Analytisk nivå och analytisk fokus: ”förmågan att göra självständiga och kritiska bedömningar”

Den bristande förmågan till aktiv analys som vi diskuterade i det förra avsnittet kan kopplas till ovana vid att ”göra självständiga och kritiska bedömningar”. De bedömningar som universitetsstudier ska förbereda för bör dessutom bygga på en solid teoretisk grund och förmåga att systematisera den information som behövs samt att analysera vad iakttagelserna betyder. Utifrån vår diskussion av levande case och den speciella osäkerhet som dessa medför vill vi särskilt lyfta fram två aspekter av förmågan att göra självständiga bedömningar;

analytisk nivå och analytisk fokus.

Med analytisk nivå menar vi studenternas förmåga att utifrån teorierna bryta ner dessa i sina beståndsdelar, att jämföra resultaten med teorierna och se vilka teorier som kan användas för att beskriva ett visst fenomen eller om flera teorier/synsätt bör kombineras. Med analytisk fokus avser vi förmågan att självständigt avgränsa ett

fenomen, det vill säga bestämma på vad teorierna ska appliceras.

Dessa två dimensioner är nära förknippade, men ändå distinkta dimensioner som särskilt testas vid användning av levande case.

Förmågan till analytisk fokusering sätts på prov i och med att studenterna tvingas avgränsa och definiera det fenomen som studeras.

Även den analytiska förmågan prövas särskilt i levande case eftersom levande case vanligen har en låg grad av ”teoretisk anpassning” samt inte utgör färdiga exempel. Studenternas förmåga att själva anpassa teorierna efter fenomenet blir därför centrala. I figur 2 lyfter vi dessa två dimensioner, vilka vi menar påverkade analysernas kvalitet i vårt försök.

•Syntes av teorier

•Analys av nuläge och framtidsutsikter baserat

•Viss syntes av teorier

•Analys av baserad på tillgänglig information – dock oklar riktning &

tendens till för positiv

•Fenomenet odefinierat

•Begränsad systematik – deskriptiv, ej analytisk

•Ingen syntes av teorier

•Överdrivet positiva/

ogrundade spekulationer om nuläge/framtidsutsikter

Figur 2. Analytisk nivå och analytisk fokus i presentationerna.

En genomgång av fyrfältaren visar på fyra olika möjliga situationer. Vi hade 1-2 grupper som mer eller mindre uppfyller de karakteristika som återfinns i respektive fält och som därmed skulle kunna placeras in i figuren.

I det första och mest önskvärda fallet är den analytiska förmågan hög och fokus är tydlig. Detta innebär att studenterna har kunnat avgränsa och definiera fenomenet. De har vidare brutit ned teorierna i sina beståndsdelar och därmed kunnat samla in relevant information. De kan se vilka teorier som är tillämpliga, integrera eller syntetisera dessa samt göra rimliga bedömningar av livskraften och framtidsutsikterna hos initiativet.

I den andra situationen är den analytiska förmågan låg, men studenter har en tydlig analytisk fokus. Här blir det tydligt definierat vad som

ska omfattas av analysen. Detta underlättar också applikationen av relevanta teorier, varför det en viss systematik återfinns. Denna systematik blir emellertid framför allt av beskrivande karaktär. Brister i förmågan att förstå och applicera teorierna gör att de används framför allt som rubriker och att innebörden i begreppen och deras relation inte används i analysen. Resultatet blir att det är svårt att kritiskt granska initiativet med hjälp av teorin och de resulterande analyserna blir svaga utifrån tillgängligt material. I vårt fall blev vidare resultatet överdrivet positivt och spekulativt, med ogrundade påståenden om hur ljus framtiden såg ut.

I den tredje situationen återfinns både otydlig analytisk fokus och en låg analytisk nivå. Fenomenet blir därför inte tydligt definierat, och det finns inga förutsättningar för systematik i datainsamling och analys. Relevanta begrepp används förvisso, men hur de är relaterade, varför just dessa lyfts fram m.m. är oklart. Som en följd är det svårt att granska initiativet och även här framstår resultatet som ogrundat och alltför positivt utifrån presenterade data.

I den fjärde och sista situationen finns det en hög analytisk förmåga, men studenterna förmår inte skapa en tydlig analytisk fokus. Detta innebär att fenomenet inte definieras och trots analytisk systematik blir det oklart på vad analysen appliceras. Även om studenterna gör försök att blanda olika teorier/synsätt så blir basen för dessa och argumenten för blandningen svår att bedöma om inte fenomenet är avgränsat. Även i detta fall blir det svårt att bedöma grunderna för resultatet och tillika tenderade det att bli för positivt givet de data som presenterats.

Denna fjärde situation är den där studenterna har goda grundkunskaper från sin utbildning, men inte riktigt förmår applicera dem på levande case. Detta går att arbeta med inom ramen för en kurs som har levande case. Den andra och den tredje situationen däremot uppstår delvis utifrån bristande analytisk förmåga och är svårare att hantera på en enskild kurs. Den analytiska förmågan bör alltså sättas i fokus under hela utbildningen. För att uppnå högskolelagens krav på att träna studentens förmåga att göra självständiga och kritiska bedömningar menar vi att just levande case är en lämplig pedagogisk form. Levande case passar dock kanske främst på mer avancerade nivåer, där formen kan användas för att både testa och träna studenternas kunskaper.

Vi vill även göra en sidokommentar om analysförmågan i jämförelsen mellan svenska och utländska studenter. Även om det fanns individuella variationer i gruppgifterna med avseende på analytisk förmåga, fanns det tendenser att några internationella studenter har förvärvat större färdigheter med analysförmågan än svenska studenter. Mest tydligt framgår detta av den klassiska tes-antites-syntes modellen som uppvisades i case analysen. Detta visar också på vikten av skolning i analysförmåga på olika nivåer, samt att en god analysförmåga är en färdighet som kan appliceras på verkliga fall.

C) Osäkerhetshantering

Utifrån de resonemang som hittills förts vill vi särskilt uppmärksamma två huvudtyper av osäkerhet som vi kan utläsa från resultaten, osäkerhet grundad i casets utformning och osäkerhet kopplad till studenternas individuella analysförmåga. Vi diskuterar även i vilken utsträckning dessa osäkerheter kan och bör hanteras.

En första typ av osäkerhet har alltså med fallets utformning att göra.

Det gäller allt från utformning och syfte till information.

Informationen kan handla om den information som ges om fallet, men även de förberedelser som görs under ett kursmoment i form av att introducera och förklara en begreppsapparat som kan användas för att analysera fallet. Några punkter kan särskilt beaktas:

• Möjligheten att på ett tydligt och sammanhängande sätt presentera fallet så att studenterna uppfattar idén. Här går det att vara tydlig i informationen till studenterna och på så sätt informera dem om uppgiftens natur. Vi kunde exempelvis ha varit ännu tydligare med att presentera syftet med uppgiften.

• Information om fallet, dess problematik, dess avgränsningar m.m. Uppgifter om caset och dess gränser är något som studenterna själva bör ta fram om det handlar om ett levande case. Den osäkerhet som har med information om fallet bör alltså inte reduceras på förhand. Däremot är det lämpligt att ge studenterna tydligare information om vad som förväntas; att en del av deras uppgift är att hantera just denna osäkerhet.

• Studenternas möjlighet att använda de teoretiska kunskaperna.

Detta rör en osäkerhet som delvis kan reduceras. Vi arbetade exempelvis med litteraturseminarier och obligatorisk PM-inlämning för att garantera att studenterna var insatta i terminologin. Detta hade kunnat fungera än bättre om seminariet legat något tidigare än nu då det hölls i samband med studiebesöket. Beroende på vilken grad av självständighet

som ska avkrävas studenterna kan seminariet vara mer och mindre tydligt kopplat till det levande caset.

• Studenternas aktivitet. Att tydligt definiera studenternas roll och den aktivitet som förväntas av dem är centralt. Att stimulera studenternas aktivitet som informationssökare är ett exempel på detta.

En del av den osäkerhet som har med fallets utformning kan alltså hanteras, men det ligger i poängen med levande case att läraren aldrig fullt ut kan garantera ett bra utfall. Valet för läraren handlar snarare om att välja hur omfattande osäkerheten ska vara. Levande case förutsätter en lärarroll, där läraren inte kan komma med några rätta svar. Lärarens roll blir därmed väldigt tydligt en roll som handledare, gatekeeper och vägvisare.

Den andra huvudtypen av osäkerhet handlar om studenternas möjlighet att utifrån personliga kunskaper få ett bra resultat. Här vill vi särskilt lyfta fram studenternas förmåga till analys (och syntes).

Studenternas vana att ha ett analytiskt synsätt är viktigt för att de ska kunna genomföra relevanta analyser av ett levande case, vilket vi diskuterat ovan. Likaså viktig är deras förmåga till syntes utifrån olika teorier. Tecken på bristande analytisk förmåga är exempelvis när studenterna ser teoretisk litteratur som fakta eller när de letar ”rätt svar” och söker entydiga resultat. Förmågan till analys och syntes är något som kontinuerligt måste tränas under utbildningen och som det är svårt att styra över under en enskild kurs. Vikten av detta framträdde särskilt som det föreföll föreligga skillnader inte bara mellan individer utan mellan olika studiekulturer/länder.

Även här återkommer frågan om studenternas aktivitet; studenter som lärt sig att vara aktiva under sin utbildning kommer att uppleva mindre osäkerhet om sina möjligheter att lyckas i arbetet med levande case. Inom ramen för ett enskilt kursmoment är det dock svårt att göra så mycket mer än att informera mer om vikten av aktivitet. För att få till stånd en verklig aktivitet krävs det dock en utbildning som i sin helhet stimulerar studenter att vara aktiva.

En kort kommentar kan också göras om hur studenternas förmåga att förstå olika kontexter/kulturer och deras lingvistiska förmåga att analysera material bidrar till deras upplevelse av osäkerhet. Även här är det framför allt individuella skillnader som påverkar. De lingvistiska barriärerna kan givetvis verka negativt för internationella studenter.

Om det finns en förmåga att sätta sig in i och förstå olika kulturer och

kontexter spelar det dock mindre roll om det är kontexter i det egna landet eller ej. Åtminstone i vårt fall hade internationella studenter utan förkunskaper om det svenska samhället eller det svenska språket, lika goda möjligheter som svenska studenter att lyckas.

Reflexioner om val av case

Slutligen ska vi diskutera valet av case. Vi menar att ett levande case används för att ge möjlighet till studenterna att avgränsa och få förståelse för ett pågående fenomen i sin kontext. Det rör sig alltså inte om klassiska ”skolboksexempel”. Givetvis kan såväl levande som traditionella skriftliga case innehålla mer och mindre osäkerhet och för läraren finns det därmed flera valmöjligheter när det gäller att öva studenterna i att hantera osäkerhet. En jämförelse görs i figur 3.

Analytisk anpassning på förhand

Hög Låg

Levande Skriftligt

• Fenomenet relativt väl definierat på förhand

•Mycket svårt att applicera teorierna

•Mycket stor osäkerhet Typ av case

Figur 3. Val av casetyp och hantering av osäkerhet

Beroende på hur tydlig den analytiska anpassningen görs på förhand kan osäkerheten regleras både i skriftliga och i levande case. Ju svårare det är att applicera teorierna, desto mer krävs av studenterna. Levande case tillför dock ökad komplexitet i och med att fenomenet är pågående och inte klart avgränsat. Därför blir osäkerheten som högst i kombinationen levande case och låg analytisk anpassning.

För att hantera osäkerheten med levande case är det därför rimligt att tidigt i utbildningen öva på skrivna case med låg grad av analytisk anpassning samt levande case med hög analytisk anpassning. Därefter kan levande case med låg analytisk anpassning användas med större behållning.

Valet av levande case måste också kopplas till möjligheterna att på relativt nära håll kunna studera ett visst fenomen i sin kontext. Denna lokaliseringsproblematik begränsar möjligheterna att använda levande case. Dessutom krävs ofta att läraren har kontakter som möjliggör tillträde till organisationer m.m. Läraren måste ge förutsättningar för access till fallet (accessen till information måste studenterna däremot själva ta ansvar för). Det största hotet mot levande case är egentligen kostnadsbilden och de praktiska arrangemang som krävs. Även om man, till skillnad från i vårt fall, väljer ett lokalt case, kräver detta större planering än att använda ett skrivet fall. Andra människor måste involveras, och i större utsträckning än vad exempelvis en vanlig gästföreläsning kan kräva.