva både psykologiskt och socialt stöd. Generellt har flickor mer internaliserande symptom i tonåren och pojkar externaliserande problem. Studier visar att personer inom institutioner som skolan reagerar mer negativt och bestraffande då de psykiska symptomen går emot denna genusstereotyp t.ex. då flickor är aggressiva och män är passiva, deprimerade och beroende av andra. I skolan är det viktigt att förmedla höga förväntningar på alla elever, ge eleverna positiva förebilder av båda könen och tillsammans reflektera kring och aktivt arbeta med dessa frågor inte minst på organisationsnivå (Westling Allodi 2010). Det är även viktigt att ställa frågor på
individnivå. En enkel fråga, hur eleven mår, kan vara avgörande för personens framtid
(Socialstyrelsen 2013). Detta bekräftas av hur barn och unga med psykisk ohälsa själva uttrycker att de vill bli bemötta av vuxna d.v.s. genom personlig kontakt, värme och intresse. De vill bli tagna på allvar, lyssnade på av vuxna som ger förtroende och låter dem vara delaktiga i sina egna liv
(Barnombudsmannen 2014).
2.7. Skydds- och riskfaktorer kopplat till psykisk hälsa
Lärande och hälsa hänger ihop. Att få en möjlighet att lära sig saker och att lyckas i skolan främjar hälsa och tvärtom, om det uppstår hinder i lärande och det sker misslyckanden i skolan leder det till försämrad hälsa (Socialstyrelsen & Skolverket 2014). Tidiga svårigheter i skolan, främst läs- och skrivsvårigheter kan orsaka både internaliserade, inåtvända problem såsom oro, ångest, depression, och externaliserade utåtagerande problem, såsom antisociala aggressiva beteenden (Gustafsson, Westling Allodi, Alin Åkerman, Eriksson, Eriksson, Fischbein, Granlund, Gustafsson, Ljungdahl, Ogden & Persson 2010). Att lyckas i skolan är samhällets främsta hälsoinvestering och sammanställningar visar att utbildning är den enskilda faktor som har störst betydelse för folkhälsan. Flertalet studier visar på att om ett barn klarar skolan håller det sig friskare och lever längre. En forskningsstudie följde elever som gick åtta respektive nio år i skolan och hur deras situation såg ut när de var 40 år gamla. Studien visar att de som hade en nioårig skolbakgrund hade 19 % mindre risk att drabbas av ohälsa, 12 % mindre risk att drabbas av övervikt och hade en årsinkomst som var 120 000 kr högre än medelinkomsten för personer utan grundskolebehörighet (Bremberg 2004).
Vid arbetet med att identifiera elever med psykisk ohälsa kan man kartlägga vilka skyddsfaktorer som finns kring en elev. Alla får vi det jobbigt ibland och stöter på hinder men då kan skyddsfaktorer spela en avgörande roll för hur situationen bör hanteras. Det handlar om att kunna överblicka, förstå och se ett sammanhang i situationen. Förutsättningarna för att komma ur en jobbig situation är större om eleverna har en trygg och stabil grund och en begriplig tillvaro som de känner att de kan påverka. Detta innebär att om skolmiljön präglas av tolerans, öppenhet och värme har eleven större chans att uppfatta omvärlden som begriplig än om skolmiljön präglas av det omvända. På samma sätt gäller det om undervisningen är strukturerad, tydlig och anpassad efter elevens förutsättningar samt elevens möjlighet att kunna påverka den. Skolan utgör en av de viktigaste skyddsfaktorerna för psykisk hälsa förutsatt att skolan har ett fungerande arbete när det gäller att upptäcka utsatthet, förebygga psykisk ohälsa och främja sunda och friska beteenden (Socialstyrelsen & Skolverket 2014).
2.7.1. Den senaste gymnasiereformen och elevers psykiska ohälsa
2011 infördes en ny gymnasiereform vilket innebar många och stora förändringar för både huvudmän, skolor och elever. En viktig anledning till den senaste gymnasiereformen var
säkerställandet av rättssäkerhet. Elevernas utbildning ska vara likvärdig oavsett boendeort samt att de nya kunskapskraven och betygsskalan ska stärka möjligheten till en rättvis bedömning. Det infördes nya gymnasieprogram, examensmål, ämnesplaner, kunskapsplaner, en ny betygsskala och det individuella programmet ersattes av följande fem introduktionsprogram. Preparandutbildning (IMPRE) där syftet är att elever som fullföljt årskurs nio i grundskolan utan att ha uppnått
behörighet till ett visst nationellt program ska uppnå sådan behörighet. Programinriktat individuellt val (IMPRO) där syftet är att elever som inte är behöriga ska bli behöriga till ett visst yrkesprogram.
Yrkesintroduktion (IMYRK) där syftet är att ge elever en yrkesinriktad utbildning som underlättar etablering på arbetsmarknaden eller som leder till studier på ett yrkesprogram. Individuellt
alternativ (IMIND) med syftet att elever ska gå vidare till yrkesintroduktion, annan fortsatt utbildning eller arbetsmarknaden samt språkintroduktion (IMSPR) med syftet att ge nyanlända invandrarungdomar, som inte har godkända betyg som krävs för behörighet till yrkesprogram, förutsättningar för att kunna gå vidare i gymnasieskolan eller annan utbildning (Skolverket 2014).
Skolverket (2014) har i rapporten Lärarnas uppfattningar om 2011 års gymnasiereform redovisat resultatet av en enkät- och intervjubaserad studie där majoriteten av pedagogerna, ett år efter införandet, upplevde att det nya betygssystemet var svårare att tillämpa än det gamla. De ansåg dock att systemet möjliggjorde en mer rättvis betygssättning och en ökad tydlighet i information av elevernas kunskaper. Det var däremot betydligt färre pedagoger som ansåg att det nya betygssystemet ökade elevernas motivation. Hälften av pedagogerna ansåg också att ämnesplanen håller för hög nivå i förhållande till förkunskaper. Ett annat syfte med reformen var att den skulle leda till en ökad genomströmning genom att färre elever hoppar av eller byter program.
Pedagogerna i studien trodde dock inte att avhopp, byten eller stress skulle minska. De flesta, främst pedagoger i teoretiska ämnen, trodde tvärtom att de skulle vara oförändrade eller öka. Pedagogerna förutspådde också behov av ökade stödinsatser p.g.a. ökade krav. De tog också upp ett närliggande problem i form av ökande bristande motivation hos de elever som har svårast att nå målen.
2.7.2. Elevers frånvaro i skolan
Det är många elever som inte känner det meningsfullt att gå i skolan. Ungefär var tionde elev finner ingen mening med att gå i skolan och det är främst pojkar på gymnasiet som har tappat
motivationen. I en avhandling som presenteras i Frånvaro och närvaro i gymnasieskolan – en nationell kartläggning (Skolverket 2014) har elever berättat om att skoltrötthet och dålig motivation lett till uppgivenhet och hög frånvaro. Motivationen har handlat om att både ta sig till skolan men också att kunna prestera gentemot kunskapskrav. Avhandlingen lyfter fram hur viktigt det är att skapa ett meningsfullt sammanhang. Antonovskys begrepp KASAM (Känslan Av Sammanhang) lyfts ofta fram som avgörande för elevernas motivation. Begreppet KASAM består av tre delar;
begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I skolsituationer kan det handla om att en elev inte ska behöva delta i aktiviteter som den inte är informerad om och alltså inte förberedd på. Saknaden av information kan skapa kaos för vissa elever och leda till frustration och rädsla inför vissa
moment. Det kan handla om elevens egna sociala resurser för att klara av de krav som ställs i skolan samt att det finns en känsla av delaktighet och att man får en chans att bestämma över de processer som ska forma ens liv. Delaktighet eller meningsfullhet anses vara centralt för att en elev ska fullfölja gymnasieskolan (Skolverket 2014).
Indraget studiestöd vid frånvaro
CSN:s rapport från 2012/2013 visar att ca. 22000 av eleverna d.v.s. 6, 4 % som under året beviljats ekonomiskt studiestöd fick ett beslut om att deras stöd skulle dras in. Detta görs om en elev har för hög ogiltig frånvaro. Andelen beslut om indraget stöd visade sig vara närmare 3 % större bland männen än bland kvinnorna. Andelen elever med indraget stöd var också större i fristående gymnasieskolor samt bland elever som gick sista året på gymnasiet. Den största andelen elever med indraget studiestöd gick att hitta på introduktionsprogrammen. På de nationella programmen var andelen elever med indraget studiestöd betydligt större på yrkesprogrammen än på de högskoleförberedande programmen (Skolverket 2014). Det är inte ovanligt att ogiltig frånvaro beror på psykisk ohälsa och ett av de vanligaste skälen till att en elev hoppar av skolan är att eleven har varit fysiskt eller psykiskt sjuk under en längre tid (Cederberg 2012).
2.8. Skolklimatets betydelse för psykisk hälsa
Flertalet studier visar på att skolan är en av de viktigaste friskfaktorerna vi har i samhället då skolan inte bara är en plats för inlärning och kunskap utan också är en social mötesplats. Barn och unga spenderar mycket tid i skolan och miljön där påverkar i hög grad. Goda relationer med pedagoger och kamrater leder till välbefinnande och bättre prestationer. Mobbning och trakasserier ger sämre förutsättningar att lyckas och leder ofta till psykosomatiska besvär (Ahrén, 2010). I rapporten Skolan som skyddsfaktor (Sandahl 2014) var huvudsyftet att undersöka om skolmiljön kunde vara en skyddande faktor vilket rapportens resultat visade. Uppmuntran och kommunikation,
meningsfullt skolarbete, goda relationer, tydlighet, delaktighet, samt goda prestationer påverkade positivt. I studien uppkom också kopplingar mellan ungdomar som visade psykisk ohälsa och ökad risk att hamna i kriminalitet.
I en internationell forskningsstudie har man i 11 eu-länder undersökt hur pedagogers attityder och kunskap om psykisk ohälsa och egen personlig psykisk hälsa påverkar hur lärarna anser sig kunna hjälpa och bemöta elever i psykisk ohälsa samt om skolklimatet påverkar. Resultatet visar att en skolas allmänna inställning till psykisk ohälsa, ett allmänt bra skolklimat, pedagoger som är tillfredsställda med skolan och har kunskap om sin egna psykiska hälsa ökar förståelsen för psykisk ohälsa och därmed chanserna till att upptäcka ohälsa hos eleverna (Sisask, Värnik, Värnik, Apter, Balazs, Balint, Bobes, Brunner, Corcoran, Cosman, Feldman, Haring, Kahn, Poštuvan, Tubiana, Sarchiapone, Wasserman, Carli, Hoven, & Wasserman 2014). Även svensk forskning har visat på att ett gott skolklimat är en viktig framgångsfaktor för att lyckas introducera ungdomar till
vuxenlivet. Skolans normer och värderingar har en stor betydelse och det är viktigt att skapa undervisningsmiljöer där eleverna känner sig uppskattade och stimulerade och ges möjlighet till delaktighet. Skolan bör ha pedagoger som har goda relationer med eleverna, positiva förväntningar samt realistiska och adekvata målsättningar för dem. En trevlig fysisk miljö och goda relationer eleverna emellan är också viktiga aspekter (Westling Allodi 2010).
Hattie (2012) har i sin genomgång av forskning kommit fram till att betydelsen av kamratstöd och socialt stöd är hög för elevens välbefinnande i skolan. Kompisar kan påverka lärandet genom att hjälpa och handleda, ge återkoppling och att göra skolan till en bättre och roligare plats att vara på.
De kan även erbjuda stöd, omtanke och konfliktlösningar och känslan av tillhörighet. Det finns dock många elever som upplever skolan som en ensam plats att vara på och om avsaknaden av kompisar är stor kan det leda till ett tillbakadragande beteende och lägre prestationer.
Det är viktigt att lärarna skapar ett klassrumsklimat som är tillåtande, där det är tillåtet att svara fel,
där eleverna vågar tala om att de inte kan och där misstag välkomnas som möjligheter.
”Kamraternas makt är av avgörande betydelse och att skapa det rätta klassrumsklimatet handlar mycket om att skapa en trygg hamn där man välkomnar misstag som man lär sig av.”
(Hattie 2012, s. 217) Misstag en elev gör kan upplevas som misslyckande om de inte möts på rätt sätt av omgivningen vilket kan påverka elevens självbild. Om elevens problem enbart anses bero på elevens brister sker ingen förbättring vilket istället kan leda till att eleven nästa gång inte vågar försöka då människan gör allt för att skydda sin självbild. Eleven tillskriver sig själv egenskaper av att inte passa in och att inte klara av saker. Det är viktigt att skolan för en dialog med eleven som visar på skolans ansvar och misslyckande med att ge det stöd som eleven behöver och har rätt till (Skolverket 2014). Jenner (2004) kallar ovanstående för attributioner. Det handlar om en människas tankar om sin egen kapacitet, att våga och att tro på sin egen förmåga. Om en människa tror på sin egen förmåga går det också att skapa motivation. Motivation är dock inget som man skapar på egen hand utan det sker i samspel med andra vilket innebär att omgivningen påverkar mycket. Om en lärare har höga
förväntningar och tror på en elevs förmåga kommer eleven att prestera bättre och må bättre. Hattie (2012) anser att motivation hänger ihop med begriplighet och meningsfullhet och han menar att en chans för pedagogerna att nå detta tillsammans med eleverna är att använda sig av formativ
bedömning. Eleverna i studien Frånvaro och närvaro i gymnasieskolan – en nationell kartläggning (Skolverket 2014) berättar om att deras skolmisslyckande berodde på dålig motivation och
uppgivenhet. Det är viktigt att eleverna förstår vinsterna med lärandet. För att eleverna själva ska kunna utvärdera sina kunskaper på en rimlig nivå krävs en tydlig och lämplig återkoppling från pedagogerna. Att som pedagog använda sig av formativ bedömning kan hjälpa eleverna att känna skolan som meningsfull och värd att investera energi i. Det handlar mer om coachning än om bedömning och att som elev få veta om man är på rätt spår. Som ett exempel kan formativ
bedömning kopplas till dataspelsvärlden. Syftet med dataspelet är från början ganska uppenbart och det är tydligt vad som leder till framgång. Under spelets gång stöter spelaren på hinder och
svårigheter men får hela tiden återkoppling på hur man på bästa sätt ska kunna ta sig över nästa hinder (Hattie 2012).
2.9. Skolans bemötande av nyanlända elever
Flertalet studier som Cederberg (2012) redogör för, visar att flyktingar har sämre fysisk och psykisk hälsa än vad den inhemska befolkningen har. Problem som har uppmärksammats är huvudvärk och sömnsvårigheter vilket kan påverka uppmärksamhet och koncentrationsförmåga. Dessa förmågor påverkar skolarbetet i allra högsta grad och det är viktigt att skolan är medveten om elevernas bakgrund för att kunna anpassa på bästa sätt. Betydelsefullt för de nyanlända eleverna är att skolan strävar efter att göra deras vardag så normal som möjligt och all form av skolgång, även om det inte är så omfattande i början, är av stor vikt. De barn och unga som kommer till Sverige kan möta stigmatisering, diskriminering och en känsla av vi och dom då de inte kan språket och den kultur som råder. Nyanlända elever som har lyckats bäst i skolan är de som har haft pedagoger som har engagerat sig i deras bakgrund, tagit hänsyn till vad eleverna kan och haft höga förväntningar på deras förmåga. Betydelsefullt har också varit om den nyanlända eleven har fått kompisar som pratar svenska och har hamnat i en klass med jämnåriga.
Det är också av stor betydelse att skolan har en god kontakt med föräldrarna. Invandrade föräldrar har svårt att förstå hur den svenska skolan är uppbyggd, vilka krav de kan ställa och vilka
förväntningar de kan ha. Skolan bör informera hemmet på det språk de kan förstå (Bunar 2010).
Studier visar också att föräldrar till barn som själva har flytt ofta mår psykiskt dåligt och har på grund av det svårt att hjälpa sitt eget barn med dennes upplevelser. Det beräknas att upp till 17% av flyktingarna lider av posttraumatisk stress. För ensamkommande flyktingbarn beräknas den siffran vara än högre då det tillkommer att de har lämnat sin familj, ofta haft en traumatisk flyktväg och kan ha utsatts för övergrepp under flykten till Sverige. En lång och utdragen asylprocess påverkar också det psykiska måendet och det är viktigt att komma ihåg att även efter asylprocessen och ett positivt besked kan stressfaktorerna finnas kvar under en längre tid (Cederberg 2012).
Skolans uppdrag är att erbjuda alla elever en god skolmiljö för lärande och utveckling. Tyvärr visar forskning på att skolan ibland kan bidra till att elever mår dåligt och blir sjuka. Forskningen
behöver utveckla området och skolan behöver mer kunskap om dess påverkan på elevers psykiska hälsa och vad som ger förutsättningar för en hälsosam skola för alla elever.
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med vår studie är att undersöka hur elevhälsan på skolorna arbetar med elever med psykisk ohälsa, hur elevhälsan arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa samt hinder och möjligheter för hur detta arbete kan utvecklas.
1. Hur beskriver elevhälsan att de arbetar med elever med psykisk ohälsa?
2. Hur beskriver elevhälsan att de arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka elever som riskerar att utveckla psykisk ohälsa?
3. Vad ser elevhälsan för hinder och utvecklingsmöjligheter för att bättre kunna arbeta med elever med psykisk ohälsa och bättre kunna förebygga psykisk ohälsa hos eleverna?
4. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER
Vid genomförandet av vår litteraturstudie har vi kunnat se att psykisk ohälsa kan ses både som en individuell problematik men även som en konsekvens av världen vi lever i samt att kommunikation och interaktion människor emellan påverkar både hälsan och kunskapsutvecklingen. Vi har valt att använda oss av Moira von Wrights punktuella och relationella perspektiv som utgångspunkt vid analys av vårt resultat. För att förstå von Wrights tankar har vi studerat begreppet symbolisk interaktionism som grundas på George Herbert Meads teori, att den sociala interaktionen leder till förståelse av egna handlingar.
4.1. Symbolisk interaktionism
Termen symbolisk interaktionism grundas på tankar som George Herbert Mead utvecklade under sin tid som universitetslärare. Mead ansåg att det väsentligaste hos en människa är den språkliga förmågan och att det är språket som gör människan till en social varelse. Det kan sammanfattas med att människan är i språket men också blir till i språket. Meads tankar utvecklades vidare och det som bland annat diskuterades är tanken att det mänskliga samhället består av individer, ett jag. Det innebär att människan kan referera till sig själv utifrån sin omgivning och ur detta växer ett
tänkande som människan i fortsättningen kommer att präglas av. Enligt Mead växer en medvetenhet fram genom en social process. Människan sätter, genom det sociala, form och innehåll på sin egen tillvaro. Denna jag-förmåga är inget som är medfött utan sker i ständig utveckling i den sociala miljö som människan ingår i. Mead kallar detta rollövertagande eller att ta den andres attityd mot en själv. En människa blir en handlande person genom andras reaktioner på sig själv. Att se sig själv som avvikande på något sätt är inte en individuell egenskap utan det är en relationell process. För att jaget ska utvecklas krävs inte enbart andra människor i ett socialt samspel utan jaget är också beroende av materiella förhållanden som byggnader och kläder (Månson 2007).
”Människan är beroende av andra människors godkännande för att skapa och behålla psykisk hälsa.”
(Månson 2007, s. 177)
4.2. Intersubjektivitet
Intersubjektivitet handlar om det som sker i mötet människor emellan, där kommunikation och samförstånd uppstår. Mead använder inte själv ordet intersubjektivitet men det förklarar det väsentliga i hans teori. Han betonar människan som samhällsvarelse där samspelet och beroendet mellan individ och samhälle blir centralt.
”Intersubjektiviteten är källan till självet, och kan med Mead förstås i termer av social handling.”
(von Wright 2000, s.75-76) I en gemensam social värld genom kommunikation och samtal med andra utvecklar människor förmågan att inta andras perspektiv. Perspektivtagandet innebär en medvetenhet om meningen med den sociala interaktionen vilket leder till förståelsen av individuella handlingar. I ett optimalt perspektivtagande ingår handlingar, tänkande och känslor (von Wright 2000). Mead ställer perspektivtagande som förutsättning för en människas identitet. Människan är aldrig färdiga avslutade identiteter utan förändras ständigt genom deltagande i sociala situationer, interaktion och kommunikativa processer (von Wright 2004). Lärande ska enligt Mead förstås i sitt sammanhang.
Enligt von Wright (2000) var intersubjektiviteten ett viktigt bidrag inom den samhällsvetenskapliga forskningen efter förra sekelskiftet. Forskningsfokus ändrades från ett subjekt-objekttänkande till ett intersubjektivt tänkande.
(Bild tagen ur Røkenes & Hanssen 2007, s.51) Genom att dela psykologiska upplevelser och tillstånd eller göra dem gemensamma uppstår intersubjektivitet enligt Røkenes & Hanssen (2007). Ett intersubjektivt möte mellan en lärare och elev innebär ett möte mellan likvärdiga personer med olika livserfarenheter och historia och sätt att uppfatta och tolka världen. Vi möter en medmänniska att förhålla oss till där vi samtidigt samtalar eller utför något praktiskt. Det är därmed viktigt att utveckla en god relation och kunna samverka vilket kan kräva fingertoppskänsla och en genuin dialog. Vi vill alla bli mötta som unika i vår helhet och sårbarhet. Det är i dialogen intersubjektivitet uppstår vilket också är det som är målet med en dialog. Den andres tillstånd blir på så sätt vårt eget och vi reagerar genom t.ex. förståelse,
uppmuntran eller en vilja att tillgodose den andres behov. Dialogen har blivit en process. Det innebär dock inte att upplevelserna blir identiska, utan det sker en självavgränsning genom varsitt perspektiv och varsin psykologisk verklighet (Røkenes & Hanssen 2007).
”Erfarna yrkesutövare /.../ vet att de måste försöka skapa intersubjektiva möten utifrån sin egen psykologiska utgångspunkt.”
( Røkenes & Hanssen 2007, s. 53)
Som yrkesmänniskor bör vi därför ha ett öppet och kritiskt förhållningssätt till hur vi uppfattar andra människor och deras berättelser. Vi bör också ha i minnet att våra professionella
yrkestraditioner och teorier påverkar vår förförståelse och de perspektiv vi bygger upp och de kan i värsta fall utvecklas till dogmer och heliga kor och leda till negativa beteenden, arrogans och maktmissbruk (Røkenes & Hanssen 2007).
4.3. Relationellt och punktuellt perspektiv
Moira von Wright (2000) utvecklade Meads tankar och poängterar det relationella perspektivets betydelse för att förstå människans utveckling. De sociala situationerna skapar människan med utgångspunkt i frågan vem individen är och vem individen skulle kunna vara. Det är i genuina mellanmänskliga möten vi lär känna varandra. Begrepp som att kunna se sig själv i andra och att ta andras perspektiv blir centrala och denna intersubjektivitet avgör människans personliga utveckling och lärande. Von Wright anser att Mead lade grunden för en teori som gör det möjligt att förstå människor utan att de avskärmas från den omgivning och sammanhang de verkar i (von Wright 2004). Ett punktuellt perspektiv däremot innebär att människans subjektivitet kan fixeras och bestämmas utifrån historiska, sociala, biologiska eller psykologiska faktorer.
Yrkes- människans
totala upplevelsefält Den andres
totala upplevelsefält
”... ett punktuellt perspektiv tenderar att rikta uppmärksamheten mot enskilda delar och mot enskilda individers omständigheter och egenskaper, medan ett relationellt perspektiv utgår från relationer och i kraft av detta möjliggör ett pedagogiskt möte där lärare och elever, trots en sannolik asymmetrisk maktrelation, kan mötas som unika människor.”
(von Wright 2000, sid. 65) Det relationella perspektivet innebär att fenomen, t.ex. lärare och elever får sin betydelse i relation till varandra, de är inte tidsbegränsade och omfattar tvåsidiga beskrivningar. Pedagogiska frågor behandlas i ett relationellt perspektiv som fenomen och inte enskilda händelser. En lärare eller en elev är inte på ett visst sätt utan vissa relationella fenomen framkommer mer i vissa situationer.
Styrkan ligger i möjligheten för läraren att rikta uppmärksamheten mot den sociala situationen och genom det intressera sig för eleverna som unika handlande subjekt. Genom att se undervisning som en social handling blir läraren medaktör och ansvarig moralisk person. Det är läraren som har makten att besluta om kommunikationsutrymmet i klassrummet samt om relationen mellan lärare och elev (von Wright 2004).
Ett specialpedagogiskt perspektiv kan diskuteras utifrån ett relationellt och ett punktuellt perspektiv.
Det punktuella perspektivet har fokus på det som går att definiera och identifiera med utgångspunkt inom individen medan det relationella perspektivet ser människan som en varelse i ständig
förändring och att den förändringen sker i mötet mellan människor (Aspelin & Persson 2011).
Innebörden av subjektiviteten d.v.s. hur vi möter och förstår människor beror på vilket perspektiv vi utgår ifrån. Att inta ett perspektiv innebär att vissa fenomen kan uppmärksammas mer och andra förbises (von Wright 2000). Det handlar om att hitta ett övergripande perspektiv som kan bidra med vad som blir ett gemensamt fokus och därmed vad som blir viktigast för eleven. Vissa åtgärder kan vara förnuftiga i ett perspektiv, orimliga i ett annat och lärarens perspektivval har en avgörande betydelse för hur relationen mellan lärare-elev ser ut men också hur eleverna ges möjlighet att vara delaktiga och kunna påverka beslut. Människan förstås i relation till sammanhanget (von Wright 2002).
Vår studies syfte, är bland annat, att ur elevhälsans perspektiv få fram hur psykisk ohälsa kan förebyggas samt vad elevhälsan kan se för hinder och möjligheter med detta arbete. Kopplat till symbolisk interaktionism kan detta innebära att en elevs psykiska hälsa utvecklas antingen positivt eller negativt i den sociala och fysiska miljö som eleven befinner sig i samt vad eleven får för reaktioner på sitt mående och hur eleven kopplar reaktionen till sig själv. Våra frågeställningar handlar om att undersöka en social miljö där relationer skapas och påverkar individens mående vilket stämmer väl överens med von Wrights teorier om punktuellt och relationellt perspektiv. Vi anser därmed att vi med fördel kan använda von Wrights teori i analysen av vårt resultat.
”Intersubjektivitet innebär att skapa en gemensam förståelse och att dela något med varandra. /.../ Metoder och listiga knep kan aldrig ersätta värdet av en god relation. Det finns inga genvägar som löper utanför det relationella.”
(Røkenes & Hanssen 2007, s. 300)
