Analysscheman

Dessa analysscheman är en produkt av forskningsprocessen och har utvecklats under den inledande fasen, utifrån en växelverkan mellan de första genomgångarna av den först insamlade empirin och den samtidiga fördjupningen i relevant forskning, teori och styrdokument för skolan och ämnet. I denna process har min egen erfarenhet av fältet, både vad gäller idrott, skola och utbildning, varit en viktig faktor för utvecklingen.51

Utgångspunkten för dessa analysscheman är distinktionen mellan å ena sidan kunskaper och å den andra kunskapskvaliteter (Skolverket, 2000b). Det första schemat (Dimensioner) har sin bas i de kunskaper som erbjuds medan det andra schemat (Kvaliteter) utgår från de kvaliteter som kunskapen har, dvs.

kunskapskvaliteter.52

Analysschema dimensioner

Det första schemat utgår från de kunskaper som erbjuds i skolämnet idrott och hälsa (se fig. 4:2). Detta schema kan delas upp i två delar med utgångspunkt i att varje ämne i skolan har två huvudsakliga uppdrag, ett kunskapsuppdrag och ett fostrans- eller socialisationsuppdrag (se t.ex. Öhman, 2007). Jag kommer att skilja mellan kunskapsinnehåll och socialisationsinnehåll i analysen, även om kunskaps- och socialisationsinnehållet kan ses som två sidor av samma mynt (se t.ex. Bernstein, 2000).

51

För en mer ingående genomgång av denna process, se kapitel 5, ”Forskningsprocessen”.

52

I Inledningen av ”Kursplaner och betygskriterier 2000” för grundskolan (Skolverket 2000b) används begreppen kunskaper och kunskapskvaliteter.

ANALYSSCHEMA DIMENSIONER

Kategori Arena

Huvud/underkategori Formulering Transformering Realisering Kunskapsinnehåll Rörelser – rekreativ form – funktionell form – formaliserad form – estetisk form Begrepp Socialisationsinnehåll Interpersonella --- Intrapersonella ---

Kunskapsinnehåll

Fibæk Laursen (2005, s. 60) menar att människan ”är en menings- och symbolskapande varelse” och lyfter fram ett symbolsystem där första ordningens symbolsystem omfattar det primära, det som uttrycks via det talade språket, melodi, rytm, rörelse m.m. medan andra ordningens symbolsystem kan vara text och noter, vilka är sekundära eller noterade. Som utgångspunkt för kunskapsinnehållet i analysschemat ”Dimensioner” använder jag dessa två symbolsystem, vilka jag menar står för det ämnet specifikt ska bidra med i elevernas kunskapsutveckling. Första ordningens symbolsystem omfattar de rörelser som sker i handling och andra ordningens symbolsystem är de symboler och begrepp som används för verksamheten.53

Rörelser (första ordningens symbolsystem) respektive begrepp (andra ordningens

53

Fibæk Laursen (2003) menar, enligt min tolkning, att andra ordningens symbolsystem för grovmotoriska rörelser avser symboler för själva rörelsen, dvs. de symboler som anger hur en rörelse eller rörelsesekvens utförs enskilt eller tillsammans med andra. Jag har använt mig av en vidare tolkning där symboler omfattar skilda begrepp, vare sig det handlar om fysiologiska begrepp, regler eller andra begrepp som används inom ramen för ämnet.

Figur 4:2 Kunskaps- respektive socialisationsinnehåll på formulerings-, transformerings-, och realiseringsarenan.

symbolsystem) är det begreppspar jag använder i analysschemat för ämnets kunskapsinnehåll.

Huvudkategori Rörelser

Den första huvudkategorin, rörelser, utgår således från första ordningens symbolsystem och harrörelse som utgångspunkt, vilket kan definieras som ”skeende som innebär någon form av /…/ lägesförändring (t.ex. förflyttning, svängande, rotation, vridning, skakning) /…/” (Svenska Akademiens ordbok, 2009), dvs. en grovmotorisk lägesförflyttning i rummet. Jag använder benämningen rörelser i studien som uttryck för själva rörelsen, lägesförflyttningen i rummet, men även som uttryck för medvetet bibehållande av läget, t.ex. i statiska övningar eller avslappning.

Jag använder även fyra underkategorier i huvudkategorin rörelser, vilka jag utvecklat utifrån Sandahls (2005) målsättningar för skolämnet idrott och hälsa samt Engströms (1999) sju kroppsövningspraktiker.54 Sandahl (2005, s. 32) menar att ”olika aktiviteter utgör projektion för olika målsättningar med idrottsutövandet, vilka också står i relation till varandra på olika sätt”. Den rekreativa målsättningen kännetecknas av att utövandet ska vara roligt och avkopplande, ska ske i vederkvickande och rekreativt syfte och att egenvärdet är det primära. Den estetiska målsättningen utmärks av ett skönhetsvärde och det estetiska, konstnärliga och vackra. Funktionell målsättning karaktäriseras av utveckling av den fysiska prestationsförmågan i utomidrottsliga aktiviteter och att det ska vara nyttigt. Den prestationsinriktade målsättningen har den idrottsliga prestationen som fokus och tävlingsidrotten med rangordning är en bärande princip och det är viktigt att vinna.

Engströms (1999) sju olika kroppsövningspraktiker omfattar fysisk träning, tävling och rangordning, lek och rekreation, utmaning och äventyr, färdighetsträning, estetisk verksamhet samt rörelse- och koncentrationsträning. Fysisk träning syftar till att utveckla kroppens fysiska förmåga och/eller utseende. Tävling och rangordning har som syfte att kora en vinnare genom att rangordna deltagarna och att positionera sig i förhållande till

54

andra. Lek och rekreation innefattar spänning, lek- och kampmomentet utan vinnare och rangordning. Fysisk utmaning och äventyr ska innebära en speciell utmaning och upplevelse och att lösa uppgiften är målet även om det medför stora påfrestningar. Färdighetsträning har fokus på den motoriska och idrottsliga förmågan och den tekniska skickligheten. I estetisk verksamhet är det estetiska innehållet och skönhetsvärdet centralt. Rörelse- och koncentrationsträning kännetecknas av väl avvägda rörelser under stor koncentration.

Utifrån Sandahls och Engströms begreppsapparater har jag utvecklat fyra underkategorier till huvudkategorin rörelser. Jag använder benämningarna rekreativ, funktionell, formaliserad och

estetisk form som benämningar på dessa underkategorier i studien.

Rekreativ form har utgångspunkten i att röra sig. Det ska vara vederkvickande, ett avbrott. Syftet är ett ”återhämtande av krafter genom vistelse i avkopplande miljö” (Nationalencyklopedin, 2009b). Leken och friluftslivet är en naturlig del av denna kategori, men även att använda sig av den idrottsliga aktiviteten som avkoppling och rekreation.55

Funktionell form har utgångspunkten i att röra sig på ett funktionellt sätt. Den funktionella formen innebär en ändamålsenlig rörelse, som för att öka den fysiska prestationsförmågan eller för att utveckla den motoriska förmågan och koordinationen. Detta kan vara för att bibehålla eller utveckla hälsan, som ett led i en aktiv livsstil. Även handlande i t.ex. nöd- och katastrofsituationer är en del av den funktionella formen.

Formaliserad form har utgångspunkten i att röra sig på ett formbestämt sätt. Den formaliserade formen utgår från den formbestämda, formaliserade och/eller regelstyrda rörelsen och de etablerade idrotterna, utformad utifrån den etablerade, formaliserade, idrotten.56

Det finns en tydlig skillnad mellan vad

55

Sandahl (2005) anger att ha roligt är en motivering av denna kategori. I min kategorisering ingår inte roligt som en motivering av denna kategori eftersom att roligt inte har med själva karaktären på kategorin att göra utan ”att ha roligt” kan upplevas oavsett kategori.

56

Sandahls (2005) kategori den ”prestationsinriktade målsättningen” har tävling och rangordning som en grund och bärande princip. Jag ser det istället som att definitionen av denna kategori utgår från att det är den formaliserade, formbundna idrotten som är målet i sig. I denna form är tävling och rangordning en del, men är inte det enda och självklara innehållet. Därför har jag valt att kalla denna kategori för formaliserad form istället för Sandahls prestationsinriktade målsättning.

som är rätt och fel utförd aktivitet, i form av regler eller noggrant föreskrivet utförande. De föreskrivna detaljerna eller reglerna måste iakttas för att det ska vara giltigt. En del av denna form utgår från tävling och rangordning som logik. Denna form har i hög grad en nära anknytning till den regelstyrda och/eller formbestämda föreningsidrotten.

Estetisk form har utgångspunkten i att röra sig på ett vackert sätt. Den estetiska formen utgår från den estetiska rörelsen som innebär ett skönhetsvärde och/eller konstnärligt uttryck.

Huvudkategorin Begrepp

Den andra huvudkategorin, begrepp, tar sin utgångspunkt utifrån andra ordningens symbolsystem, det sekundära eller noterade. En definition av ordet begrepp är att det innefattar en ”idé om vad som konstituerar företeelsen i fråga” (Engdahl & B. Larsson, 2006, s. 14), vilket skiljer sig från en term som är namnet eller beteckningen på företeelsen. Dock är det snarare en gradskillnad mellan termer och begrepp, än en reell artskillnad (Engdahl & B. Larsson, 2006). Ett begrepp är det språkliga uttryck som identifieras med egenskapen och den mening som är utmärkande för det som ska betecknas. Ett begrepp bidrar således med förklaringskraft och kan också vara av mer precis karaktär, dvs. förklara en specifik företeelse, eller mer generell som är gällande för ett flertal företeelser.

Begrepp som förekommer i vardagslivet är, enligt Engdahl & B. Larsson (2006), grundade på erfarenheter och är vaga och i högre grad osystematiska. Till skillnad från vardagsvetandets begrepp så är de vetenskapliga alternativen baserade på ”medvetna och omsorgsfulla övervägande över begreppsdefinitioner och deras teoretiska relationer” (Engdahl & B. Larsson, 2006, s. 16). Säljö (2005, s. 145) menar att ”begreppslig utveckling bidrar till att strukturera människors perception, tänkande och förmåga att utföra konkreta aktiviteter”. Vygotskij (1987) har använt en indelning av begrepp i vardagliga (eller spontana) och vetenskapliga begrepp (se även Säljö, 2005).

Jag använder benämningen begrepp i studien för att studera förekomsten av begreppslig kunskap i ämnet.

Socialisationsinnehåll

Vad avser socialisationsinnehållet i ämnet utgår jag ifrån det inter- respektive intrapersonella (Fibæk Laursen, 2005) vilka intar en särställning i skolan och skiljer sig från kunskapsinnehållet på några viktiga punkter enligt Fibæk Laursen, och har därmed en pedagogisk särställning.

De har inte några egna symbolsystem och skolan har vanligen inte undervisat direkt i dem. Istället har man betraktat dem som en angelägenhet för skolans fostrande funktion och som något som ingår som en aspekt av den mellanmänskliga samvaron i skolan (Fibæk Laursen, 2005, s. 102).

Rønholt (1999) har studerat idrottslärares grunduppfattningar om vad ämnet omfattar och kommit fram till att dessa är, förutom kunskapsinnehållet, den psykisk/intrapersonella utveckling med fokus på självuppfattning, självvärde och identitet samt den social/interpersonell utveckling med fokus mot samverkan och social kompetens.

Huvudkategorin Det interpersonella

Den tredje huvudkategorin, det interpersonella, handlar om det som sker mellan individer, det mellanmänskliga, vilket kommer till uttryck i relationen till andra, som social kompetens, samverkan och empati. Det kan således omfatta ett normativt och fostrande förhållningssätt, värderingar och etiska, moraliska förhållningssätt, men även empatisk förmåga och att kunna leva sig in i andra människors känslor. Det kan även omfatta samarbete och att kunna samverka med andra runt en verksamhet, ofta mot ett gemensamt mål.

Huvudkategorin Det intrapersonella

Den fjärde huvudkategorin, detintrapersonella, utgår från det som sker inom individen, det personliga och psykiska och handlar om självuppfattning, egenvärde, identitet och det känslomässiga. Det kan således omfatta tilltron till den egna förmågan, att tro på sig själv och att våga utföra saker. Det kan även omfatta det känslomässiga och att kunna behärska och ge uttryck för sina känslor.

Analysschema kvaliteter

Kunskaper handlar om något, ett innehåll dvs. ett lärobjekt, och kunskapskvaliteter refererar till den kvalitet med vilken lärobjektet erbjuds. Jag har således även ett intresse av att se med vilka

kvaliteter ämnets lärobjekt kommer till uttryck. Jag har tagit intryck av Illeris (2004, 2007) och den didaktiska översiktsmodell av läroformer och det begreppssystem som han vidareutvecklat. Illeris modell är uppbyggd kring två axlar där den lodräta axelns poler pekar mot ackommodativ respektive assimilativ kunskap och den vågräta axelns två poler pekar mot konvergent respektive divergent kunskap.

Illeris (2006, s. 69) menar att ackommodativ handlar om en ”förståelse- eller tolkningsorienterad kunskap, som kan tillämpas flexibelt inom ett brett fält av relevanta sammanhang” och kan relateras till ”reflektion, kritiskt tänkande och medvetenhet”

(Illeris, 2006, s. 63). Assimilativ handlar om det additiva och konsoliderande. Marton och Booth (2000) diskuterar begreppen djupinriktning respektive ytinriktning, där det sistnämnda innebär att ett budskap inte förstås, vid textläsning att orden i texten fokuseras och att det i första hand innebär ett återgivande av förlagan.Däremot innebär djupinriktning att förstå budskapet och, vid textläsning, att fokusera på vad texten betyder och att söka mening (Marton & Booth, 2000).57

Konvergenta eller entydig kunskap innebär ”en viss output utifrån en given input” medan divergenta eller mångtydig kunskap handlar om ”olika outputmöjligheter utifrån samma input” (Illeris, 2007, s. 77) och är relaterat till kreativitet och mångfald. Guilford (1967) beskriver att konvergent syftar till ett rätt svar med liten eller ingen frihet, med tydliga begränsningar, kriterier och restriktioner där sökandet är nära och svaret är begränsat medan det divergenta kan utgå från vida och öppna ramar med stor frihet, otydligare kriterier och där sökandet kan innebära fler olika och

57

”Ytinriktning fokuserar på det som kan kallas beteckningen (i det här fallet själva texten), medan en djupinriktning fokuserar på det betecknade (i det här fallet textens innebörd). Det fokuserade medvetandet om textens innebörd förutsätter ett icke- fokuserat medvetande om texten som sådan, men inte vice versa” (Marton, Runesson & Tsui, 2004, s. 40). Marton och Booth (2000, s. 60) menar att skillnaden mellan yt- och djupinriktning är att ”den förra fokuserar på själva uppgifterna och den senare ser bortom uppgifterna, på det som uppgifterna betecknar”.

unika svar. Guilford diskuterar kreativitet och kreativt tänkande i samband med det divergenta.

We might say that in divergent production we are generating the logical possibilities from given information, whereas in convergent production we are generating logical necessities (Guilford, 1967, s. 215).

Jag har valt att använda benämningarna förståelse respektive

mångtydighet för de två huvudkategorierna där det kvalitativa är det centrala (se fig. 4.3). Jag kommer för enkelhetens skull i detta analysschema att göra en dikotomi mellan olika grader av förståelse respektive mångtydighet och kalla detta för hög grad

respektive låg grad av förståelse respektive mångtydighet. Detta innebär dock inte att jag valt ut två extremgrupper ur materialet utan använt beteckningen ”grad” som ett redskap för kategorisering av materialet i två skilda grupper. Huvudkategorin förståelse har inspirerats av begreppen assimilativ (additiv) respektive ackommodativ (överskridande) medan huvudkategorin mångtydighet inspirerats av begreppen konvergent och divergent och Illeris (2007) användning av dessa begrepp.

ANALYSSCHEMA KVALITETER

Kategori Arena

Huvud/underkategori Formulering Transformering Realisering

Förståelse – låg grad – hög grad Mångtydighet – låg grad – hög grad

Figur 4:3 Kunskapskvaliteter på formulerings-, transformerings-, och realiseringsarenan.

Huvudkategorin Förståelse

Benämningarna hög grad av förståelse respektive låg grad av förståelse och nedanstående definitioner används i studien för de två underkategorierna i huvudkategorin förståelse.

Hög grad av förståelse innebär en förståelseinriktad och tolkningsorienterad kunskap och att kunna se nya mönster. En lärmiljö kännetecknas av att de rörelser och begrepp som används diskuteras och analyseras, där deltagarna ges utrymme att arbeta med innehållet och diskutera lösningar. Samtalandet, läsandet och skrivandet används för att reflektera över vad man lärt sig. Utrymme finns för att pröva, öva, visa och värdera det som arbetet kretsat kring. Deltagarna ges möjlighet för diskussion, reflektion och värdering av lärandesituationen och att med egna ord och övningar uttrycka det som lärts.

Låg grad av förståelse innebär en i övervägande grad upprepningsbar, additativ och konsoliderande kunskap. Innehållet behandlas på ett mer mekaniskt och additativt sätt, där fokus inte är förståelse av innehållet på ett djupare plan. En lärmiljö utmärks av att de rörelser och begrepp som används är färdighets- och faktafokuserade, vilket innebär fokus på färdighetsträning och att kunna utföra aktiviteter samt på att namnge och identifiera ting. Verksamheten som genomförs ger ingen eller liten möjlighet till diskussion, reflektion och värdering av lärandesituationen. Deltagarna ges ingen eller liten möjlighet för att genom texter och skrivande arbeta med innehållet.

Huvudkategorin Mångtydighet

Benämningarna hög grad av mångtydighet respektive låg grad av mångtydighet och nedanstående definitioner används i studien för de två underkategorierna i huvudkategorin mångtydighet.

Hög grad av mångtydighet innebär stor frihet, öppna och olika lösningsalternativ som bygger på kreativitet, mångfald och skapande och sökande efter multipla svar på en fråga eller ett problem. En läromiljö kännetecknas av att deltagarna ges möjlighet att upptäcka och konstruera nya rörelser och begrepp, nya övningar, tankar och språkande, sökande efter olika svar, öppna lösningar, skapande och kreativitet, antingen utifrån en förändrad turordning eller utifrån en ny ordning.

Låg grad av mångtydighet innebär kopiering av förlagan eller förlagorna, slutna lösningar, entydighet och rätt svar med tydliga och snäva ramar och begränsningar. En läromiljö kännetecknas av att deltagarna härmar, kopierar kulturella rörelser och begrepp, övningar, tankar och språkande utifrån en bestämd förlaga alternativt olika förlagor. Deltagarna arbetar med en hög grad av uppgiftslösning med rätt svar och slutna lösningar.