Utifrån konkreta exempel på estetisk praktik, erfarenheter från Kultur i skolan-verksamheter och vårt tidigare resonemang om den tredelade modellen med skolkultur(er), lärandets kultur(er) och estetiska läroprocesser (eller snarare estetiska perspektiv på läroprocesser) har vi kunnat urskilja några grundläggande dimensioner på det estetiska att resonera vidare kring i detta kapitel. Vi har satt samman några begrepp parvis, inte för att de är motsatta och varandra uteslutande utan för att de ger perspektiv på varandra och på det vi studerar. Det är alltså analytiska begrepp för viktiga dimensioner, inte fållor att fösa in verkligheten i. Vi lyfter fram dessa dimensioner för att kunna diskutera på vilka sätt konst och estetik kan utveckla skolans kultur- och kunskapsarbete och för att i kapitel 9 kunna föreslå ett överordnat perspektiv på kultur och estetik i skolan.
Ett av kultur i skolans stora problem är kluvenheten. Det är som om upplevelse och lärande, görande och reflektion, individ och kollektiv uteslöt varandra. Så är det inte. Vår bestämda mening är att man måste utveckla samtalet om
Kultur i skolan så att saker hålls samman, men på ett öppet vis.
Det är det som kan vara estetikens stora bidrag till kunskapen. Ett exempel är skapandet och den kritiska analysen. Utan det ena är inte det andra värt så mycket. Vi återkommer till det.
Vi exemplifierar och konkretiserar i texten med sådant vi sett och erfarit. Det kan ibland framstå som om det finns ett bra och ett dåligt alternativ, det individuella är sämre än det kollektiva, att skapa betydelse är bättre än att träna färdigheter, att reflektera är bättre än att göra. Det är inte vår mening att framställa det så. Men det är inte heller så att allt är lika bra eller kvalificerat. Vad som är bra måste ständigt diskuteras ur flera aspekter. Bra för vem? För vad? På vilket vis? Det återkommer vi till i slutet av kapitlet.
Färdigheter – meningsskapande
Den här dimensionen handlar om huruvida syftet med verksamheten är att forma individerna på något särskilt i förväg bestämt sätt eller om man vill att arbetet ska vara undersökande till sin natur, frigörande och berörande för
individen och gruppen. Den rör också frågan om formalisering och funktionalisering.
Tränas estetiska uttrycksformer som färdigheter eller används de som betydelseskapande språk? Övar man piano och blockflöjtsspel för att bli bra på att framföra musikstycken eller spelar man och skapar musik på olika instrument för att uttrycka något, kommunicera något? Det är inte så enkelt som att man genom att sjunga sångleken ”Viljen I veta och viljen I förstå, hur bönderna pläga så havre?” lär sig hur svensk jordbrukspolitik ser ut. Det viktiga är vilken utgångspunkt man har. Viljan att kommunicera utesluter inte övning, tvärtom. Men man kan öva för att behärska eller öva för att kunna kommunicera.
På en grundskola med kulturprofil i Malmö har skolans personal och elever arbetat med medier som film, video och datorer under ett år. Man har kommit olika långt i integrationen mellan det konstnärliga och hantverksmässiga handhavandet av apparaterna och lärandet, det meningsskapande. En kulturarbetare som arbetat på skolan säger:
De vuxna satsar på kulturellt skapande, att kunna hantera olika tekniker, medel, medier. Ni vet alla de här kamerorna. Så nästan alla elever från 6:an till 9:an kan hantera en kamera,
filma, redigera. De har blivit hur duktiga som helst genom att hantera dom här grejerna.
Utifrån min synvinkel känner jag att ”Vad ger detta?” Om man kan hantera alla de här apparaterna, men inte kan hantera det viktiga i världen, i livet, då känner jag att det är ett jättestort glapp. Vad vill man nå egentligen? Jag vill skrika ut att det viktiga, det viktigaste är att skapa relationer. Kan man lösa problem, kan man hantera sina känslor?66
Går estetiskt arbete ut på att sätta upp musikaler eller genomföra vernissager enligt beprövad modell en gång årligen eller arbetar man med att utveckla musikens olika uttrycksformer för att kunna uttrycka väsentliga frågor och betydelser? Är det formen, vare sig den är upprepad eller nyformad, som är utgångspunkten eller är det innehållet som kräver en alldeles särskild form? Eller med en annan metafor, är det verktyget som är viktigt eller det man kan göra med verktyget?
Vi sätter till exempel varje år upp en musikal, där det då är samarbete mellan teater, bild och musik. Det är ju en enorm satsning där. I och för sig kostar det en hel del pengar for att vara en vanlig kurs, men som dessutom drar in lite pengar, för
66 ej publicerat arbetsmaterial från utvärdering av kulturpedagogisk utbildning
vi säljer biljetter också. Eleverna ordnar ju konstutställningar också. Vi har elever som var representerade nu på Lions konstutställning nu i stadshallen, så att visst är det någon elev, någon före detta elev och en bildlärare också som ställer upp.67
”Temaarbete” kan också bli en form som ska fyllas med innehåll istället för att vara ett svar på frågan om hur man bäst ska arbeta med ett problem. ”Nu har vi arbetet med Bifrost, nu vill vi göra något nytt”, kan man höra från lärare som vill sina elever väl. ”Bifrost-pedagogiken” eller ”Reggio Emilia- pedagogiken” kan bli en form trots att de från början var öppna och prövande sätt att förhålla sig till och arbeta med barns viktiga frågor.
Den årligen återkommande musikalen kan vara nog så viktig för skolkulturen, men det svåra är kanske det andra, att utveckla konstens metod som kunskapsväg och de estetiska läroprocesserna.
Skolämnena kan vara färdiga former i sig. Man ska ha ”slöjd” och så vet alla vad det handlar om. Istället kanske utgångspunkten ibland kan vara ”Vi måste ha en fin låda att fånga råttan med så den inte lider för mycket”, eller ”Vi måste göra reklamknappar för vårt café” och så blir slöjdsalen svaret.
På andra mer svårbesvarade frågeställningar till exempel om konflikter mellan nytt och gammalt, stad och land, pojkar och flickor, kanske arbetet med dramatisk gestaltning kan ge antydan till svar. Man väljer metod efter behov och motiv.
Kanske är fritidspedagoger de som är mest benägna att arbeta med utgångspunkt från barns och ungas egna kulturyttringar och frågeställningar, medan såväl förskollärare som grundskollärare och gymnasielärare oftare fostrar och utbildar med syftet att föra ett kulturarv vidare. Ju högre upp i åldrarna desto mer kulturarv och kanon, om man räknar bort de barnvisor som traderas generation efter generation. (Kanon i betydelsen ”listor på särskilt viktiga författare, kompositörer, konstnärer”.)
Men inom alla personalgrupper, hos musiklärare, slöjdlärare, svensklärare, förskollärare och så vidare, finns det olika intresseinriktningar, från arbete med barns egna kulturuttryck till arbete med att förmedla ett kulturarv. En slöjdlärare kan låta eleverna arbeta med smyckeskrin och tillverka smycken som ska ligga i skrinet och menar då att de lär sig en del praktiska ting under tiden de arbetar med de inre bilder av sig själva som det innebär att ta fram smycken som man kan stå för och vill bära. En annan ser till att eleverna snickrar hyllor med allmogemotiv på gavlarna för att eleverna ska bli kunniga om hur det sett ut förr i tiden. Både skrin och
hyllor hör till det som tillverkas år ut och år in i svenska skolor, med olika syften. Det handlar inte om att göra det ena
eller det andra, men man kan ta sin utgångspunkt här eller där,
medlen och målen kan se olika ut.
Lust – lärande
Den här dimensionen handlar om huruvida man skiljer upplevelser och kunskap åt eller om man håller samman kunskapens olika aspekter. Handlar arbetet om att stimulera lärandet i allmänhet eller om att kvalificera lärandet, ge det särskilda kvaliteter som inte kan nås på andra vis? Är det estetiska integrerat i undervisningen och kan det hjälpa till att hålla samman olika ämnen?
Ofta används ”lust och lärande” som motsatser, men det är omöjligt att ens försöka separera dem från varandra. Lärande och upplevelse kan också ställas upp som två motsatta begrepp. I vilken mån kopplas lärande till aktivt arbete med egna uttrycksmedel och upplevelser i anslutning till det och i vilken mån kopplas upplevelse till förmedling av på förhand givna kulturella uttryck? I kunskapsdebatten kan det framstå som om lärande och kulturarvsförmedling hänger ihop, medan eget estetiskt arbete föses till upplevelsesfären. Det kan man starkt ifrågasätta. Man kan till exempel arbeta med upplevelser
och lära sig något eller man kan arbeta med ”kulturarvet” och prova sina egna uttrycksmedel.
Vad är egentligen en upplevelse? Och hur hänger begreppet samman med andra begrepp som erfarenhet, insikt, känsla? Hansjörg Hohr skriver om den rådande estetiksynen som en splittring mellan tankar och känslor där tankarna dominerar och står för det medvetna, det rationella, för språk, objektivitet, yttre erfarenheter och analys.68 Känslor knyts till
det omedvetna, det irrationella, till form, subjektivitet, inre erfarenheter och intuition. Ord som människa, vuxen, man, stad och vit knyts till tankebegreppet, medan ord som djur, kvinna, barn, man och neger knyts till känslobegreppet. (Observera att ”man” alltså kan finnas både som tanke- och känslobegrepp.)
Hohr vill istället föreslå en estetikförståelse som räknar med tre erfarenhetsformer som bygger på varandra: känsla, upplevelse och analys. Den grundläggande formen är känslan, som är omedveten och försymbolisk. Den har vi gemensam med djuren och den dominerar våra första år. Men Hohr menar att begreppet har både en dynamisk och en kognitiv aspekt. Den dynamiska aspekten är emotion, den kognitiva är
förnimmelse eller ”sansning”. Människan ”känner” världen i
interaktion med den, emotionellt och förnimmande. Detta är ingen biologisk kategori, utan en följd av socialiseringen, en kulturell kategori som är rationell i sin sammanvävning av emotioner och förnimmelser.
Det kunskapsmässigt motsatta begreppet är analys. I en analys löser man upp en situation i dess beståndsdelar och arbetar med abstrakta begrepp. Sakta men säkert börjar barn förbinda sina konkreta erfarenheter med språkets abstrakta betydelser. Men språk och analys är inte samma sak. Språk har alltid formaspekter som inte är abstrakta eller analytiska.
Mellan känslorna och analysen för Hohr in upplevelse som ett användbart begrepp. Denna erfarenhetsform är helhetspräglad och komplex. Det är en symboliskt förmedlad
kunskapsform. Upplevelsens föremål eller innehåll är en scen,
det vill säga det handlar om relationer och interaktivitet, om ”subjektet i världen”. Det samma gäller för leken. Tankar, emotioner och normer är sammanvävda i upplevelsen. Upplevelser formuleras i sinnliga (sanselige) symboler. Upplevelsen av världen blir medierad.
De tre erfarenhetsformerna känsla, upplevelse och analys är inte stadier som avlöser varandra utan de lever vidare och stödjer varandra. Det finns inga erfarenheter som inte har känslan som sin grundval, men många känslor förblir omedvetna.
Vi menar att utmaningen för skolan blir att hålla samman dessa tre erfarenhetsformer, detta vidgade kunskapsbegrepp. ”Hela” estetiska praktiker blir nödvändiga att utveckla, de måste knytas samman med analytiska praktiker och lämna utrymme för det emotionellt och sinnligt förnimbara. Först då finns det möjlighet att utveckla estetiska läroprocesser.
I rapporten Pyttesmå ändringar – radikala scenbyten, som handlar om arbetet med rörlig bild på Backaskolan och lärarutbildningen vid Malmö högskola, finns det några beskrivningar av pedagogers och barns arbete. Vi hämtar en kommentar därifrån:
Jag tänker mig att det har funnits flera mål med att föra in film och rörliga bilder i Lilla arbetslagets arbete. Ett centralt mål har varit att skapa ytterligare möjligheter för lust i lärandet. Min erfarenhet är att filmmediet är ovanligt lockande bland de yngre barnen. Många vill göra film och många vill göra film ofta. Det är inte ovanligt att barn på fritids kommer och frågar om de inte kan få göra film. Även i skolan kommer
förfrågningarna. På fritids har det ibland spontant bildats planeringsgrupper utan någon vuxens initiativ. Vissa grupper har börjat göra cut-out-figurer och andra har spånat noggrant
kring miljöer, upplägg och historia. Detta har vi varit dåliga på att ta tillvara. Var kommer barnens lust ifrån?69
Två flickor i åttonde klass på Backaskolan berättade under Skolbiodagen i Malmö 15 mars 2002 för en ganska stor publik om sitt arbete med en dokusåpa om skolan. De sa:”Lärarna har så mycket tankar om varför vi ska arbeta med det här, men vi elever vill bara ha kul.” Sättet de sa det på visade tydligt att de var medvetna om att lärarna ville något viktigt med arbetet och att detta faktiskt bidrog till elevernas glädje.
Det hade varit intressant att höra mer om vad eleverna menar med ”kul”. En förälder med barn på en skola i västra Malmö skriver:
En morgon ropade min son på mig från sitt rum: Jag måste berätta varför jag är glad! Vi ska bara baka våfflor i skolan i dag, hela förmiddagen, 40+60+60 minuter!70
I ett kulturprojekt i stadsdelen Kirseberg, involverade lärarna en författare i skrivutvecklande arbete med eleverna på Segevångsskolan. I en utställning redovisade barnen sin skrivprocess och sina tankar. Av barnens formuleringar och
69 Aulin-Gråhamn m.fl. (2002) 70 privat dagboksanteckning
bilder framgår att det varit arbetsamt, jobbigt, svårt och roligt. Ett barn uttryckte sig ungefär så här: ”Först tyckte jag att det var jobbigt att hon sa saker om det jag skrev, sen blev det roligt.”
I en artikel i Sydsvenskan våren 2002 beskrevs en studiedag på en skola där man hade bjudit in en skrattkonsulent för att lära sig använda skrattet i den pedagogiska verksamheten. Barnen fick vara med och skratta och på bilderna syns många skrattande barn. Några dagar senare kan man läsa i en insändare i ungdomarnas Postis i samma tidning att en av eleverna inte alls tyckte det var särskilt roligt. Till och med skrattet kan formaliseras.
Förskolor och skolor har ofta kulturombud som fungerar som en länk mellan pedagogiska och konstnärliga institutioner, ibland samordnat via en kommunal barnkultursekreterare eller konsulent. I en undersökning av kulturombudens arbete i Stockholms län visade det sig att en stor majoritet av kulturombuden ville ge barnen kultur som ett glädjerikt avbrott i skolvardagen, ytterst få kopplade samman kulturbesöken med lärandet.
Många vuxna vill alltså att barn ska skratta och ha roligt, men det är inte alltid man tycker att samma saker är roliga. Michael Bachtin, den ryske semiotikern har skrivit om skrattet och allvaret under medeltiden med utgångspunkt från Rabelais
och karnevalskulturen.71 Kyrkan, staten, etiketten, den
officiella konsten och sanningen var präglade av allvar, medan det utomofficiella livet med ett gapskratt kommenterade det allvarliga livet. När barn och unga skrattar åt skolan och kulturen så säger det fortfarande något om att de uppfattar sammanhanget som något ”högt” med maktanspråk som måste plockas ner.
I Skolkommitténs texter under slutet av 1990-talet förs det fram som nödvändigt att det är kul i skolan, ”annars går eleverna hem”. Den formuleringen har lyfts fram och använts i många andra sammanhang, ibland alldeles för lättvindigt. Vad är ”kul”? För Skolkommittén handlade det om engagemang, intensitet men också trivsel, för andra kan det handla om underhållning, ”edutainment”.
För eleverna själva finns det alla möjliga aspekter på vad som är kul eller roligt, från att saker känns viktiga att lära sig till att trivas med kompisarna och ”bara få vara”. De vuxnas uppgift i skolan kan inte vara att bara stryka medhårs, de måste våga iscensätta miljöer och situationer och ge uppgifter som utmanar det eleverna redan kan. Det är bland annat det man kan ha det estetiska till. En fråga man kan ställa till det estetiska är om det ska stimulera eller kvalificera lärandet.
En dramapedagog beskriver ett av sina projekt inom Kulturkopplingens ram på en av Malmö kommuns hemsidor:
Detta tema (rymden) är vanligt förekommande på lågstadiet. Det inbjuder till fantasi och barnen är också glada för att lära sig fakta om rymden. När jag arbetade med detta tema ville jag att barnen skulle använda sig av rörelse och lära sig fakta genom att musicera. Barnen blev mycket entusiastiska inför att lära sig planetordningen och kunna briljera med detta nästa gång de hade sitt arbete med rymdtema. Motivationen var mycket stark hos barnen, detta ville de verkligen lära sig!
Frågorna om vad och varför när det gäller Kultur i skolan besvaras ofta med att man vill åtgärda något, råda bot på någon brist. Det handlar ofta om att stimulera, uppmuntra och väcka lust men också lära in. Man vill till exempel öka elevers självförtroende genom att låta dem prova lekfulla former av konstnärlig verksamhet. Man kan vilja stödja skriv- utvecklingen genom rörelser eller räkningen genom sånger. Betydligt mer sällan beskriver man det estetiska arbetet som en ingång till djupare eller rikare förståelse av sociala, historiska eller vetenskapliga fenomen.
Man kan arbeta med rymden på andra sätt också. En kulturpedagog från Kulturkopplingen i Malmö har berättat om
sitt arbete.72 Eftersom det finns så få sådana berättelser så
refererar vi ett gott stycke och låter det stå utan kommentarer:
Jag som är sifferblind hör mig själv föreslå ”Skulle vi inte kunna ta in matematiken när jag är där?” Jag kände att det var en grej som skulle vara svår för mig också. Jag skulle kanske kunna upptäcka någonting tillsammans med eleverna. För att föra in matten tänkte vi att om man har en bild på en planet och så ska man förstora den i en skala så det blir rätt. Det tänkte vi att vi skulle försöka ge oss in på. Vi försökte komma fram till hur man skulle ge dem den här uppgiften. Vi kom inte fram till något svar utan vi skiljdes åt och gick hem och tänkte. Det gick några veckor och jag var inne i klassen och gjorde olika bildexperiment. Vi konstaterade att vi inte hade lyckats. Vi visste själv väldigt dåligt hur man skulle bära sig åt när man förstorar en tredimensionell form.73
Sedan händer det saker som det alltid gör i en pedagogisk praktik, så när kulturpedagogen efter en kort tids sjukdom möter gruppen nästa gång har de gjort färdigt planeterna och det är dags för solen:
72 Detta skedde vid ett seminarium på kulturkonferensen LÄRA SKAPA ÖVERSKRIDA i juni 2001. http://www.lut.mah.se/projekt/ kulturkonferens/kulturkopplingen01.pdf
73 http://www.lut.mah.se/projekt/kulturkonferens/ kulturkopplingen01.pdf
Det var bara det att om solen skulle stämma i
storleksförhållande till planeterna de hade gjort, hade solen behövt vara 8m i omkrets och 2,80 i diameter… Jag hade en meter spännpapper och en hög med silkespapper, tapetklister, lite tidningspapper och en väldigt förväntansfull grupp. Jag tog ett djupt andetag och eftersom jag känner pedagogerna så tänkte jag att det är väl bara att köra igång. Eleverna berättade för mig hur de hade jobbat med sina planeter och hur de hade tänkt och jag förstod att de hade helt klart för sig hur de hade gjort när de förminskade och förstorade. Då kom vi fram till att vi skulle göra solen i dag och då hade fritidspedagogen spänt ett snöre som hängde lite hackigt på väggen som en sorts bild för solen medan de jobbade med sina planeter. Vi hade viskat innan att det kanske räcker med en halv sol, men när vi sa det till barnen gick de absolut inte med på det, de skulle göra en hel sol. Åsa och jag tänkte då att här skulle vi kanske kunna komma åt det här matematikarbetet som vi hade försökt att planera. Jag började rita en cirkel på ett papper, 8 meter så och nästan tre så… Det satte igång en febril verksamhet. Vi hade spännpapper och en linjal på en meter och de begrep snart hur de skulle göra, de mätte tillsammans.