I studien förstås diskurser som något som sätter gränser för vad som kan sägas och göras i ett klassrum. Att studera diskurserna i klassrumspraktiker på det sätt som vi har gjort innebär att fundera över vad det är som händer, hur hän- delserna sker samt huruvida andra händelser hade kunnat ske. Vi väljer att visa på gränserna för vad som är möjligt att göra, vem som får lov att göra och säga vad, samt på vilket sätt. Finns där tabun av olika slag som kan leda till att synliggöra de diskursiva gränserna? Vad händer då någon överskrider dessa gränser? I syfte att försöka besvara dessa frågor har vi varit tvungna att fokuse- ra kameralinsen och analysen mot det som ”sticker ut” och bryter mot det som framstått som reguljärt och återkommande. Det betyder att om en elev via sitt beteende eller sitt ordval tänjer på gränserna för vad som kan sägas eller göras har vi valt att fokusera och analysera just denna händelse. Om någon elevs handlande eller icke-handlande i klassrummet får oväntade konsekvenser för övrigas handlande eller icke-handlande blir detta intressant och därmed föremål för närmare analys. På så sätt har vi i analysen sakta men säkert när- mat oss diskursernas gränser och därmed kunnat inringa dess kärna. Här är vi medvetna om att vi, trots att vi vistats i respektive klassrum under en hel ter- min, ändå inte helt och fullt har kunnat fånga alla aspekter i diskurserna. I syfte att bredda de diskursiva variationerna valde vi därför att följa fler skolor än vad som från början var vår avsikt.
Liksom alla andra forskare bör vi dock ställa oss såväl självkritiska som me- todkritiska frågor. En sådan fråga är huruvida vår framställning av musikun-
dervisningen i de skolor som medverkat i studien är ”rättvis” på så sätt att den bild vi ger stämmer överens med musiklärarens eller elevernas bild av vad som egentligen hände. Svaret på frågan är naturligtvis nej. Vår berättelse om de händelser som äger rum i klassrummet är förmodligen helt annorlunda än vars och en av de medverkandes egna berättelser och även annorlunda än vad nå- gon annan forskares skulle vara. Alla har vi olika bilder av det som vi förstår som vår egen verklighet. Som vi beskrivit tidigare är det vår egen tolkning av skeendena i klassrummet som är det värdefulla i just detta sammanhang. Allt- ifrån vilka händelser vi valt att fokusera med kameralinsen, till vilka scener vi valt att sedan analysera och beskriva har skett mot bakgrund av studiens syfte och problemformuleringar. Detta innebär förstås också att vissa videofilmade händelser i klassrummet inte uppmärksammats i denna studie. Precis som inom annan typ av empirisk forskning har vi gjort ett begränsat urval, i vårt fall av vissa händelser, viss ordväxling och vissa rörelsemönster. Valen har gjorts mot bakgrund av vårt forskningsintresse för identitet, dominans och kunskapsbildning som utgör studiens forskningsfrågor och som dessutom fungerar som analytiska begrepp. Vi hade naturligtvis kunnat analysera helt andra intressanta händelser i videofilmerna, men då hade det blivit en annan berättelse utifrån andra typer av forskningsfrågor.
Vad motiverar då att vår version av berättelsen om händelserna i klass- rummet är mer giltig att lägga fram än någon annans version? Det är här som teorin och metoden kommer in. Mot bakgrund av att vi, med hjälp av en stringent teori och metod, strävar efter att producera vetenskaplig kunskap legitimeras just vår version. I enlighet med Winther-Jørgensen & Phillips (2000) menar vi att den teori och metod som den diskursanalytiska forskaren väljer, hjälper till att ställa andra frågor till materialet än vad man kan göra utifrån sin vardagsförståelse, ett ställningstagande som vi ser som applicerbart på mycket av den pedagogiska forskning som görs idag.
Med vårt diskursbegrepp i minnet blir en annan relevant fråga, i vilken mån kontexten och det ”icke-diskursiva” påverkar vad som utspelar sig på vi- deofilmerna. Naturligtvis kan det vara så att händelserna i klassrummet påver- kas av antalet elever, av utrustning och materialtillgång, av lärarens kompe- tens, av elevernas sociala bakgrund, av styrdokument, av tidstilldelningen, av föräldrarnas utbildning, av elevernas tidigare erfarenheter av musik, av skolle- darens inställning till ämnet etcetera. Vår avsikt är dock inte att studera ske- endena i klassrummet i relation till olika typer av så kallade ramfaktorer. Stu-
diens forskningsfrågor är av en annan art än att de skulle kunna ge förklaring- ar till hur och på vilket sätt den diskursiva praktiken står i relation till de bak- grundsfaktorer, diskursiva eller icke diskursiva, som är verksamma i konstruk- tionen av den diskursiva praktiken. Dessutom vet vi redan att ovanstående faktorer har större eller mindre betydelse för verksamheten i skolan. Finns inga musikinstrument i klassrummet bidrar detta oundvikligen till att musik- utövning i klassrummet uteblir. Är lärarens musikaliska kompetens obefintlig minskas förmodligen elevernas möjlighet att utveckla sin musikalitet under musiklektionerna. Vår avsikt är istället att studera vilken kunskap som explicit bildas i klassrummen, vilka subjektspositioner som är möjliga att inta samt att diskutera effekterna av detta. Vi vänder därmed på steken. Istället för att ”se bakom” och försöka förklara vad händelserna kan tänkas bero på vill vi ”se framför” eller ”vid sidan om” eller kanske till och med ibland ”upp och ned” för att på så sätt utmana det som konstituerats som normalt, det vill säga dis- kurserna.