Eleverna upplevde överlag den deliberativa kommunikationsmiljön på skolan som väldigt gott. De ger skolan ett mer positivt betyg än 14- och 15 åringar från den senaste ICCS-undersökningen (2009), något som i och för sig kan beror på åldersskillnaden och att de går på samhällsvetenskapliga programmet. Uppåt 80 procent av eleverna som jag frågat anser att skolorna försöker stimulera ett deliberativt klassrumsklimat, medan siffran i ICCS-undersökningen oftast låg på mellan 50- och 60 procent.
Eleverna från min undersökning var dock skeptiska till elevrådets reella inflytande och de tyckte sig inte ha en speciellt bra dialog med sina elevrådsrepresentanter. Det stämmer in på den forskningen kring elevdemokrati som finns, vilken ganska entydigt kritiserar elev- och klassråden för att mestadels vara symboliska. Det kan vara farligt att eleverna passiviseras9 i sin relation gentemot myndigheter och politiska representanter. I värsta fall kan det leda till en känsla av att inte kunna påverka politiska beslut och att man är irrelevant för beslutsfattarna. I längden urholkar en sådan relation mellan medborgare och deras representanter det sociala kapitalet i samhället. Folk kan leva med att kompromissa och utstå svårigheter om de är delaktiga i processen som lett dem dit, men inte annars. För att en sådan delaktighet ska uppstå behövs forum för politiskt deltagande, som exempelvis elevråd och studentföreningar, samt att dessa ges reellt inflytande. Det krävs även en skola som tränar medborgarna i att vara med och skapa den politiska dagordningen och inte bara till att bli upplysta konsumenter av färdiga politiska paket (studier kring elevråds betydelse för civilt engagemang och kring medborgares passivisering). Eleverna från min undersökning tycker att lärare och skolpersonal är lyhörda för deras idéer och förslag. Något som kontrasterar de känslor som eleverna från ICCS-undersökningen (2009) hyste. Svenska elever gav där uttryck för en känsla av vanmakt gentemot skolpersonalen och låg något under det internationella genomsnittet vad gäller medbestämmande i skolan.
Mina resultat sätter resultaten från ICCS-undersökningen (2009) i mer positiva dager. Det kan faktiskt ses som utvecklingspsykologiskt sett sunt att eleverna går från mer lärarlett under högstadiet till ökat medbestämmande under gymnasiet10. 9
10
Det rådande utvecklingspsykologiska paradigmet påstår att mer abstrakta och metarelaterade kognitiva färdigheter slår igenom i senare åldrar. Pedagogiska kognitivister brukar, bland annat på grund av detta, mena att elever behöver mer struktur i tidigare åldrar och frihet i senare. Som jag säger ovan är det också en fråga om social erfarenhet, mognad och att successivt ge elever friare tyglar.
Som framgått av bakgrundsdelen korrelerar nämligen en tydligare lärarstyrning av arbetsupplägget med elevernas medborgarkunskaper för 14- och 15 åringarna. Att de sedan får ett ökat självbestämmande och ansvar under gymnasiet är en del i att bli myndig och att göras redo för verkligheten efter skolan.
Det är frågorna om medbestämmande i skolan som har störst effekt för svaren på de andra frågorna i min faktoranalys och eleverna upplevde en hög grad av medbestämmande. Min åsikt är att elever som känner sig involverad i skolundervisningen också kommer att delta mer aktivt och ta ett större ansvar för situationen i skolan. De kommer med andra ord att ha en större grad av socialt kapital, något som resultatet från min undersökning visar. Kanske pekar mina resultat på att elevinflytande korrelerar med socialt kapital, men inte faktainlärning11. Det är i så fall en av de potentiellt betydelsefulla orsakerna för att satsa på elevers medbestämmande även fast det inte korrelerar med ökad faktainlärning, som Ellen Almgren tar upp i sin studie (Almgren 2006 s.202). Möjligtvis kan det vara så att medbestämmande korrelerar mer med socialt kapital för elever som går samhällsprogrammet på gymnasiet än för årskurs åtta (jag har bara undersökt gymnasister). I skoldebatten har det på senare tid ofta pratats om att elever med lägre SES (socioekonomisk status) reagerar sämre på ett öppet klassrumsklimat med mycket elevinflytande, än de med högre SES.
Det krävs forskning på området för att se om den korrelering som jag funnit även gäller när man kollar för sociala kontrollvariabler och när urvalet av elever är större. Några andra faktorer inom min definition av deliberativa samtal som visade sig särskilt betydelsefulla för elevernas sociala kapital var att man upplevde att lärarna hjälpte en med att prata inför andra (frågorna 10 och 11). Om man tyckte att det var otäckt att prata inför klassen (fråga 9). Om lärarna betonade betydelsen av att respektera alla lika mycket oavsett deras privata åsikter (fråga 15) och om de bedömde en för gruppens eller ens eget resultat vid grupparbeten (fråga 16). Det 11
Enligt IEA-undersökningarna 1999 och 2009 har elevinflytande en negativ korrelation med medborgarkunskaper.
innebär att man kanske bör lägga särskilt krut vid de här frågorna vid fortsatta studier kring deliberativ didaktik.
Eleverna från mitt test gav uttryck för en hög grad av socialt kapital, speciellt inom klassen. Det fanns trots det en del faktorer som lämnade rum för förbättringar (det vore konstigt om så inte vore fallet). Till exempel att nästan hälften av eleverna tyckte att det var otäckt att prata inför klassen och att 26 procent av eleverna inte kände sina klasskamrater speciellt bra. Studier har visat att svenska elever har mindre självförtroende och inte deltar lika aktivt i skolarbetet som elever från andra länder (IEA 1999 och 2009). Samma förhållande råder för svensk- och utlandsfödda svenska elever, där den senare gruppen har större självförtroende i skolan (ibid). Det kan nog vara en kulturell skillnad som gäller för folk i alla åldrar. Enligt den svenska jantelagen ska man inte utmärka sig från gruppen, visa sina riktiga känslor och initiera kontakter med andra. Ett sådant beteende mönstras förmodligen fortfarande in hos svenska elever, inte minst genom skolan. En undervisning som konsoliderar ett sådant normsystem är kanske förenligt med den konformistiska formen av socialt kapital som ingick i fostransuppdraget på medeltiden, men inte med det sociala kapital som behövs i dagens globala och mångkulturella informationssamhälle. Frågan är om mer av disciplin och att läraren tar ett större utrymme i klassrummet är det bästa sättet för att få oss svenskar att komma ifrån vår tendens till inåtvändhet. Självförtroende för att prata inför klassen korrelerar starkt med graden av socialt kapital och det finns därför mycket att vinna på att jobba med elevers sociala självförtroende. Jag skulle här vilja lägga till en kommentar om vikten av att man stimulerar det här sociala självförtroendet redan i en tidig ålder.
Gärna innan man hunnit komma till den åldern som karaktäriseras av att man försöker hitta en identitet utifrån andras syn på en, vilket för med sig en stor blyghet inför sådana sociala situationer (identitets- och splittringsfasen under de tidiga tonåren i Erikssons utvecklingsmodell). Enligt enkätsvaren upplever inte elever som tycker att det är otäckt att prata inför klassen att de får mer hjälp än de andra eleverna med kommunikationen. Kanske borde lärare lägga extra energi på att hjälpa de här eleverna att kommunicera. Samtidigt är deliberativa samtal bra på det sättet att man tvingas till att vara en bra lyssnare och samtalspartner. Det uppstår en situation där alla hjälper varandra att argumentera öppet och dela med sig av sig själv.
Det är egentligen naturligt att det finns en stor skillnad mellan den inneboende och allmänna tilliten. I min studie höll 37 procent av eleverna inte med om att folk i allmänhet går att lita på. Det är något högre än svenskars resultat på internationella mätningar om allmän tillit, där andelen som svarar att de litar på folk i allmänhet brukar ligga kring 66 procent (Kumlin och Rothstein 2005). Det skulle vara intressant att studera hur den här tilliten bland eleverna har förändrats över ett längre tidsspann och hur det skiljer sig mellan olika sociala grupper. Om Rothsteins tes om de universella institutionernas kausala betydelse för socialt kapital stämmer, borde den ökade differentieringen av skolorna ha ökat den generella misstron. Betygsinflation, segregering och olika storlekar på skolpengen är alla faktorer som bidrar till att urholka universaliteten i undervisningssystemet. Jag tror dock att en mer deliberativt utformat kommunikationsmiljö i skolan kan motverka en del av de här potentiellt negativa chockerna mot vårt sociala kapital12. Deliberativa samtal kan spela en särskilt betydelsefull roll för utvecklandet av elevernas allmänna tillit under grundskoleåren. Då är klasserna i regel mer heterogena, och man får en chans att i tidig ålder göra det till en vana hos ungdomar att se saker från flera perspektiv. Ungdomarna blir på så sätt vana med att samarbeta med barn som kommer från andra sociala förhållanden och som har andra värderingar än en själv. Detta innan man kommer till gymnasiet och placeras i ett visst program tillsammans med andra som är som en själv. Deliberativa projekt med elever från andra klasser är annars ett sätt att få till deliberativa samtal med mer heterogena grupper under gymnasieåren. Något som barn- och fritidseleverna i Larssons (2007) intervjuer lyfte fram som en bra idé.
Intresset för ett framtida politiskt engagemang var ganska lågt om man tänker på att det faktiskt handlar om elever på samhällsprogrammet. Det stödjer de internationella tester som gjorts över svenska 14- och 15-åringars intresse för politiskt deltagande (eleverna som jag undersökt är så klart tre år äldre). Jag har dock inte med någon
12
I alla fall om vi utgår från att Rothsteins teori stämmer. Hans egna data tyder på att det sociala kapitalet i Sverige har legat på stabil nivå under de senaste decennierna, trots att universaliteten i välfärdssystemet har minskat (Kumlin och Rothstein. 2005, s.344 ).
fråga om deras allmänna intresse för politik och hur de ser på att rösta i val. Undersökningar har annars visat att svenska elever ligger bra till när det gäller den här formen av politiskt intresse och att det är något som ökat under det senaste decenniet. Svenska elever har också jämförelsevis goda teoretiska medborgarkunskaper.
Jag tolkar den här statistiken som en effekt av den erodering av de politiskt medvetna folkrörelserna som pågått under de senaste tre decennierna. Utvecklingen har nu nått nästa generations ungdomar som i mindre utsträckning har föräldrar som är engagerade i fackförbund och politiska organisationer (antalet medlemmar i LO har till exempel sjunkit med 25 procent de senaste tio åren och antalet som är med i ett politiskt parti med 100 procent de senaste 20 åren). När politisk aktivism blir en mindre naturlig del av folks liv så kommer färre att associera sig som sådana som engagerar sig i politiska frågor redan i en tidigare ålder. Den nedåtgående spiralen får sedan fortsatt fäste i och med att finansieringen till de här rörelserna blir mindre, när de blir mer osynliga och när de offentliga bidragen till dem sjunker (LO-tidningen 27-06-2010).
Detta är paradoxalt med tanke på att elevers kunskaper om demokrati och medborgerliga rättigheter faktiskt ökat och man skulle med detta i åtanke kunna argumentera för ett mer aktivistiskt inslag i samhällskunskapsundervisningen (mer av rollspel och andra deliberativa undervisningsmoment). En orsak till att svenska elever är skeptiska till politiskt deltagande kan vara deras svaga självförtroende inför sociala interaktioner med andra.
Resultaten som jag funnit tyder på att om lärarna aktivt försöker hjälpa eleverna att prata inför klassen och betonar de andra elevernas viktiga roll som aktiva lyssnare, så kan elevers självförtroende stärkas, vilket i sin tur gör dem mer positiva till civilt engagemang. Resultaten visar att en deliberativt utformad undervisning korrelaterar med ett ökat civilt engagemang och socialt förhållningssätt. Kanske är mer av deliberativ demokrati i skolan en del av lösningen på hur vi kan stärka det politiska deltagandet i samhället och på så sätt det sociala kapitalet.
Några av resultaten från den senaste ICCS-undersökningen (2009) visar svenska elevers starka tilltro gentemot myndigheter i jämförelse med andra länder. Det är självklart bra, men jag är tveksam till om tilltro till myndigheter per se är den
grundläggande källan till socialt kapital. En del av den ökade bristen på politiskt engagemang kan faktiskt vara blind tilltro till myndigheter och politiska ombud. Som redan nämnts i ICCS-undersökningen så är vi mer öppna för statliga intrång på våra individuella rättigheter än elever från andra länder. 67 procent av eleverna tycker att svensk polis, under krissituationer, har rätt att hålla personer som hotar den nationella säkerheten fängslade utan rättigheter. Och 80 procent kan tänka sig begränsningar av de mediala rättigheterna under sådana förhållanden. Frågan är om kriser skall behöva uppstå för att folk ska ta ansvar och engagera sig politiskt eller om kriser istället kan förebyggas genom att en större mångfald av samhället redan är med på notan. Med en levande och inklusiv demokrati minskar riskerna för splittring och hätsk antagonism när väl kriserna uppstår. Här tror jag, med stöd i mina resultat, att en mer deliberativt utformad skola skulle kunna ha en roll att spela i stärkandet av vår demokrati och sociala kapital.
Det var intressant att eleverna ansåg sig så pass beredda att ändra sina argument när de diskuterade med andra och att de hade så stor respekt för andras rätt till egna åsikter. Resultaten tyder på att eleverna har en hög grad av deliberativ kompetens och att de således kommer att bidra med socialt kapital till de företag, organisationer och kompiskretsar som de i framtiden ansluter sig till. Det är också ett tecken på att deras lärare verkligen har ringat in de aspekter som jag anser som mest betydelsefulla för de deliberativa samtalen.
Ett annat resultat som överraskade mig, var att lärarna tycks bedöma gruppens och inte individens resultat under grupparbeten, vilket lär eleverna att lägga band på sina egenintressen och samarbeta efter gemensamma mål.
Det är nog, med detta i åtanke, ingen tillfällighet att så många av eleverna kände ett personligt ansvar för att bidra i grupparbeten (61 procent) oavsett om läraren fick veta något eller inte. Stimulerandet av externaliteten ”arbetsmoral” har alltid varit en viktig del i skolans fostransuppdrag och det är inget fel i det. Bara det att man nu lär eleverna att själva skapa sin arbetsmoral i jämlika relationer med andra istället för att indoktrinera den i dem.
Avslutningsvis gick det utmärkt att operationalisera teorin om deliberativ didaktik genom enkätfrågor. En faktor som jag ångrar att jag inte fick med på ett bättre sätt är till vilken grad lärarna försöker ge en allsidig bild av det stoff de tar upp. Om man
ska gå vidare och göra en liknande undersökning bör man definitivt ge den faktorn mer utrymme. Att några av faktorerna i min koefficient för socialt kapital till viss del kan ses som kommunikativ kompetens är också ett problem. Man skulle därför kunnat göra som Rothstein och bara definiera socialt kapital som antalet kontakter med andra, multiplicerat med tilliten i dessa kontakter. En sådan operationalisering gör skillnaderna mellan mina variabler, samt vilken variabler som är beroende och oberoende, tydligare. Man skulle med andra ord kunna flytta frågorna om elevernas beredvillighet för att ändra sina åsikter och hur gärna de arbetar med andra, till den oberoende variabeln, det vill säga den kommunikativa miljön. Då skulle man också omformulera frågorna till hur skolorna försökt få dem att anamma de här kvalitéerna, snarare än om de besatt dem eller inte (Rothstein. 2003).