Analys och teoretisk tolkning - Empiri, analys och teoretisk tolkning

7. Empiri, analys och teoretisk tolkning

7.2.1. Analys och teoretisk tolkning

Samtliga elever i studien verkar känna att de ingår i ett sammanhang och de känner en tillhörighet med sina klasskamrater. De beskriver att de har goda relationer med såväl sina klasskamrater som med sina lärare. De berättar även att de har ett egenansvar till att bygga goda relationer och att det ansvaret inte endast är lärarens. Däremot så kan relationerna till grundskolans

högstadieelever ifrågasättas. Utifrån vad som framkommer vid elevintervjuerna så verkar inte lärarna på elevernas skolor arbeta aktivt för att eleverna ska känna tillhörighet med de högstadieeleverna som tillhör grundskolan. Flera av eleverna berättar att de inte har goda relationer med eleverna på grundskolan och en elev uttrycker att hen skäms för att uttrycka sin tillhörighet till grundsärskolan, vilket skulle kunna tolkas som att det finns stigma kopplat till att tillhöra grundsärskolan. Eleverna reflekterar även över att olika elever önskar olika typer av relationer och delaktighet. Att känna sig delaktig kanske inte innebär samma sak för alla elever. En elev beskriver hur en annan elev tycker om att följa efter eleven. De reflekterar även hur olika deras relationer såg ut när de gick i grundskolan (E1-E5) jämfört med hur de ser ut idag. En elev (E5) beskriver exempelvis att den enda personen som hen umgicks med under sin tid på grundskolan var sin kontaktperson medan eleven idag går i en klass där hen har goda relationer med samtliga klasskamrater i sin klass. Säljö (2015) poängterar att det i ett sociokulturellt perspektiv sker lärande där samspel står i fokus med hjälp av kommunikation och interaktion. Något som blir lättare med goda relationer som en grund för lärande. Även möjligheten till att lägga grunden för gemenskapande praktiker har goda förutsättningar att lyckas om det finns goda relationer i klassen.

Vidare kan elevernas relationer ses som en tillhörighet i en klass. Enligt Salomon et al. (2000) så påvisar skapande av gemenskapande praktiker i skolan där elever känner tillhörighet positiva resultat. En av de sex delaktighetsaspekterna i delaktighetsmodellen är just tillhörighet (Szönyi &

Söderqvist Dunkers, 2020). Enligt delaktighetsmodellen innebär tillhörighet att eleven har rätt att ingå i ett sammanhang, något som samtliga elever i studien anser sig göra. Vidare så kan Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) delaktighetsmodell gällande samtliga tre kulturer; undervisningskultur, kamratkultur samt omsorgskultur (se 5.4.) kopplas till relationer. Att ha vänner likt tonåringarna i studien berättar att de har i sina klasser visar genom forskning ge en ökad självkänsla senare som vuxen (Tipton et al., 2013; Shonkoff & Phillips, 2000). När eleverna (E1-E5) tillhörde grundskolan så beskriver de alla hur få relationer de hade, något som dessvärre är vanligt förekommande för ungdomar som har en intellektuell funktionsnedsättning (Kasari et al., 2011; Raghavendra et al., 2010).

Tonåringar med intellektuell funktionsnedsättning anses i förhållande till jämnåriga som inte har en intellektuell funktionsnedsättning ha lägre status (Solish et al., 2010). Deras vänskap anses även i forskning påminna mer om vänskap som yngre barn har och inte som jämnåriga tonåringar utan intellektuell funktionsnedsättning (Matheson et al., 2007). Vilket skulle kunna vara en förklaring till att högstadieeleverna på grundskolan inte söker kontakt med högstadieeleverna som tillhör grundsärskolan. Östlund (2012) problematiserar på vilket sätt elever med intellektuell funktionsnedsättning skulle kunna få ökade möjligheter till att skapa relationer med jämnåriga utan intellektuell funktionsnedsättning och bygger på Guralnick (1999) tanke om elever ska kunna bygga goda relationer så ska de ha fritt tillträde till lek, dvs. inga hinder ska finnas. Med andra ord skulle tonåringarna på skola A exempelvis tillsammans kunna spela pingis eller biljard, något som finns att tillgå i deras rasthall. På skola B går endast elever med intellektuell funktionsnedsättning och det finns inte någon praktisk möjlighet för skolan att lösa så att eleverna på grundsärskolan får träffa jämnåriga högstadieelever på grundskolan p.g.a. det långa avståndet skolorna emellan. Gällande skola C så är E5 den enda elev i studien som har relationer med jämnåriga högstadieelever på grundskolan då hen går i en vanlig klass på grundskolan och i en liten undervisningsgrupp tillsammans med andra elever som läser enligt grundsärskolans läroplan.

Sammanfattningsvis så är det viktigt för eleverna att ha goda relationer med både deras klasskamrater och lärare. E1-E5 beskriver att deras relationer ser väldigt annorlunda ut idag då de tillhör grundsärskolan jämfört med hur det såg ut för dem när de gick i grundskolan. När de (E1-E5) gick i grundskolan hade de inte några nära relationer med sina klasskamrater. Vidare beskriver eleverna att de har ett egenansvar gällande att skapa goda relationer och att ansvaret inte enbart vilar på läraren. Eleverna E1-E5 beskriver att de har mycket god sammanhållning i sin klass och att de är tacksamma för sina relationer.

7.3. Lärmiljö

För elever med intellektuell funktionsnedsättning så framkom lärmiljö som viktigt för deras uppfattning om delaktighet. I huvudkategorin lärmiljö så finns det fem underkategorier vilka är;

klassrummet, ljudvolym, koncentration, hjälp/stöd och raster, vilka alla belyser vikten av lärmiljö.

Att ha en god lärmiljö är något som eleverna uttrycker är viktigt för att uppleva delaktighet. De belyser vikten av arbetsro och att det är svårt att koncentrera sig när ljudvolymen är hög. De berättar att en del elever ibland har svårt att koncentrera sig och pratar ”rakt ut” och att de ibland vill gå hem när de är trötta. E4 säger att:

Ibland kan det ju va högt [ljudvolymen] och man är så hajpad och trött och man kan inte sitta still då, då blir man ju, då blir hela klassen vad heter det? Vad heter det? Då kan inte dom heller koncentrera sig. Och sen blir ju alla berörda och då blir alla hajpade.

Vid sådana tillfällen berättar de att läraren säger åt dem. Även E6 betonar vikten av arbetsro och säger ”[d]en stora klassen eh ibland är typ så eh ja asså de e typ så asså störande åh så. Fast ja, man är van vid det”. Dock poängterar majoriteten av eleverna att det för det mesta är god arbetsro i klassrummet så att de lättare kan koncentrera sig. Eleverna berättar även vikten av hur klassrummet är möblerat. E3 säger ”[d]et var förra året som var dåligare [sic] men nu har vi ändrat i klassen och har tavlan på andra sidan. Vi har ommöblerat lite nu”. Vidare poängterar de även betydelsen av goda digitala hjälpmedel. Samtliga elever anser att de har tillgång till de hjälpmedel som de behöver, exempelvis dator, iPad och time timer (tidshjälpmedel). Samtliga elever tycker att majoriteten av deras lektioner är bra. E3 säger ”ja, det är bra på syslöjden och svenska. Engelska är lite svårt men det är ändå bra. Ja, det är bra på hemkunskap också och på bild. På alla lektioner det är bra”. Eleverna i studien berättar även att de tycker att rasterna för det mesta fungerar bra.

Däremot så säger de att det ofta kan vara väldigt hög ljudvolym och störigt. Eleverna på skola A berättar att de är mest inomhus på rasterna. På deras skola (A) finns en stor rasthall där eleverna (E1-E3) berättar att de vistas varje dag under rasterna. För det mesta brukar de spendera rasterna med att bara sitta på bänkar och prata men det finns även bland annat spel och pingis- och biljardbord att tillgå om de önskar. I rasthallen på skola A befinner sig både högstadieelever från grundskolan och grundsärskolan. Så på en del raster kan det bli väldigt många elever i rasthallen.

En elev (E4) berättar att de inte har några vanliga raster på skolan hen går. De har så kallad gemensam aktivitet som innebär att eleverna kan välja på lite olika aktiviteter. Som exempel nämner hen ”asså vissa kanske spelar kort, nån sitter i cafeterian och spelar ett spel. Vi har en stor idrottshall. Då har vi en fotboll så kan vi spela fotboll, lite så”. Eleverna reflekterar även över matsalen på deras skolor och majoriteten av eleverna tycker att det är stökigt och störigt i matsalen. De påpekar även att de inte tycker om maten som serveras och att de därför är glada att det finns en cafeteria på deras

skola så att de ibland kan köpa en smörgås eller nudlar så att de blir mätta och lättare klarar av sin skoldag.

7.3.1.Analys och teoretisk tolkning

Eleverna har en samsyn kring lärmiljön när det gäller vikten av arbetsro. De återkommer flera gånger till hur viktigt det är att det finns en god lärmiljö som ger dem de bästa förutsättningarna för att koncentrera sig under skoldagen. För det mesta är det god arbetsro i deras klassrum med det uppstår tillfällen vanligtvis under eftermiddagen då en del elever är trötta och vill gå hem och då det ibland blir lite störigt och svårt att koncentrera sig i klassrummet. Eleverna berättar att de flesta lektioner fungerar väl och att de har tillgång till de hjälpmedel som de har behov av. Ett förbättringsområde är däremot rasterna, framför allt på skola A. Eleverna på skola A berättar att de tillbringar nästan alla sina raster i skolans rasthall (inomhus). Där de mest sitter på bänkar och pratar. Eleverna påpekar dock att ljudvolymen är mycket hög då det är många elever som vistas i rasthallen samtidigt, både högstadieeleverna från grundskolan och grundsärskolan. Eleverna på skola B har inga vanliga raster utan har istället så kallad gemensam aktivitet på sitt schema då eleverna på förhand får bestämma vad de önskar göra, som till exempelvis spela kort i cafeterian eller spela fotboll i idrottssalen. En av de sex delaktighetsaspekterna i delaktighetsmodellen är tillgänglighet, vilket innebär att eleverna har tillgång till en tillgänglig lärmiljö. Vilken är en av de grundläggande aspekterna då den påverkar de andra aspekterna i stor utsträckning. Tillgänglighetsaspekten delas vidare in i tre underkategorier vilka är; fysisk tillgänglighet, tillgängligt meningssammanhang samt tillgängligt sociokommunikativt samspel. Gällande fysisk tillgänglighet så handlar det både om inomhus- och utomhus miljön. Det ska exempelvis vara enkelt för eleverna att ta sig till olika salar i skolan och gällande undervisningen så ska de ha tillgång till relevant läromedel och tekniska hjälpmedel (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). Något som samtliga skolor verkar ha, enligt eleverna. Gällande fysisk tillgänglighet i lärmiljön så innefattas den även av tillgängliga platser där det kan ske interaktion (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020). På skola A så berättar eleverna mycket om sin rasthall där de vistas under sina raster. Där har de möjlighet till social interaktion, däremot så sker det ingen interaktion mellan högstadieeleverna på grundskolan och grundsärskolan som trots allt delar de flesta raster med varandra. Janson (2005) poängterar att om en elev inte får hjälp och stöd till den tillgänglighet som hen behöver så riskerar eleven att marginaliseras. Att eleverna inte har någon form av interaktion med jämnåriga elever tillhörande grundskolans högstadium, skulle kunna anses vara en form av marginalisering och utanförskap.

Vidare bekräftas Tufvessons (2007) analys angående att den svenska skolan inte har lagt så mycket fokus på hur den fysiska miljöns utformning påverkar elever som har svårigheter med sin koncentrationsförmåga, vilka samtliga elever har medgivit att de har. Likt Skolverket (2014) poängterar så behöver skolans lärmiljö kontinuerligt granskas och utvecklas på såväl individ- grupp- och organisationsnivå. Något som borde gälla i allra högsta grad för skola A då elevernas raster i rasthallen inte kan anses vara optimala utifrån hur de är i dagsläget. På skola B har eleverna tyvärr ingen möjlighet till interaktion med högstadieelever på grundskolan då avståndet är för långt skolorna emellan. Trots det så tog skolledningen på skola B itu med elevernas raster gällande att optimera rasterna utifrån elevernas förutsättningar och behov. De valde att ta bort de vanliga skolrasterna och införde istället en så kallad gemensam aktivitet på elevernas scheman. Där eleverna på förhand får välja olika aktiviteter. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) anser att organiserade aktiviteter under elevernas raster ökar elevernas möjlighet till delaktighet. Vidare menar de på att

när det finns vuxna som ger stöd för att förstå mening i en aktivitet och även i stöd för den sociokommunikativa ereen så ökar elevernas förutsättningar för delaktighet (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2020).

Wenger (2009) hävdar att allt lärande utgår från att människor söker sociala kontakter för gemenskap och kommunikation. Således borde förutom elevernas lektioner även elevernas raster enligt Wenger (2009) kunna tillhöra ett viktigt lärande. Szönyi och Söderqvist Dunkers (2020) forskning tyder i många fall på att vuxenstöd i många sammanhang kan vara bra för elever med intellektuell funktionsnedsättning för att guida och stärka eleverna. Däremot så har forskning visat att elever som befinner sig i lärmiljö med hög vuxentäthet i förhållande till antal elever så ges eleverna mindre möjligheter till att ta egna initiativ till att interagera med jämnåriga elever (McCormick et al., 1998; Mahoney & Wheeden, 1999). Vilket skulle kunna vara en av anledningarna till att eleverna i skola A inte tar egna initiativ till interaktion med högstadieeleverna som tillhör grundskolan då eleverna berättar att deras lärare och resurs även är i närheten av dem under rasterna i rasthallen.

Sammanfattningsvis så beskriver eleverna att deras lärmiljö är av stor vikt. För att eleverna lättare ska kunna koncentrera sig så på lektionerna så berättar de att de arbetar lättare med en låg ljudvolym runt omkring sig. Det är även av viktigt hur klassrummet är möblerat. Exempelvis lyfter E3 att hen hade svårt att se tavlan under en period innan de ommöblerade klassrummet. Eleverna anser att de får den hjälp och det stöd de behöver. Eleverna på skola A (E1-E3) beskriver att något som däremot kan förbättras är deras raster som de spenderar inomhus i skolans rasthall där det ofta är väldigt högljutt.

7.4. Engagemang

För elever med intellektuell funktionsnedsättning framkom engagemang som viktigt för deras uppfattning om delaktighet. I huvudkategorin engagemang så finns det tre underkategorier vilka är; motivation, ämnen och trötthet. Vilka alla belyser vikten av engagemang.

Eleverna belyser att deras delaktighet är nära kopplad till deras grad av motivation och engagemang. Eleverna beskriver att deras delaktighet är av olika betydelse vid olika lektioner.

Vidare säger dem att det är viktigt för dem att känna sig delaktiga vid deras favoritämnen som de är särskilt engagerade i. En elev (E5) berättar att morgonsamlingarna är väldigt viktiga för eleven då starten utav dagen har stor betydelse för eleven för hur resten av dagen ska bli. En elev (E6) berättar att hen har fått prova på olika undervisningsgrupper på sin skola och att det som motiverar eleven är att hen ska få en så bra utbildning som möjligt.

[J]ag vill göra det som e bäst det som e bäst [sic] för mig ehm. Saken e om till exempel skolan säger eh eh prova prova [sic] liten grupp så ser du framåt hur det e och så så ja, jag prova en liten, jag prova SLG [särskilt liten grupp]. Så ja, jag provat på den 1-2 månader så vad heter det så efter det så vill jag inte det.

Sen efter det så jag ba ok jag prova en vecka det e ok. Sen efter det så ja, jag fortsätter gå här. Så eh hm, ja allting jag gör allting som finns asså bara för å klara mig i framtiden.

Eleverna belyser att det är viktigt att deras lärare är engagerade då engagemang lätt smittar. De uttrycker att de tycker att de flesta undervisande lärarna de har är engagerade och ger eleverna motivation även när eleverna tycker att något känns svårt och då de har lust att ge upp. En elev (E3) beskriver även att hen försöker motivera sina klasskamrater till att bli mer motiverade och

engagerade och säger bland annat ”när dom [klasskamraterna] inte typ vill gå in i klassen så eller typ skolka eller göra nåt då säger jag ibland att vi kan gå in [i klassrummet] istället för att göra dumheter och inte gå in i klassrummet”. Vidare berättar de att lektionerna inte blir lika roliga när de inte har så motiverade lärare. E1 berättar att en del elever inte vill gå in på alla lektioner beroende på vilken lärare de ska ha. E1 beskriver även att en del elever lätt blir trötta när de har oengagerade lärare. Som exempel lyfter en elev (E2) att hen tyckte om bildlektionerna mycket mer innan de fick en ny bildlärare detta läsår. Den nya bildläraren har oengagerade och svårbegripliga genomgångar och eleverna får inte göra något som intresserar dem. En annan elev (E4) berättar däremot hur hen fullkomligt älskar idrott och då deras idrottslärare är så som en drömlärare ska vara; engagerad, ger bra och tydliga instruktioner, lyssnar på eleverna och ger eleverna elevinflytande och ser till varje elevs bästa utifrån hens förutsättningar. Eleven fortsätter att berätta att hen inte finner ord över sin besvikelse då idrotten nu är inställd p.g.a. den rådande pandemin (Covid-19). Detta då idrottssalen är rätt liten och idrottsläraren inte kunde följa alla restriktioner gällande avstånd och inte kunde garantera att eleverna skulle kunna hålla en god hygien då omklädningsrummen stängdes av. Så E4 hoppas att skolan ska lätta på de restriktionerna och att eleverna åter ska få ha idrott.

7.4.1.Analys och teoretisk tolkning

Över lag så anser eleverna att engagemang är viktigt från lärarnas sida för att göra undervisningen mer inspirerad, intressant och rolig. Gällande elevernas egna engagemang så skiljer det sig åt. För en del elever så är det viktigt med engagemang och de uttrycker att de är mer engagerad i ämnen som de tycker om. Några elever beskriver att engagemang inte är så avgörande och en elev (E6) berättar exempelvis att hen gör det som är bäst för eleven utifrån vad elevens lärare säger till eleven, oberoende av engagemanget. Det som istället är av större betydelse för eleven är att hen vill ha de bästa förutsättningarna hen kan få från skolan för att få en bra framtid och bli så självständig som möjligt. Vidare berättar eleverna i studien att engagemang oftast smittar.

Om deras undervisande lärare är engagerad så är det oftast lättare för eleverna att själva bli engagerade i ämnet. Exempelvis lyfter en elev (E2) att bildlektionerna har blivit mycket tråkigare sedan de fått en ny bildlärare som inte är lika engagerad som deras förra bildlärare. En annan elev (E4) lyfter vilka positiva egenskaper som gör en lärare till en drömlärare. Egenskaper som bland annat engagemang och lyhördhet lyfts. Dock är eleven mycket besviken då idrotten i dagsläget är inställd p.g.a. den rådande pandemin, Covid-19, och hoppas att de snart kan återgå till att ha idrott som vanligt igen.

Andersson (2017) belyser att för att ett engagemang ska uppstå krävs både en vilja att göra någonting och görandet, dvs. även en aktiv handling. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv så kan det uttryckas genom människors aktiva vilja till gemensamt handlande. En elevs engagemang är ofta nära knutet till motivation (Andersson, 2017). Något som elev E4 kan anses ha till idrott. Ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen. En vuxen kan vid elevens sida fungera som en stödjande pedagog som vägleder eleven mot nästa steg i processen (Vygotskij, 1978). Detta hänger även ihop med pedagogens engagemang för att guida eleven på rätt sätt mot nästa steg. Ett tydligt exempel på avsaknad av engagemang beskriver en elev att deras bildlärare har. Bildläraren förklarar bilduppgifterna på ett tråkigt sätt med en tråkig röst och ingen av eleverna tycker att bilduppgifterna är roliga vilket gör att eleverna inte heller blir engagerade. Ett föredöme gällande engagemang och att vägleda eleverna är däremot idrottsläraren som E4 beskriver. Idrottsläraren försöker alltid att lyssna på eleverna och de får påverka lektionsupplägget

med till exempel vilken uppvärmning de ska ha. E4 berättar att hen älskar när de kör idioten som uppvärmning då hen är snabbast av alla på att springa i sin klass. Både Vygotskij (1978) och Wenger (2009) beskriver att skapandet av en meningsfull tillvaro hänger ihop med människans förmåga att förstå sin omvärld genom att vara delaktig. När elever upplever en meningsfull tillvaro i skolan poängterar även Schaps (2004) att elevernas engagemang ökar. Enligt Janson (2005) så är engagemang ett subjektivt, personligt och känslomässigt fenomen, vilket kan betyda att andra elever eventuellt skulle ha kunnat beskriva bildläraren (likt E2 gjorde) annorlunda. Och vice versa gällande idrottsläraren som beskrevs i väldigt positiva ordalag av E4 hade eventuellt kunna beskrivas annorlunda av en annan elev. Vidare menar Peterson (2002) att det måste finnas ett tydligt samband mellan elevers engagemang och gemenskapande praktiker. För att en lärmiljö ska upplevas som engagerande för elever så är just en av förutsättningarna att läraren ska vara engagerad i sin undervisning (Fredricks et al., 2004) likt idrottsläraren beskrivs vara. Vidare beskriver Szönyi och

In document Delaktighet Lyssna på elevernas röster!: Vad elever som läser enligt grundsärskolans läroplan anser om delaktighet (Page 34-40)