Vilka arbetar med Kultur i skolan? I föregående kapitel fick vi höra några röster från fältet Kultur

i skolan. I det här kommer vi att beskriva vilka grupper som engagerar sig i Kultur i skolan och något om vilka utgångs- punkter de har för sitt engagemang. Det är ett sätt att karakterisera fältet och ge en mer konkret bild av det. Vi drar några preliminära slutsatser av vår genomgång. Det finns dels dominerande uppfattningar om en entydigt god kultur och ett fritt skapande, dels konflikter och motsättningar på fältet. Alla lärare bidrar till att skapa kultur i bred bemärkelse och alla lärare har anledning att arbeta med estetik, med kunskapens form. Det kräver en högre grad av estetisk och kulturanalytisk medvetenhet. Skolutveckling och utveckling av kvaliteter i lärandet kräver en högre grad av integration mellan kulturskola och skola och mellan konstnärers, kultur- pedagogers och lärares arbete. Det kräver också ett uttalat stöd från skolledare, stat och kommun.

Lärare och andra pedagoger

Lärare kan betyda både förskollärare, fritidspedagog,

grundskollärare och gymnasielärare. Men i praktiken är det mest grundskollärare och gymnasielärare som känner sig träffade av titeln lärare. Ibland kallas alla för pedagoger, men då är det mest förskollärare och fritidspedagoger som känner sig träffade. (I den nya lärarutbildningen finns det en lärarexamen.) Vi använder i vår framställning beteckningen lärare överlag, men preciserar ibland med till exempel

förskollärare, musiklärare eller svensklärare.

Det sägs ofta att skolan är Sveriges största kulturinstitution. Lärare är delaktiga i ett brett, allmänt kulturskapande, de förmedlar kulturarv och värderingar. Det gäller alla lärare, men frågan är om de ser sig själva som kulturförmedlare, som kulturskapare i bred mening eller som ämnesföreträdare.

De olika skolämnena och verksamheterna för små barn har sina kulturhistorier, sina traditioner och ”särskildhet”, lärare och andra pedagoger har olika utbildningsgångar, livs- erfarenheter och klassbakgrund.18

18 _{Britt-Marie Berge (1992) har undersökt slöjdlärarnas} bildningsgångar och bakgrund och beskrivit hur hantverks- erfarenheter och kunskapssyn traderats inom familjerna.

Else-Marie Halvorsen har gjort intressanta studier av norska lärare som kulturbärare och kulturbyggare.19 Hon använder sig av Johan Fjord Jensens dubbla kulturbegrepp som talar om kultur dels som det vi ”har” (till exempel konst och diktning som man gemensamt uppfattar som bra och viktigt) och dels som det vi ”är i” (till exempel lokala livsformer, tysta och osynliga arv, kulturintegrationen i individer).20 _{Det är i mötet mellan dessa två världar}

kulturtillägnelsen och kulturskapandet sker. Där bidrar alla elever och lärare med det de ”är i”, samtidigt som de är arvtagare av ”har-kulturen”.

Hon ser ett problem i att lärarna i hennes undersökningar inte kunde skilja på olika kulturbegrepp utan använde sig av ett normativt ”ha-begrepp” också när de såg på elevernas ”vara i-kultur” och därmed inte förmådde se något positivt i elevernas egna kulturella uttrycksformer. De kunde inte heller se sin egen kulturella bakgrund som något användbart inom lärargärningen. Därmed blev de omedvetna kulturbärare och kunde inte dra in sina egna och elevernas erfarenheter i ett medvetet kulturbyggande.

19 _{Halvorsen (2000b) och (2001). Undersökningarna diskuteras också} i Thavenius (2002).

Förmedlingen av det vi ”har” tycks vara det vanligaste i skolan också i Sverige.

Svensklärare arbetar med litteratur, teater och film. Slöjdlärare, bildlärare och musiklärare arbetar med sina estetiska uttrycksformer. Det estetiska blir ofta något entydigt gott, något ”värt att bevara”, något man gör eller upplever frikopplat från lärande. En del förskollärare, fritidspedagoger och lärare arbetar aktivt med den estetiska ”vara i-kulturen”, men få använder det estetiska som en alltid närvarande nödvändighet i skolans meningsskapande verksamhet.

Ju högre upp i åldrarna desto mer specialiserat och undanträngt blir det estetiska arbetet. Marie Bendroth Karlsson (1996) och Ingrid Lindahl (2002) beskriver i sina avhandlingar hur både förskolans och skolans arbete med bild och form går från disciplinering, smakfostran och andlighet till färdighetsträning, fritt skapande och kommunikation. I förskolan finns arbetet med bild och form som en integrerad del i verksamhetens mitt i de gamla begreppen arbetsmedelpunkt och intressecentrum och i det moderna temaarbetet. I skolan blir arbetet med bild istället ämnet teckning som skiljs från övriga ämnen och fortsätter att leva åtskilt även när det senare kallas ämnet bild.

Från och med Lgr 80 betraktas dock bilden, precis som i Barnstugeutredningen, som ett språk. I den gemensamma

läroplanen för förskola och skola Lpo 94 beskrivs det skapande arbetet som en viktig del av lärandet.21 Den skapande verksamheten med bild och form är instrument för utforskande och en del av det rationella kunskapandet. Styrdokumenten säger alltså en sak, men praktiken ser ut på ett annat sätt. Reggio Emilia-pedagogikens betoning på ett undersökande arbetssätt, med ett estetiskt förhållningssätt och med estetiska uttrycksformer har med ytterst få undantagbara fått genomslag i förskolan eller i grundskolans tidigare år.22

Det innebär dock inte att det estetiska har en självklar och framträdande plats i förskolan som helhet. Tvärtom berättar studenter och förskollärare att lokaler och material för estetiska verksamheter försvinner från många förskolor. En ensidigt rationalistisk kunskapssyn tränger ner i förskolan.

Det viktigaste är kanske inte att man arbetar med det estetiska utan med vad och hur man gör det. Man kan som Marie Bendroth Karlsson (1996) undersöka vad som pågår under den verksamhet som kallas bildpedagogisk och se att det ofta kan handla om disciplinering och smakfostran istället för självständigt undersökande och skapande.

21 _{1968 års barnstugeutredning.}

22 _{Vi kan nämna Göteborgsstadsdelen Kärra Rödbo och Västra} Innerstadens kulturkoppling i Malmö.

Naturligtvis finns det också enskilda lärare på grundskolan och gymnasiet och också hela lärarlag som arbetar med estetiska uttrycksformer i ämnesövergripande arbete eller inom till exempel svenskämnet.

En hel grupp lärare förutsätts dock arbeta med estetik i skolan, de ”praktiskt-estetiska” lärarna. Till blocket räknas i första hand bildlärare, hemkunskapslärare, idrottslärare, musiklärare och slöjdlärare. Dramalärare, danslärare och mediepedagoger kan också eventuellt räknas till gruppen. Om man istället talar om estetiska lärare, försvinner idrottsläraren och hemkunskapsläraren och i många fall också slöjdläraren. Däremot kan då somliga svensklärare känna sig hemma i sammanhanget. Hemkunskapslärare, slöjdlärare och teknik- lärare är ”praktiska” lärare.

Vi ifrågasätter begreppet, som inte längre finns kvar i styrdokumenten, men som ändå lever kvar i andra texter, i föreställningar och i dagligt tal23_{. Med två-ämnesutbildningar}

och den nya lärarutbildningen med specialiseringar och inriktningar eller huvudämnen blir det svårt att hålla kvar den här indelningen.

23 _{Begreppet innebär en boskillnad mellan praktik och teori. Bild och} musik innehåller både praktik och teori precis som fysik gör det. Det finns estetik i matematiken och i historiska framställningar.

I lärarkollegier finns föreställningar om ”vi mot dom”, de ”praktiska” mot de ”teoretiska”. Men inom det ”praktiskt- estetiska” blocket kan till exempel musiklärare och bildlärare ha helt olika synsätt, och man kan vilja bryta sig ur den påtvingade gemenskapen och söka nya vägar.

Det ”praktiskt-estetiska” blocket har en underordnad roll i skolans kunskapshierarki men en viktig roll i skolans sociala liv och dess estetiska praktiker. En skola hålls samman som skola bland annat med hjälp av musik på skolavslutningar, etnisk mat på temadagar, idrottstävlingar mellan klasser och skolor, vernissager och teaterföreställningar.

Musiklärare, bildlärare och slöjdlärare tröttnar ibland på att så stor del av deras tid går åt till sådana arrangemang, när de sällan räknas med i andra sammanhang – i de som handlar om kunskap, undervisning och lärande. Broschyrer om skolan hämtar gärna sina bilder från estetiska verksamheter, men i utvecklingssamtal och ”kvalitetssäkringar” är de i stort sett osynliga. Samtidigt upplevs musik- bild- och slöjdlärare ofta som besvärliga och högljudda med sina särskilda krav på lokaler och små undervisningsgrupper.

Många estetiska lärare är också utövande musiker, konstnärer eller konsthantverkare. En del av dem har blivit lärare i brist på försörjning inom sitt konstnärliga område. En del, främst i storstäderna, har inte ens utbildat sig till lärare

utan är så kallat obehöriga. Det kan naturligtvis innebära problem med delaktigheten i skolans gemensamma arbete. Samtidigt finns det exempel på att just dessa lärare är starkt drivande i utvecklandet av skolkulturen.

Upplevd marginalisering är ingen konstruktiv känsla. Det kanske inte är det ”praktiskt-estetiska” blocket utan själva meningsskapandet som är marginaliserat i skolans alla ämnen. Om det estetiska ska finnas som perspektiv i hela förskolans och skolans kunskapsutvecklande verksamhet är indelningen i en ”praktisk-estetisk” lärarkategori och ämnesgrupp och en ”teoretisk” lärarkategori och ämnesgrupp ett hinder och skymmer sikten. Ett annat hinder är att skolans och lärarnas synsätt på kunskap och kultur sällan formuleras eller medvetandegörs.

Det estetiska, kunskapens och kulturens olika former, är hela skolans och alla kunskapsområdens angelägenhet. Alla lärare, oavsett ämnesområde, behöver utveckla språk för sina kunskaper, sin kunskapssyn och sin kultursyn. De behöver kunna se och analysera sitt eget ämnesområdes kunskapsformer och sig själv som kulturbärare och kulturbyggare. Kultur, estetik och lärande kan då kopplas samman med det som i kursplaner urskiljs som matematik, svenska, engelska, historia, kemi och så vidare. Först då finns det möjlighet att integrera praktiskt gestaltad estetisk

produktion i form av ord, bild, musik eller drama och användande av konst som kunskapskälla i all undervisning. Då blir Kultur i skolan inte en fråga om produktion eller reception, om form eller innehåll, om förmedling eller nyskapande utan om sammanhållna, medvetna läroprocesser.

Lärare är inte lärare utan sina elever och ett kulturbyggande kan inte ske utan elevers aktiva medverkan, utan att undervisningen förhåller sig till deras frågor eller deras kulturella repertoarer. Lärare behöver utöva en slags praktisk kulturanalys på sig själva, sina elever och sin undervisning. För detta behöver de sina skolledares stöd och samhällets förväntningar.

Skolledare

Rektorer känner ofta ett ansvar för ”skolans kultur” och ser den estetiska verksamheten som viktig för skolans ”själ” och anseende. Särskilda musikklasser, dans- eller bildprofiler, liksom idrottsprofiler är ett argument, när man ska locka elever och elevers föräldrar till sig. Det är mindre vanligt att man på allvar lyfter fram estetisk verksamhet som en del av hela skolans verksamhet eller av ”lärandets kultur”.

Onyanserade kvalitetssäkringsinstrument kan lägga hinder i vägen för en kvalificering av kunskapssynen.24 Inför till exempel föräldrar, i dialoger med Skolverket och i olika dokument betonas ofta ”baskunskaper” inom svenska och matematik. I mediernas nyhetsinslag om kriser på skolor tas ofta avstånd från barns och ungas kulturyttringar, språkbruk och umgängesformer utan att man närmare diskuterar dem. Det finns skolor och rektorer som starkt betonar IKT och kreativitet, men det handlar ofta mer om yrkesutbildning och individualisering än om ett vidgat kunskapsbegrepp med mediearbete och estetiska uttrycksformer i skolans alla kunskapsområden.

De som arbetar estetiskt i förskola och skola vittnar samstämmigt om hur viktigt det är att ha stöd från ledningen. Men det stödet ser mycket olika ut. Även de rektorer som vill verkar ha svårt att bedriva pedagogiskt ledarskap. I en pågående undersökning av mediearbetet på några skånska skolor lämnar rektorerna över det pedagogiska till lärarna med

24 _{I boken Från kvalitet till meningsskapande (Dalberg, Ross &} Pence 2002) förs en intressant diskussion om ”kvalitetsdiskursen” i förhållande till dokumentationens möjlighet att skapa mening för pedagoger, barn och unga.

stort förtroende för deras yrkeskunskap, men lärarna skulle gärna se mer innehållsintresserade rektorer.25

Med närmandet mellan förskola och skola har många inom den tidigare förskoleverksamheten fått ledningsfunktioner och det har generellt sett inneburit en större öppenhet mot tematisk undervisning och gränsöverskridande estetisk verksamhet. Dessa skolledare kan dock betraktas med viss misstänksamhet av ämneslärare för de äldre barnen och ungdomarna.

En del musiklärare och slöjdlärare har tagit på sig rektorsuppdrag, men det betyder inte alltid att Kultur i skolan fått en framskjuten plats. Erfarenheter från det nationella KIS- arbetet säger oss att det sällan var dessa lärare som var aktiva i KIS-arbete, oftare var det svensklärare eller klasslärare för yngre barn.

Det finns dock rektorer, utvecklingsledare och nämnds- chefer som aktivt och målmedvetet bedriver ett arbete som kopplar samman frågor om kulturskapande, språkutveckling, värdegrund, kunskapsutveckling och estetisk verksamhet och gör prioriteringar efter det. Ett sådant exempel finns i Västra Innerstaden i Malmö där Barn och ungdomschefen med skolans egna medel skapat en organisation kallad Kultur-

25 _{Undersökningen görs gemensamt av lärarutbildningen vid Malmö} högskola och Film i Skåne med stöd av Svenska Filminstitutet och redovisas tillsammans med andra projekt i en sammanställning av Klas Viklund (2003).

kopplingen. Där arbetar kulturpedagoger (för närvarande fem tjänster inom bild/konst, drama, dans och film) för att stödja lärares arbete med kultur och estetik i lärandet och i samvaron med barn och unga. De två ledarna för kulturkopplingen har bakgrunder som förskollärare och fritidspedagog kombinerat med kultur- och konstpedagogiska utbildningar och verksamheter. Man lägger stor vikt vid att initiativen till olika samarbeten ska komma från lärare eller elever och man gör överenskommelser om hur arbetet ska bedrivas, vem som ansvarar för vad t ex. Allt arbete dokumenteras och man har planer på att publicera sina erfarenheter.

Som grund för att starta detta arbete finns hos Barn- och ungdomschefen och de ansvariga för Kulturkopplingen en kunskapssyn som handlar om att arbetet i skolan ytterst handlar om att skapa mening och i det arbetet måste alla barn och vuxna vara indragna, i alla ämnen.

Andra stadsdelar och kommuner gör ambitiösa försök att utveckla sitt arbete med kultur i skolan. Det är dock sällan dokumenterat och det finns sällan en strategi för Kultur i

skolan-arbetet som gäller hela verksamheten, matematiken,

rast- och fritidsverksamheter, läs- och skrivutvecklingen, föräldrainflytandet, elevernas delaktighet och yttrandefrihet och så vidare. Det handlar antingen om allt på ett alltför retoriskt plan eller om enskilda isolerade delar.

Det kan till exempel handla om att satsa på projekt och projektanställningar med särskilda medel. Man anställer en konstnär på skolbiblioteket, man köper kompetensutveckling eller en särskild insats av ett barnkulturcentrum, man anställer en danspedagog en termin, man genomför ”Våga-projekt” (Våga vägra droga) eller man anlitar en klassmorfar. Det kan vara bra saker alltihop. På samma skolor kan dock undervisningen och lärandet fortfarande organiseras isolerat och endimensionellt. Kulturarbetet och det estetiska arbetet blir ryckigt och nyckfullt. Ibland vet man inte vid vårterminsstarten om man kan fortsätta det arbete man påbörjade före jul, eftersom man har förlitat sig på externa resurser som kanske försvinner. Det estetiska blir en given form, förhoppningsvis lustfylld, men den har inget innehåll som berikar elevernas kunskaper. Lärare blir till slut projekttrötta och vill inte släppa några konstnärer över bron. De vill ju få tid att ”lära barnen något”.

Man kan inte befalla fram estetiska läroprocesser. Men man kan förvänta sig dem och ställa krav på dem, man kan be om dokumentation och berättelser, om samtal och dialog, man kan iscensätta kompetensutveckling och man kan bjuda in föräldrar, lärarutbildare och forskare att vara kritiska vänner. Man kan involvera barn och unga och göra dem delaktiga i lärandet och i skolkulturen. Man kan anställa lärare och

konstnärer med bred kulturpedagogisk kompetens där sådana finns att få tag på.

Rektorerna har ansvaret för den pedagogiska verk- samheten. Rektorerna bör kunna stödja sina lärare, när de vill vidga kultur- och kunskapsbegreppen i samtal med föräldrar och i det offentliga samtalet och när de vill arbeta med kultur och estetik i lärandet. Rektorer kan behöva verktyg för både iscensättning och analys av Kultur i skolan. Man behöver få syn på den meningsskapande verksamheten i skolan. Dokumentation om kunskapsarbetet där elevers och lärares röster blir hörda kan både ge information till myndigheterna och till föräldrar och bidra till utveckling av arbetet.

Vi återkommer till ett sådant förslag på kompetens- utveckling i vårt förslagskapitel.

Kulturskolan och kulturskolans lärare

Det svenska musikundret sägs bero på musikskolans mångåriga arbete med att lära svenska barn spela och sjunga. Musik/kulturskolan är ett frivilligt kommunalt åtagande. Det finns inga statliga anvisningar om hur verksamheten skall bedrivas. Inte heller finns det några statliga bidrag till verksamheten, utan den bekostas helt med kommunala anslag och deltagaravgifter.

Musikskolornas lärare är ofta utbildade musiklärare som antingen arbetar både i skolan och musikskolan eller bara i musikskolan. De är ofta dessutom utövande musiker. Dessa lärare har många gånger särskilda, personliga metoder och inom en enskild musikskola är man inte alltid överens om bästa sättet att undervisa eller om målet för undervisningen.

De lärare som undervisar i bild, drama eller film är mer sällan utbildade lärare. De är ibland fritidspedagoger eller personer som gått olika konstnärliga kurser och utbildningar och arbetat länge i olika grupper med pedagogisk och konstnärlig verksamhet.

Musikskolan har på många håll förändrats till Kulturskola. I Malmö har till exempel musikskolan döpts om från musikskola till kulturskola, till kulturfabrik och nu senast har de blivit en del av Malmö Kulturkompani. ”Skola” är alltså ett så laddat begrepp att man hellre kallar sig fabrik eller kompani? Men i det här fallet handlar ”kompani” mer om ”compagnie”, mer om teater än om militära traditioner. Ibland kopplas kulturskolan samman med något slags barnkulturcentrum och sorterar under Kulturnämnden istället för Barn- och ungdomsnämnden.

En påtaglig rädsla hos kulturskolorna att förlora sin egenart i skolan kan skönjas i samtal vi fört under KOS- arbetet. I Sandviken presenterar man sin idé som Gammal

tradition, nya idéer, modern undervisning. På hemsidan ser vi

ett stort vackert rött trähus, men kulturskolans 31 lärare befinner sig enligt texten ute på förskolor och grundskolor.

Kulturskolan i Malmö beskrev år 2002 på sin hemsida26 _att

man i samarbete med skolorna utvecklar olika projekt som klassorkester och rytmik men ingenting om hur man eventuellt kan arbeta tillsammans med skolans lärare. I mars 2003 är informationen om samarbeten mellan skola och kulturskola borta och sådant lyser med sin frånvaro också på många andra kommuners informationssidor.

Målsättning och syfte med kulturskolorna beskrivs ofta som att skapa en positiv anda och föra kulturarvet vidare, stärka människors självkänsla genom olika estetiska, skapande uttrycksformer, fostra unga människor till förtröstansfulla, positiva vuxna som har en solid estetisk grund att stå på, vara ett starkt alternativ till nedbrytande krafter i samhället, visa på roliga och utvecklande former för social samvaro, verka för möten över generationsgränserna och spridande av kultur över dem.

Det kan också handla om att stödja barn och ungdomar att värdesätta och utveckla sitt eget skapande och ge dem möjligheter att uttrycka känslor och behov, ge alla barn och

ungdomar en grundläggande kunskap om och upplevelse av kultur, öka barns och ungdomars intresse för att ta del av samhällets kulturutbud och vara ett alternativ till det kommersiella utbudet, bidraga till sammanhållning och gemenskap genom att bevara och utveckla vårt kulturarv och skapa förståelse för olika traditioner och kulturer. Alla målen ovan är hämtade från kulturskolors egna målbeskrivningar på nätet.

Vansbro kulturskola är en av de få vi sett som talar om kunskap och lärande i bred mening i sin målbeskrivning.27

Man har ett obligatoriskt samarbete med förskolan och skolan där man vill:

• utveckla och uppmärksamma barns spontanitet, kreativitet, nyfikenhet och lust att upptäcka, lära och uttrycka sig • ge alla barn och ungdomar möjlighet till eget skapande,

kulturupplevelser och delaktighet i kulturlivet

• gestalta kunskap och tankar genom estetiska verktyg och