I detta avsnitt kommer de framträdelseformer för marknadsestetik och var- dagskultur som diskuterats ovan, att undersökas med avseende på dess förut- sättningar att utgöra en utgångspunkt för etablerandet av ett ideologiskt di- lemma. I början av kapitlet konstaterades att det var möjligt att kategorisera de olika framträdelseformerna som att lära-om, reflektera kring och om-sätta. Det är också möjligt att tala om en objektifiering respektive en subjektifiering av marknadsestetik och vardagskultur, när den behandlas i musikundervis- ningen. I så fall skulle att lära-om och reflektera-kring kunna ses som en objek- tifiering av marknadsestetik och vardagskultur medan att omsätta skulle kun- na ses som en subjektifiering.
Om marknadsestetik och elevers vardagskultur betraktas som rock- och popmusikens historia kan fenomenen ses som ett objekt som det är möjligt att undervisa om. Genom att en objektifiering sker kommer också en distansering från fenomenet till stånd, med resultatet att inget ideologiskt dilemma som bygger på en motsättning mellan skolas fostrande uppgift och elevers vilja till yttrandefrihet utvecklar sig. Att undervisa om rock- och popmusikens tvivelak- tiga aspekter kan betraktas som legitimt så länge det bara handlar om redovis- ning av fakta och inte om att exempelvis vurma för den livsstil som skildras eller visa preferens för en musikstil med ur fostranssynpunkt tvivelaktigt bud-
skap. Detta kan exemplifieras av diskursen i en av de studerade praktikerna där det fanns strikta regler för uppförande och lämplig klädsel i klassrummet, samtidigt som undervisningen var extremt fokuserad på rock- och popmusik. Det upplevdes inte som problematiskt att lyssna till musik vars budskap var starkt provokativ mot bland annat skolan som institution, samtidigt som en av styrteknikerna var att utöva dominans i form av restriktioner beträffande elevernas klädsel i klassrummet.
För läraren är det möjligt att inta tre olika subjektspositioner i en under- visning i enlighet med den som beskrivits ovan. Den som förekommer gene- rellt i materialet är som en förmedlare vilken inte tar ställning. I Ericsson (2002) diskuteras denna typ av undervisning med utgångspunkt i metaforen
guidad visning, det vill säga en undervisning där ambitionen är att i upplys-
ningssyfte beskriva olika slags musik. Ett resonemang om samma fenomen förs i Ericsson (2006) men nu utifrån lärares konstruktion av identitet. Här beskrivs denna lärartyp via två metaforer: läraren som servitör och läraren som
dörröppnare. Dörröppnarmetaforen signalerar dock större subjektivitet genom
att det kan anas ett mera uttalat ställningstagande från lärarens sida. Detta fö- rekommer även i föreliggande studie. Läraren kan exempelvis vid genomgång- en av en speciell musikstil deklarera preferens för den, vilket också ger en an- tydan att han/hon inte skulle ha något emot att eleven går in genom dörren för att ta det musikaliska rummet i besittning. En sådan hållning odlar emel- lertid inget ideologiskt dilemma eftersom det är osannolikt att läraren skulle signalera preferens för musik som inte är kompatibel med skolans fostrande uppdrag. Det finns ytterligare en subjektsposition att inta för läraren och det är att utsätta den tvivelaktiga musiken för en så kallad kritisk granskning, vil- ket fungerar som skapande legitimitet kring att musiken tas upp i skolan. Denna strategi identifieras i Ericsson (2006) men inte i föreliggande studie där med få undantag en subjektsposition som mottagare och åhörare erbjuds, en position som inte skapar en grogrund för etablerande av ett ideologiskt di- lemma. Om eleven hade haft inflytande över undervisningsstoffet skulle mycket väl ett sådant kunna komma till stånd, där läraren hade varit tvungen att balansera mellan att tillmötesgå eleverna, eller vara trogen skolans fostrans- uppdrag.
När det gäller musicerande där underlaget är ”covers” skulle man kunna tänka sig att förutsättningarna skulle vara större för att ett ideologiskt dilem- ma skulle uppstå. I Ericsson (2006) kunde konstateras att det fanns typer av
musik som inte på något sätt berördes i undervisningen och framför allt inte spelades. Detta var dock extremt radikal musik, vilket förmodligen är anled- ningen till att resultatet inte kan bekräftas av föreliggande studie, eftersom nå- gon sådan inte förekom. Dock är det enligt vår mening möjligt med ett anta- gande att musicerande med utgångspunkt i ”covers” är ett steg mot ett mera subjektivt förhållande till musik, eftersom aktiviteten är att om-sätta musik. Musicerande innebär ju ett gestaltande av musik och dess budskap, vilket ock- så innebär ett mera emotionellt förhållningssätt till musiken än när ambitio- nen är att eleverna ska lära sig om musik. En faktor som emellertid kommer in i bilden är textens betydelse i förhållande till musiken. Båda uttrycksformerna får ses som mediespecifika i bemärkelsen att de har olika medieringspotentia- ler. En text kan förmedla en inställning, åsikt eller syn på tingens ordning på ett mera direkt sätt än absolut musik som i sin tur har lättare att förmedla emotionella tillstånd som svårligen kan förklaras med ord. Detta innebär att det explicita budskapet ofta ligger i texten, eller i det visuella. ”Vit makt mu- sik” bygger exempelvis musikaliskt ofta på punkgenren men det är texten och artistens attityd som definierar budskapet. Förmodligen är det ganska högt i tak kring vad som anses legitimt att framföra i musiksalen och i föreliggande studie problematiseras inte texterna överhuvudtaget, utan det som framstår som primärt är att nå ett bra resultat musikaliskt. Detta bekräftas i Ericsson (2006) där det i princip endast var musik vars texter hade rasistiska underto- ner som var portförbjuden i klassrummet. Annan musik som innehöll element av förtryck och dominans, exempelvis sexistisk hip-hop uppfattades som legi- timt så länge detta faktum uppmärksammades och diskuterades.
De subjektspositioner som erbjuds lärare och elever kan inte ses som en utgångspunkt för utvecklande av ett ideologiskt dilemma. Lärarna har valt musiken och genom detta eliminerat eventuella möjligheter att få in musik som kunde ses som problematisk att framföra. Med mera elevinflytande skulle emellertid andra subjektspositioner för läraren framtvingas. En sådan skulle kunna vara att nonchalera musikens budskap med hänvisning till att det pri- mära är låten som underlag för musicerande och inte dess budskap, eller att bagatellisera budskapet (Ericsson, 2006). En annan skulle kunna vara att ska- pa legitimitet genom en kritisk granskning av musikens budskap (Ericsson, 2006). Ytterligare en subjektsposition skulle kunna vara att helt enkelt förbju- da viss sorts musik (Ericsson, 2006).
Att presentera sin favoritmusik inför klassen borde vara en aktivitet där ett ideologiskt dilemma kunde uppstå. Genom att lägga över ansvaret för inne- hållet på eleverna släpper läraren på styrningen och öppnar därvid upp för en möjlighet att någon elev tar med sig musik som skulle vara svår att skapa legi- timitet för i en undervisningssituation. Detta görs emellertid inte, vilket inne- bär att de subjektspositioner som erbjuds är en lärare som är välvilligt inställd till att eleverna får ge uttryck för sin musikaliska preferens och en elev som antingen har en preferens som ligger inom ramarna för vad som är acceptabelt i skolan, eller är medveten om gränserna. Om någon elev skulle välja att pre- sentera musik som inte kunde betraktas som legitim skulle ytterligare två sub- jektspositioner kunna väljas av läraren. Han/hon skulle kunna förbjuda eleven att presentera musiken, eller låta eleven göra det med hänvisning till att klass- rummet kunde betraktas som ett offentligt rum (Ziehe, 1986a) eller ett värde-
liberalt rum (Ericsson, 2002) där yttrandefrihet råder, men där också en dis-
kussion kring frågor om moral, etik och demokrati förs. Ett sådant sätt att hantera problematiken kan också ses som en slags radikalisering av marknads- estetik (Thavenius, 2002, 2003; Aulin-Gråhamn et al. 2002, 2003a, 2003b) och elevers vardagskultur, där denna är föremål för reflektion, problematise- ring och transformering. Det först nämnda sättet att tackla problematiken kommer till uttryck i Ericsson (2006) där helt enkelt ”locket läggs på” genom att viss musik är portförbjuden i klassrummet.
Med utgångspunkt i de hittills diskuterade lektionsaktiviteterna kan det så- ledes konstateras att betingelserna för ett ideologiskt dilemmas etablering är frånvarande. Detta kan naturligtvis bero på ett flertal faktorer. Det är lärarna som styr innehållet, vilket torde resultera i att den musik som väljs ligger inom ramarna för vad som kan betraktas som legitimt i skolan. Att lära sig om mu- sik reducerar denna till ett objekt vilket neutraliserar musikens budskap ge- nom att detta i första hand betraktas som fakta om musiken. En annan för- klaring kan vara att ingenting längre chockerar i dagens västerländska samhäl- le. Alla tabún är brutna, traditionella normer nedmonterade och ungdomskul- turella företeelser inlemmas välvilligt i systemet och transformeras till säljbara produkter (Bell, 1986; Jameson, 1986). ”Anything goes” i det postmoderna tillståndet (Feyerabend, 1995).
Det finns emellertid en aktivitet där ett ideologiskt dilemma med tydlighet materialiseras och det är i musikskapandeprojekten och i ”Alla hjärtans dag” projektet vid den praktik som benämns Det ideologiska dilemmats praktik. Det