Röster om Kultur i skolan

Vi ska i detta kapitel lyssna på några röster från fältet12_{. Alla}

är positiva till mer arbete med kultur och estetik i skolan. Men det innebär inte att de är överens om grunderna för arbetet och inriktningen på det. En helt annan sorts röster refereras också mot slutet av kapitlet. Det är de röster som hörs i utredningar och styrdokument, resultat av förhandlingar mellan personer som på sina olika sätt är verksamma på fältet Kultur i skolan. Syftet med kapitlet är att visa på att det finns ett stort fält med en mångtydig praktik som behöver diskuteras och som behöver ett gemensamt språk, fruktbara ord och begrepp. De verksamma behöver vara delaktiga i att utveckla detta språk så att det motsvarar utvecklingsbehoven. Vilka begrepp behöver vi för att kunna tala om kultur, estetik och lärande?

12 _{Citaten är hämtade från en intervjuundersökning KOS gjort med} 22 personer verksamma på fältet Kultur i skolan, (Aulin-Gråhamn & Sjöholm 2003). Sidhänvisningarna refererar till det opublicerade material som låg till grund för rapporten. Intervjuerna har spelats in och skrivits ut i stort sett ordagrant, men utan pauser, hummanden osv. Här har ytterligare någon bearbetning skett.

En bildlärare resonerar om den postmoderna eller samtida konsten:

Skrämmande att man tar det på så stort allvar. Samtidigt som det också där händer grejer som kan sätta igång

tankeverksamhet och få människor att tänka i nya banor och så va, så att… Där tror jag att min skepticism finns, den kommer nog ifrån det motstånd man hade som liten och växte upp i ett hem som liksom såg all kultur som något fisförnämt och som nånting som inte genererar nånting och det blir inte mat för dagen och så där va.

En konstnär och kulturpedagog som arbetar på en skola talar om vad kultur och lärande innebär för henne:

Det handlar om lärande, kultur handlar om lärande. Det går hand i handske. För jag ser det som att man lär sig något i alla situationer där man är tillsammans.

Hon menar att kultur i skolan handlar om att hitta fram till barnen:

Man måste ju se till att barnen har det bra i sina klasser, att de har lugn och ro, jag menar, ett barn kan inte lära sig nånting om det inte har lugn och ro inombords och blir förstått. Det

blir ju blockering. De kan inte läsa, de kan inte göra matte, de kan inte göra nånting. Man måste hitta dit först. Jag vet ju att (det skapande) är ett sätt att också hitta vägen till barnet.

Hon talar om en trygg läromiljö, om skapandet som ett sätt att skapa lugn och ro hos eleven och som en möjlighet att bli förstådd. Hon resonerar vidare om skolans läromiljö:

Alltså, man har stora problem med undervisningen i skolan idag. Det är ju bara så, det är ett faktum. Inte lågstadiet och inte heller mellanstadiet kanske men i högstadiet har man det definitivt. Man måste hitta nya vägar, och det har man ju forskat om under flera år nu, tror jag. Gått in och ställt frågor, tittat på de här miljöerna, lärandemiljöer. Och sett att det måste till nånting annat.

Hon är medveten om att fler än hon vet hur det är ställt och hon vet också att det finns andra förslag kring hur skolan ska organiseras och vilket innehåll den ska ha. Men hon är inte säker på att retoriken stämmer med praktiken. Kommer övertygelsen inifrån skolan eller utifrån?

På skolplanet kanske man inte säger att det är just det skapande som kan vara en lösning, utan det tror jag kommer från ett annat plan. Det tror jag faktiskt. Man har sett utifrån

och in, och tittat. Tror det är svårare när man är mitt uppe i det. Jag tror att man riktar in sig mer på att det är fel på barnen, att det är samhället som ändras, kulturer förflyktigas, att det kommer invandrare.

Betraktar konstnären sig själv som en som liksom forskare och myndigheter tittar utifrån på skolan? Tycker hon därmed att hon ser andra möjligheter än vad lärare kan se? Hon säger att lärare ibland menar att det är barnen och inte skolan som har problem. Hon berättar varför hon inte vill vara bildlärare:

Jag vikarierade som bildlärare och kände att det passar inte mig, det sättet att arbeta. Att barnen rusar in i 40 minuter eller möjligtvis 80 minuter och sen rusar ut igen, så bara ena klassen efter den andra. Det passar inte mig. Det är ungefär som socialarbete. Men man sätter plåster på såren, man gör aldrig något grundläggande av det hela. Och då känner jag ”Nej det vill jag inte vara med om”. Då väntar jag hellre och försöker hitta andra vägar, att vara en del i ett stort lärande, som jag ser ändå att jag är här.

En filmare på ett kulturpedagogiskt centrum berättar om vad som kan hända i ett mediearbete:

Jag fick idén därför att jag tyckte att det var jobbigt att lärarna inte förstod, eller jag hade svårt att förklara hur de kan integrera ett användande av kamera och film i arbetet. Det är ju nästan, det kan ju i en del fall vara att tioöringen trillar inte ner förrän de alltså plötsligt ska presentera det framför kameran, därför att då måste de lägga ifrån sig papperet, jag tillåter inte att de rabblar innantill och så där. Ett exempel jag hade var någon som sa ”För tvåtusen år sedan så…” och tittade på papperet, ”För tvåtusen år sen!”, alltså först då förstod han liksom ”Vad är det jag säger” och detta har han skrivit själv, läst själv från en bok, skrivit ner, rabblat flera gånger, och sen så inte förrän han säger och måste säga det utan papperet som han liksom lägger märke till vad han säger, då, precis då förstod han liksom ”Tvåtusen år sen! Det är ju jättelänge sen! Det är ju fruktansvärt länge sen!”

Hon berättar vidare om historieprojektet som dokumenteras:

Det är ju det som det här projektet ska handla om, hur barn uppfattar historia, hur de ser på saker och ting, vad de får för fantasier som kanske kan vara väl så riktiga som vad nån arkeolog tycker att han eller hon har kommit fram till av fynd som man har hittat från järnålder eller bronsålder. Idén med projektet är ju att barn och ungdomar, alltså elever ska berätta för elever. De ska ge sin uppfattning av hur de ser på historia, vad de, hur de, hur de uppfattar det.

”Elever ska berätta för elever” säger hon. Själva berättandet tydliggör kunskaper och olika synsätt. Kulturpedagogen funderar över individuella och kollektiva processer i samband med att man gjort en animerad film:

I vanliga fall så målar man en teckning ensam och den teckningen har jag gjort, det är mycket ”jag”, ”jag”, ”jag”. Men nu har de gjort alltihop tillsammans och det i sig blir liksom en sak tillsammans mycket mer, att de har mer gjort en grej ihop, och jag tror att man börjar tänka lite mer kollektivt.

Filmpedagogen funderar över vilken slags estetik som får plats i skolan:

Teatern ska ju, om det är bra teater, spegla samhället, eller speglar väl samhället ganska ofta ändå, medvetet eller undermedvetet. Nej, det blir ju också då som att vi ska ha lite skoj ibland och vi ska veta hur vi går på teater och vi ska kunna gå på en utställning och bedöma om det är en bra eller dålig konstnär och sånt och jag tycker det är skräp. Då är man inte kreativt skapande, då lär man sig en norm. Om jag pratar med den här gymnasieläraren, jag behöver ju bara nämna ”Det kan var intressant att analysera en action”, ”Action! Det är ju jättedåligt, det vet jag”. Då sa jag ”Det finns jättebra action. Det finns mycket bra action med bra, med säkert en moral

som ni allihop skulle ställa upp på”. ”Nej, det…” utan det ska vara italienskt eller spanskt, lite franskt och svårt, och jag menar de är ju, det är ju så mossiga åsikter så jag baxnar. Det är klart att det finns jättebra fransk och italiensk film, det är ju inte alls det jag menar, men de måste ju också se till vad eleverna tittar på. De måste ju börja på nåt sätt och det är därför jag sa det här med nyheterna, ”En del ungdomar tittar väl i alla fall på nyheterna, börja ta upp en sån sak, börja titta på det. Hur presenteras nyheterna, vad, vad finns det för regler där, hur, hur jobbar man för att göra ett nyhetsreportage?” Man tror alltså inte att en professionell filmare, eller för den sakens skull en bildproducent på TV, man tror inte att den personen är noggrann med kameravinklar, inte är noga med bildspråket. Man tror inte att det finns en viss tanke eller idé bakom att vissa inslag passar och andra blir ratade.

Filmpedagogen menar att estetiska gestaltningar, som film, reflekterar men också påverkar verkligheten, att elever ska lära sig berätta och gestalta för att kunna begripa, att man ska ta vara på elevernas erfarenheter och tankar och arbeta tillsammans i kollektiva processer.

En konstnär som börjat fundera över konsten och konstnärerna i skolan säger:

Men man ska inte ta udden ur de olika kulturella eller konstnärliga uttrycken och pedagogisera det för det finns väldigt mycket som inte går att förklara med något annat än kulturens egen inneboende kraft. Man kan jämföra med om man fått en väldigt bra författare på besök i klassen som läser högt ur sin egen bok så är det en upplevelse som är väldigt viktig därför att man får möta författaren som har skrivit den här boken och som själv läser sin text. Man får ta del av författarens röst i förhållande till texten och kan ställa frågor om hur den författaren har arbetat.

För den här konstnären är det särskilt intressant med de val författaren gjort för att få fram innehållet i sin text. Det är just sådana överväganden man kan diskutera med konstnärer och författare menar hon. ”Kulturens inneboende kraft” kan här betyda att formen är en så medveten del av innehållet i konstnärliga gestaltningar. Utifrån sitt konstnärskap har hon också funderat över integritetsfrågor:

Jag tänker på såna enkla saker som ”Boken om mig” själv eller ”Händelseböcker” som man ofta jobbar med i skolan nu, att det är ju väldigt roligt och väldigt bra, men när barnen skriver de här böckerna om sig själv så ska man ju verkligen känna att det är någonting som handlar om mig själv och inte att läraren ska snoka efter det privata livet. Vad kan man

skriva och vad kan man inte skriva. Det är en balansgång där. Så det får man ju ta sig en funderare på och har man ju då inte som lärare varit väldig tydlig och förklarat vad vitsen med den här boken om mig själv är så kan man faktiskt hamna i problem. Det kan ju hända att det dyker upp bilder och berättelser i den har boken som inte alls passar in i konceptet och hur gör man då?

I berättelser och gestaltningar blir saker synliga, det är det som är finessen med att använda estetiska uttrycksformer, men det är också riskabelt. Man måste vara beredd på att arbeta vidare med det som blir offentliggjort.

En representant för Skolverket refererar till en undersökning av hur lärare såg på vad Kultur i skolan är:

Men ingen lärare som förekom i hennes undersökning13 kopplade kultur i skolan till lärandet i sig, att det är en kvalitet i lärandet. Ingen gjorde det, det är ”kultur”. Nästan

genomgående, kan man väl säga, är väl uppfattningen att kultur och skapande, det behövs for att lätta upp en annars tråkig skoldag. Det är den här ”roande-faktorn” som är med. Det är ju inte dumt det i och för sig. Det är klart att man ska ha en intressant, trevlig och omväxlande arbetsmiljö – det

säger jag ingenting om – men att det reduceras till det, i motsats till det ”riktiga” arbetet så att säga. Jag vill ju mena att skapande verksamhet är det riktiga arbetet, men här är det alltså ett glapp mellan skolans praktik och de här visionerna.

Det tycks som om det också i vår undersökning oftare är konstnärer än lärare som kopplar samman kultur och meningsskapande. För konstnären är den estetiska gestaltningen en kunskaps- eller erfarenhetsform, för läraren kan det vara ”ett trevligt avbrott”. Men det är inte genomgående så. En slöjdlärare resonerar om vad han ser som lärarens viktigaste uppgift:

Jag bukar säga ”alla ämnen i skolan ska förlösa barnens inre”. Det är de tankar och det som barn upplever i sin vardag, som måste komma ut, få svar och bearbetas. Det är det vi är till för egentligen, inte för att liksom lägga locket på eller pressa in saker och ting, utan ta tag i ”vad bär ungar på”.

Det här är den första gången jag mötte en trea så sade jag alltid till barnen, när de kom in i salen: ”Vad tror ni man kan göra här?” Så skrev jag på tavlan allt vad de trodde man kunde göra där – det här var 60-talets slut – och så var där en liten tjej, som hette Lena. Så sade hon att hon ville göra ett piano. Så tänkte jag: ”Jaha, där var en match för mig då.” Så

sade jag: ”Kan du berätta om det där pianot?”, sade jag då. Ja, då var det ju ett piano till hennes lilla dockhus, så hon fick ju göra sitt piano ju. Men just det där, att förstå ungen, det är ju det som egentligen är det allra viktigaste – att de blir bekräftade och bejakade när de är där.

Att ”förlösa det inre” kan tolkas som om kunskapen finns hos det oförstörda barnet, så som en stark tradition menat under lång tid. Men det kan också tolkas som att det är barnets erfarenheter och tankar som ska tas på allvar och vara utgångspunkt för arbetet. Slöjdläraren talar om skillnader mellan skola och förskola och utgår från skolans tidsinrutade schema:

För barnens del, där kommer det i leken naturligt, men i skolan finns det en ruta, där du ska skapa. Tyvärr så är det så, att även förskolan ”smittas” av de här ruthistorierna från skolan, om man inte är tillräckligt stark som pedagog och kan skjuta undan det och se att det är leken, som är viktigare än tidsfaktorn.

Han pratar också om klyftan mellan det som brukar kallas teoretiska ämnen och ”praktiskt-estetiska” ämnen:

Du kan inte separera. Det är den här separationstanken återigen, att vissa ämnen ska pluggas in, läsas in, du ska ha läxa och du ska göra saker och ting, men det blir ju inte klart för dem. Förståelsen är det viktiga, att de ska förstå det man tar till sig. Det tror jag, att det är i en kontext man måste förstå saker och ting, att man bygger på tidigare erfarenheter såklart.

Förståelsearbetet är för den här läraren det viktiga i skolans alla ämnen och kunskapsområden, och allt skolarbete borde innebära sammanhang som ger utrymme både för ett ”görande” och reflektioner över det som görs.

Det höjs också röster om Kultur i skolan i olika styrdokument. I propositionen om en ny lärarutbildning14 _{heter det:}

I den nya läraruppgiften ingår att verka i ett samhälle som präglas av etnisk och kulturell mångfald. Migrationen har medfört ökade krav på förståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför krav på en vidgad sociokulturell kompetens hos alla medborgare. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Detta ställer ökade krav på att lärarna dels

utbildas för att kunna verka i en mångkulturell förskola, skola och vuxenutbildning, dels utvecklar förmågan att förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt samhälle. Läraren måste också utmana barns och ungdomars

föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Som lärare bör man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstnärliga arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete som öppnar dörrar mellan kulturliv och skola.

Efter en lång inledning där det talas om kultur i betydelsen mångkulturer avslutas stycket med en mening där läsaren plötsligt blir osäker på vad som i texten menas med kultur. Det vore tydligare att säga att man som lärare bör sträva efter att skolan ska arbeta med kulturerfarenheter och kulturmöten och integrera det estetiska i skolan så att konstnärliga och gestaltande arbetsmetoder blir en kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och öppnar dörrar mellan kulturliv och skola. Om det nu är det man vill ha sagt.

Skolans styrdokument är inte heller särskilt tydliga i sitt tal om kultur, mångkulturalitet, kunskapsformer, kreativitet, skapande, estetisk verksamhet och så vidare. I läroplanen för

grundskolan15 _{ges uppdraget att överföra värderingar men}

också att utveckla det man kallar kulturarvet.

Kulturarvsbegreppet kan dock ifrågasättas. ”All tradition är förändring” hette en utställning på Liljevalchs. Kultur är inget man tar över eller ärver oförändrat.

Läroplanen säger att:

Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En

harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (LPO 94)

I kursplanen för svenskämnet i grundskolan försöker man använda sig av både ett brett och ett snävt kulturbegrepp, här begränsas dock det estetiska till skönlitteratur, film och teater:

Kultur och språk är oupplösligt förenade med varandra. I språket finns ett lands historia och kulturella identitet. Språket speglar också den mångfald av kulturer som berikar och formar samhället. Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. Skolans

uppgift är att med utgångspunkt i elevernas egna kulturella skapande och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenheter låta olika upplevelser, åsikter och

värderingar mötas. Svenskämnet syftar till att stärka elevernas identitet och förståelse för människor med olika kulturell bakgrund.16

I kursplanen för bildämnet i grundskolan beskrivs kopplingen mellan estetik och lärande lite tydligare. I texten talar man också om bilden i andra ämnen:

Bilder och olika former av konstnärlig gestaltning öppnar möjligheter till att formulera frågor, uppleva och reflektera över egna och andras erfarenheter samt stimulerar förmågan att kritiskt granska och pröva sina ställningstaganden. Kunskaper om bilder och bildkommunikation är en viktig förutsättning för att aktivt delta i samhällslivet. Utveckling av bildförmågan ökar barns och ungas möjlighet att använda sin kulturella yttrandefrihet vilken rymmer såväl rätten att bilda egna åsikter som att utöva inflytande. Utbildningen hävdar barns och ungdomars rätt att till fullo delta i det konstnärliga och kulturella livet samt garanterar dem, tillsammans med samhällets kulturinstitutioner och fria kulturliv, rätten till kulturell mångfald.

I arbetet med bilder gestaltas erfarenheter och produceras kunskap som blir synlig, gripbar och möjlig att förmedla. Genom sin estetiska och kommunikativa karaktär kan bildämnet bidra till att främja skolan som kulturmiljö, kulturarbetet i undervisningen samt delaktighet och eget skapande.17

Det ingår inte i vårt uppdrag att föreslå förändringar i styrdokumenten. En högskoleutbildning för området Kultur i

skolan måste dock vara kritiskt kreativ i förhållande till

skolans uppdrag och texter. Vi menar att arbetet med kultur i

skolan skulle må bra, om skrivningar som bildämnets

avspeglade sig mer i övriga ämnens kursplaner och i