Estetik som social form

Konsten och konstens institutioner är sedan länge en del av offentligheten, ett frirum där saker kan prövas öppet och ifrågasättande och där nya frågor kan ställas. Institutionerna kan också fungera bevakande, försvarande och överslätande. Estetiken och konsten är indragna i den ständigt pågående striden om demokratin och demokratins utveckling.

Estetiken som social form rör vid vad skolan ska vara för plats. Den estetiska eller konstnärliga sfären är en del av offentligheten.58 _{Skolan bör som konsten vara en offentlighet,}

en plats för öppen och kritisk dialog – med samma frihet som konsten fått. Det handlar i grunden om kulturell yttrandefrihet, om barns rätt att uttrycka sig i tal, skrift och med konstnärliga uttrycksmedel som man själv väljer.59 _{Den rättigheten bör barn}

ha också i skolan, framför allt i skolan. Skolan ska vara mer än bevarande och förmedlande. Man ska kunna lära sig något i skolan, om man med lärande menar att sätta saker på spel, erfara och upptäcka nya saker, nya sammanhang.

Konsten och konstinstitutionerna är inte självklart utforskande, utmanande, prövande eller ifrågasättande men möjligheterna att vara det finns där. Inom konstens och estetikens sociala form kan man ställa saker på huvudet, vända upp och ner på det kända och göra tvärtom. Man ger det undanträngda en röst och man kan bryta mot normerna. Det naturliga gör man onaturligt och det onaturliga gör man naturligt. Konsten, konstnärerna och konstinstitutionerna kan

58 _{I essäerna Den sociala estetiken och Den estetiska pedagogiken} skriver Jan Thavenius (2002) mer om detta.

59 _{Den kulturella yttrandefriheten är inskriven i FN:s konvention om} barnets rättigheter från 1989 och är en utgångspunkt både för arbetsgruppen Kultur i skolan i Kulturens asplöv (1999) och för Skolkommittén (1997) i Skolfrågor – om skola i en ny tid.

hjälpa skolan att våga ställa svåra frågor genom att vara med och skapa det frirum, det skapande utrymme som behövs mellan tradition och förnyelse, mellan det personliga och det gemensamma. Det svåra behöver inte handla om incest eller mobbing, det kan handla om matematiska problem eller svårigheten att föreställa sig tid eller historiska skeenden.

Konstens friutrymme är inte omoraliskt, men det är inte heller moraliserande. Att utveckla formerna för hur människor ska leva tillsammans är ett ständigt pågående och svårt projekt. Både skolan och konsten måste strida för möjligheten att vara både spjutspetsar och grus i maskineriet. Estetiken som social form ställer krav både på lärarna och konstnärerna, på deras intellektuella och emotionella närvaro, ansvar och integritet och det får konsekvenser för deras utbildningar.

I följande avsnitt koncentrerar vi oss på ord och begrepp som kopplas samman med estetiken. En genomgång av ord och begrepp blir lätt normativ. Det ena sättet att uttrycka sig framställs som bättre än det andra. Vi eftersträvar först och främst ett eftertänksamt bruk av orden så att de motsvarar det som ska sägas. Men vi måste på avgörande punkter ta ställning och göra val. Då gäller bara begreppens klarhet, argumentens bärkraft och värderingarnas giltighet.

Det lustfyllda

Det estetiska förknippas ofta med lust i motsats till olust trots att estetiska upplevelser kan framkalla rysningar och avsmak. Värre är det när lusten står i motsats till lärandet. Precis som vi talar om kultur och skola, har man på senare år talat om lust

och lärande, inte lust i lärandet. På många håll blir det i

diskussionerna mellan företrädare för kulturliv och skola istället lust eller lärande, kultur eller skola. Kan man överhuvudtaget tänka sig ett kvalificerat lärande utan lust?

Lusten är en stark kraft men förvandlas ibland till något ytligt. Ett försök till lustfyllt arbete i skolan kan komma att handla om att sjunga tyska verb, dansa skrivdans eller klappa rytmen i ord utan sammanhang. Men lust handlar inte bara om att göra saker lekande lätt, det handlar också om kamp för att övervinna svårigheter. Lust är inte bara roligt, det är oroligt också. Det finns en lust att ge uttryck, form och gestalt åt känslor och kunskaper.

Lust kan inte befallas fram. Det handlar mer om människors egen drivkraft och vilja att upptäcka saker och se sammanhang. Lusten ska inte plockas fram som socker i botten för att få något annat att slinka ned eller som ett sätt att förgylla redovisningar, utan den ska växa fram under arbetets gång som en tillfredsställelse över angelägna, välformulerade

eller väl gestaltade känslor, problem eller nyvunna kunskaper. Just här hade det kanske passat bättre med lust i lärandet. Det är så tydligt att man inte kan plocka bort lusten ur lärandet, då sker nämligen inget lärande. Det finns alltså något vi skulle kunna kalla lärandets lust.

Det finns också en lust som inte är direkt kopplad till lärandet, men som ändå är en förutsättning för lärande. Det får inte vara olustigt att gå till skolan. Skolan måste vara trygg och man måste kunna ha roligt där tillsammans med kompisar och lärare. Hela skolans dag kan inte innebära att man är ”på topp”. Man måste också få vila, leka, hämta andan, röra på sig, göra något helt annat, skämta och fnissa och känna i hela kroppen att man lever. Vi skulle kunna kalla det social lust. En verksamhet utan pauser kan bli kontraproduktiv. Det finns två begrepp för det här, använda till exempel av Thomas Ziehe (1989); progression och regression. Det handlar om att gå framåt och skapa nytt eller om att vila i det redan kända och trygga. ”Regression” kan i vissa sammanhang förknippas med ”barnsligt” i negativ, nästan sjuklig, bemärkelse, men är nödvändig för att man ska orka vara produktiv i andra sammanhang. Det är balansen mellan regression och progression som är viktig.

Det skapande

Lusten i skolarbetet är inte förbehållen musiken, slöjden eller något annat traditionellt sett estetiskt ämne. Skapandet kan inte heller annekteras av någon särskild tradition eller institution. Man kan betona skapandet i det estetiska, men man kan inte hävda att det estetiska är skapande i motsats till allt annat arbete i skolan. ”Skapande” används i en mängd olika sammanhang och kan bli synonymt med ”görande”. Ordet skapande kan behöva olika prefix för att bli tydligare:

återskapande, omskapande och nyskapande. Det innebär inte

att de olika formerna av skapande har dessa gränser i praktiken.

Det återskapande handlar om att befästa redan vunna kunskaper, att göra om, repetera, kalkera eller kopiera. När datorn havererar är vi glada att det i ordbehandlings- programmet finns en funktion Återskapa. När vi krockat med bilen är vi glada om det finns någon som kan återställa den som den var förut.

Det omskapande handlar om att ge något tidigare känt en egen tolkning, gestaltning eller formulering. Man kan sällan härma utan att samtidigt omskapa. Små barn på förskola ritar glatt som sina kamrater, ju mer likt desto bättre, men det är kanske inte på papperet det viktigaste omskapandet sker utan i

medvetandet. Populärkulturens figurer dyker upp i nya, omskapande sammanhang, figurerar i nya berättelser och antar nya skepnader. Antingen man anstränger sig så mycket man kan för att göra likadant som någon annan eller försöker nollställa sig och arbeta förutsättningslöst så lägger man in sina egna avtryck eller uttryck i arbetet.

Inte ens nyskapandet är riktigt nytt. Man utgår till exempel alltid ifrån andras bilder eller texter när man gör egna bilder eller texter. Det finns en dialog inom språket, eller uttrycksformen, likväl som mellan dem. Ett ord hänvisar alltid till ett annat ord eller till en bild. Se bara på musiken i radio och tv och leta efter referenserna i ljud, toner och bilder. Man kan inte skapa i ett vakuum utan att förhålla sig till det man känner till sedan tidigare. Man organiserar om vetandet så att nya mönster blir synliga och nya saker kan göras, då uppstår också nytt vetande, nya bilder, nya texter, nya uttryck.

I skapandet finns det en skala från reproduktion till nyproduktion och det blir därför svårt att tala om skapande i största allmänhet. Man måste också ta hänsyn till intentionerna hos den skapande personen. Vad är man ute efter? Vill man reproducera, men förmår inte göra så likt som man ville, eller vill man producera nytt men misslyckas med att frigöra sig tillräckligt från schabloner? Eller vill man använda mallar, seriefigurer, varumärken och så vidare för att skapa något

eget? Är ”skapandet” en del av vilan, regressionen, eller en del av arbetet och progressionen? Är det själva görandet som är skapande eller tankarna som föds i relationen mellan tinget, den skapande personen och andra personer? Dessa och fler frågor än så kan man ställa till ”skapandet”.

Det finns ett nybildat ord, ”kunskapande”, som försöker fånga in och uttrycka att kunskapsutveckling handlar om ett aktivt subjekts skapande, i bemärkelsen nyskapande. Det är en rimlig fråga att ställa hur mycket kunskapande i den bemärkelsen som pågår i skolan och hur mycket kunskapande det är rimligt att begära. Det som är ny kunskap för en person är kanske återskapande av gammalt vetande för någon annan. Skolan är en plats både för återskapandet, omskapandet och nyskapandet. Det viktiga är kanske att veta vad det är man gör när man gör det. Det är inte fel att ”pyssla”, lägga pärlplattor, klottra i marginalerna eller måla ögonfransarna, det kan vara både åter-, om- och nyskapande. Sådana aktiviteter kan ligga närmare barns och ungas identitetsutveckling än försöken att närma sig Picasso. Kirsten Drotner har i At skabe sig – selv diskuterat kring de ungas estetiska arbete som ett sätt att skapa sig själv i ett frirum mellan den egna personen och världen.

Det fria skapandet

Skapande kopplas ofta samman med det fria skapandet. Skapandet ska vara fritt och fantasifullt. Om det kan man, utan att vara fantasilös, säga en hel del. Med tanke på ovanstående resonemang om att varken kunskapsutveckling eller skapande sker i tomrum får man fundera över vad som menas med ”fritt”. Utan förlagor, impulser och påverkan eller utan förtryck?

Fantasin kan låna sig åt både gott och ont. Fantasi närs egentligen av minnen och erfarenheter men blir istället ibland något lösryckt från verkligheten och mänskliga känslor. I Peter Cohens film Undergångens arkitektur finns en reflektion kring Adolf Hitlers ovilja att resa och se nya saker.60 Hitler menade att det räckte att läsa böcker om främmande länder och kulturer. Man kunde använda sin fantasi för att lära sig och han lärde sig om Amerikas indianer genom att läsa äventyrsböcker av Karl May. Hitler behövde inte bekymra sig om faktiska förhållanden. Det finns också andra historiska exempel på ”fantasifulla” och gastkramande sociala experiment med folkförflyttningar, avrättningar, sterilisationer och genmanipulation.

Bengt Nerman (1982) vänder sig mot de alltför högt flygande visionerna och tappad markkontakt i Om

erfarenheten. Han ger uttryck för att människan ofta antingen

befinner sig djupt nere i en grå oreflekterad vardag eller högt uppe i det retoriska blå utan förpliktelser. Istället borde vi göra

erfarenheterna till våra så att vi kan använda dem. Det är

kring gjorda erfarenheter man kan fantisera och brodera vidare, fantasierna måste ta spjärn mot något. Drömbilder är mycket verkliga och fantastiska på samma gång just för att de bearbetar erfarenheter.

”Fri” kan också stå för ”själv” eller ”ensam”. Den skapande människan ska komma på saker alldeles själv enligt vissa myter. Det ligger naturligtvis något i detta. Man måste få göra saker i sin egen takt, få känna efter var man själv står, hur långt de egna tankarna och arbetssätten bär. Men gång efter annan behöver man stöta och blöta sina idéer med andra. Man behöver hjälp för att utvidga sin repertoar, prova nya tekniker när man kört fast. Även om man inte själv anser sig behöva de andras kommentarer, så behöver samhället att vi utvecklar saker tillsammans och gör oss förstådda, för det allmännas bästa.

Det finns olika traditioner i förskolans respektive skolans förhållande till det fria skapandet. I förskolan har man prioriterat uttrycket framför intrycken, medan man i skolan, ju

högre upp man kommer, mer har fokuserat intrycken, kulturarvet till exempel, på bekostnad av ungdomars egna uttryck. I förskolan har man inte velat påverka barns skapande med för många intryck och inte heller velat blanda sig i deras val av uttryck. Ju längre upp i skolåldrarna desto mer undervisning om andras uttryck, det vill säga intryck för eleven.

Vi tror inte på det ”fritt skapande barnet”. Före varje bild finns en annan bild. Kunskaper växer i sociala sammanhang formade och påverkade av individer, kulturer och strukturer. Däremot argumenterar vi för kulturell yttrandefrihet, att barn har rätt att själva välja och använda och bli respekterade i sina estetiska uttryck. Och vi menar att lärare i såväl förskola som fritidshem, skola och lärarutbildning har ett ansvar att problematisera såväl intryck som uttryck och visa på att det alltid finns olika saker att säga och olika sätt att säga det på. Annars skulle det inte behövas någon skola eller någon utbildning alls.

Estetiska uttrycksformer som språk och texter

Hur vi tänker och talar om språk och språkutveckling betyder något för våra möjligheter att stödja barns språkutveckling i

alla uttrycksformer. Ibland har begreppet språk använts på ett oreflekterat sätt i förhållande till estetiska uttrycksformer.

Sedan den stora utställningen Ett barn har hundra språk på Moderna museet 1981 har pedagogiken vid daghemmen i den italienska regionen Emilia Romagna utövat inflytande över förskolepedagogiken i Sverige. Särskilt uttrycket ”ett barn har 100 språk – men berövas 99” har satt sig. Det uttrycker en kritik mot den sortens pedagogik som enkelspårigt prioriterar det linjära skiftspråket. Fantasin och de uttrycksformer lekande barn använder sätts i en sådan pedagogik på undantag och man berövar barnen både språk och makt, menar man. Men det är inte så att barn föds med 100 eller ens ett språk. Barn är inte naturvarelser som fördärvas i mötet med kulturen. De föds däremot med möjligheten att utveckla språk, och skolan är ofta för dålig på att utnyttja denna möjlighet.

Det finns också andra slarviga språkbruk. Man lär sig dreja i lera och säger att man har lärt sig ett språk, man lär sig hjula och har lärt sig ytterligare ett språk som om språk är tekniker man lär in som isolerade delar. Det är inte vad som helst som är ”språk”. Språk handlar om meningsskapande kommunikation och dialog, om det så bara är en inre dialog. Med en sådan definition använder man bilder, ljud, rörelser, bokstäver, tecken av olika slag som språk. Att arbeta i lera kan

alltså vara en del av en kommunikativ handling, och är det ofta när barn gör det.

Det vidgade textbegreppet inbegriper dels olika språkformer som bygger på ord, ljud, rörelser och bilder, dels ”höga” och ”låga” språkformer, barns egna ramsor likaväl som Astrid Lindgren, Timbuktu, Lukas Moodysson eller August Strindberg.

I en skola som ensidigt har prioriterat skriftspråket finns det risk för att man från vissa håll driver det estetiska som något som står i motsats till det verbala och skriftliga och utvecklar ett förakt för det ”bokliga” och därmed också för teorier, som något fyrkantigt, torrt och tråkigt. Den kulturella yttrandefriheten handlar om att få använda och kombinera många och olika uttrycksformer för att formulera och kommunicera sina kunskaper och ståndpunkter.

Det meningsskapande

Man uttrycker sig estetiskt, med ord, bilder, ljud, musik, rörelser etc. för att skapa mening och sammanhang, ibland för att själv förstå och göra sig förstådd, ibland för att markera ett avståndstagande. Man gör sig hörd här i världen, man deltar och påverkar skeenden: ”Jag ska rita så du förstår”, ”Kom ska jag visa hur jag menar”, ”Hör här”, ”Låt mig berätta”. Det

meningsskapande kan vara att göra saker begripliga i en

jordnära, handfast mening, men också att skapa mening i ett mer existentiellt perspektiv. Det som känns meningsfullt för en person är kanske inte meningsfullt eller begripligt för andra. Somligt vill man förklara, annat vill man hemlighålla. Allt meningsskapande är inte ”gott”. Med estetiska medel skapas också mening och förståelse av ett slag som kan kritiseras eller ifrågasättas. Det gäller till exempel hur nyheter om krig och katastrofer gestaltas i de olika tv-kanalerna, hur genusidentiteter framställs i reklam, hur förhållandet till barns kroppar gestaltas i samtidskonst och så vidare. Det finns alltid ett ”vem” involverat i meningsskapandet. Vem vill skapa vilken mening, för vem? Det står en strid om meningen med livet, och i den striden är de estetiska uttrycken nödvändiga delar av yttrandefriheten.

Medier

Precis som det finns ett vidgat text- och språkbegrepp som också tar in texter utanför skolans kanon av klassisk litteratur så som barn- och ungdomskulturens egna uttryck, populärkulturen, blandformer som serier, graffitti och video, finns det ett vidgat estetikbegrepp som tar in nya former utanför ”de sköna konsterna”.

”Världen kommer till oss via medierna”. Det som man förr måste uppleva på plats, via skriven text eller bilder, kan man nu se på tv eller på andra skärmar och visningsdukar. Det är egentligen inte så särskilt nytt. Filmen är över hundra år gammal. Det nya är mängden och hastigheten. En förskjutning har därmed också skett från de gemensamma upplevelserna av sådant som Hylands hörna till särskilda upplevelser av det som paraboler, satelliter och sajter kan erbjuda. Det är många som ser nyhetsprogram, dokusåpor och naturprogram, men det är inte säkert att det är samma program man ser och man tolkar det man ser olika.

Att barn och unga lär sig om världen och om sig själva via vuxenproducerade och vuxeninriktade medier har inte påverkat vare sig skola eller lärarutbildning i någon större utsträckning, än. Först nu börjar det hända något. Barn och unga börjar också själva producera med medier och ett mycket tydligt förhandlande pågår framför redigeringsprogrammen i datorerna. Var ska man klippa? Vilken musik ska man ha? Vad är det man vill ha sagt egentligen? Formen påverkar innehållet som påverkar formen.

Medier är inte antingen goda eller onda. De används med olika syften. Skolan måste ha ett förhållningssätt till medier som innebär att man går i närkamp med dem och använder dem i meningsskapande sammanhang. Medierna på

marknaden har en enorm genomslagskraft och ”edutainment” kan tyckas vara skolans halmstrå, när skolan inte längre kan garantera att eleverna får vare sig jobb eller annan framtid. Barn och vuxna måste lära sig att behärska nya tekniker som underlättar kommunikation och meningsskapande, men de måste också få verktyg för att kunna se, bedöma, värdera, använda och vidareutveckla existerande medieprodukter. Det måste finnas utrymme för ungas egen produktion och konsumtion av medier i skolan, liksom av reflektion och kritik.

Medier definieras av Nationalencyklopedin som de kanaler som används för förmedling av information och underhållning. Då tänker man på tidningar och tv, Internet

med mera. Men man skulle också kunna tänka på konstobjekt och estetiska uttryck av olika slag. En dansföreställning, väggmålningar, vaggvisor och romaner förmedlar information och underhållning.

Vi behöver begrepp som gör att de ”gamla hederliga” estetiska uttrycksformerna inte ställs i motsats till de ”nya moderna” medierna. Medierna är ingenting utan det estetiska, utan symboler, metaforer eller formgivning. Världen kommer till oss genom det estetiska. Både mediebegreppet och estetikbegreppet behöver breddas, så att barns och ungdomars erfarenheter och upplevelser respekteras samtidigt som de utmanas och fördjupas.

Det multiestetiska

Små barn använder de uttryck de kommer över för att berätta