Hur arbetar lärare för att säkerställa en likvärdig bedömning i samhällskunskap årskurs 1-3?

Genom att lärare arbetar med att bedöma eleverna med hjälp av flera olika

bedömningsmetoder bedöms eleverna enligt kunskapskraven. Via användandet av flera

bedömningsmetoder sätter läraren den kunskap som eleven behöver utveckla i centrum. Vilket innebär att det finns en balans mellan validitet och reliabilitet samt bedömningssyfte som oftast är formativt i undersökningen. Enligt Skolverket (2011b) tyder detta på en högre likvärdighet i bedömningen eftersom att eleverna då får en möjlighet till att testa och visa alla förmågor enligt kunskapskraven (s.91, 94). Enligt Jönsson & Odenstad (2014) är

samhällskunskapsämnet ett komplext ämne och eleverna ska kunna uppvisa både

faktakunskaper och resonera kring samhällsfrågor. Genom att lärare använder flera olika bedömninginssutioner uppnås detta lättast och bedömningen blir mer likvärdig eftersom elever får flera olika möjligheter att visa sina kunskaper på (s.102).

Lärarna använder sig av ett formativt syfte i sina bedömningar vilket innebär att de minskar risken att bedöma lösryckta faktakunskaper som oftast är svårare att ge någon form av omdöme på (Jönsson, 2020, s.63-64). Många lärare i undersökningen använder även fler än ett bedömningstillfälle per termin vilket indikerar på att dessa får ett bredare och tydligare bedömningsunderlag (Klapp 2018, s.1).

En fråga som hade varit intressant att ställa är om lärare anpassar bedömningar och arbetsområden efter årskurs. En lärare har svarat på en fråga att den gör anpassningar efter årskurs. Detta innebär att undervisningen läggs på rätt nivå vilket ökar validitet och

reliabiliteten. Om fler lärare hade deltagit i undersökningen skulle resultatet på hur lärare bedömer beroende på årskurs, 1-3, vara av intresse att analysera. På grund av begränsat antal svar går det inte att utläsa huruvida det är svårare att bedöma kunskapskrav beroende ålder på elev.

Lärare använder bedömningar för att få en bild av elevernas kunskaper i förhållande till kunskapskraven i kursplanerna. Alla lärare utom en i undersökningen ansåg att de hade tid att genomföra tillräckligt många bedömningar för att få en rättvis bild av elevernas

kunskapsnivå. Detta indikerar på en hög likvärdighet för de lärare som har tid att genomföra tillräckligt många bedömningar för att få en rättvis bild av elevernas kunskapsnivå.

Bedömningen kan även fungera som en granskning av skolorna för att trygga likvärdigheten inom det svenska utbildningssystemet (Skolverket, 2008). En icke likvärdig bedömning skulle kunna innebära konsekvenser för både elev och skola. Enligt Skolinspektionens (2018)

rapport finns det problem med likvärdigheten i bedömningar eftersom två olika lärares bedömningar kan skilja sig åt, även skolornas bedömningar kan vara olika. Jönsson & Odenstad (2014) menar att samhällskunskapsämnet är ett komplext skolämne där läraren måste bedöma flera av elevers förmågor i relation till varandra. Vilket innebär att många av kunskapsmålen behöver tolkas och konkretiseras. Det fria tolkningsutrymmet som finns i kursplanerna kan innebära att lärares tolkningar kan skiljas åt vilket innebär ett hot mot likvärdigheten (s.76). Undersökningens resultat tyder på att de som använder sig av olika bedömningssituationer, bedömer flera av elevernas förmågor enligt det som efterfrågas i kunskapskraven för årskurs 3. Det tyder på en likvärdighet i bedömningen hos de lärare som använder sig av flera former av bedömningssituationer. Däremot finns det svar som tyder på att lärarna inte bedömer likvärdigt. Frågan gällande lärares ursprungskälla för deras

bedömningsmaterial har stor spridning. Majoriteten använder sig av material från Skolverket och resterande lärare använder sig av egenkonstruerat material eller läroboken. De lärare som använder sig av bedömningsmatriser som stöd vid bedömning har svarat att de använder bedömningsmaterial från Skolverket. Då lärarna svarar olika på vilka material de använder sig av, indikerar det på att det fria tolkningsutrymmet påverkar lärarnas tolkningar vilket vidare är ett hot mot likvärdigheten i bedömning av elever och mellan skola till skola. Detta då elevers prestationer kan tolkas olika beroende på vilken lärare som bedömer eleven. En konstaterad risk är även att använda sig av läroböcker eller eget konstruerat bedömningsmaterial, då detta kan påverka lektionsinnehåll samt konstruktionen av bedömningsuppgifter (Skolinspektionen, 2018). Exempelvis kan läraren som använder läroboken som bedömningsmaterial styras av den vilket kan innebära att kunskaper som är svårare att testa exluderas eller marignaliseras. Läraren fokuserar då på de kunskaper som efterfrågas i boken vilket kan innebär mindre grupparbeten. Något som påverkar likvärdigheten negativt (Jönsson & Odenstad, 2014, s.68).

En metod för att säkerställa likvärdig bedömning är sambedömning menar (Jönsson & Odenstad, 2014, s.65). Ett sätt för att uppnå en sambedömning är användandet av

bedömningsmatriser. Två av tre lärare som använde sig av bedömningsmatriser hade

konstruerat dem tillsammans med kollegor, vilket är en form av sambedömning. Lärare som använder sig av bedömningsmatriser har även svarat att de anser att de organisationsrelaterade ramarna har en liten eller mycket liten påverkan på deras möjligheter att bedöma elevernas kunskaper. Detta tolkar jag som att de har en öppenhet på skolan och ett starkt samarbete vilket tyder på att dessa lärare kan samarbeta vid behov när de genomför bedömningar. Jag tror även att sambedömningar är vanligare på mellan- och högstadiet då lärare ska sätta summativa omdömen i form av betyg.

I undersökningen har jag valt att tolka begreppet likvärdig bedömning utifrån validitet och reliabilitet. Likvärdighet handlar om att som lärare ta hänsyn till elevernas olika behov och förutsättningar för att lyckas uppnå kunskapskraven. Eleverna måste behandlas olika för att uppnå en likvärdighet. Genom att ge elever goda förutsättningar att lyckas i

bedömningssituationer och låta dem få en möjlighet till att delge sina ämneskunskaper i samhällskunskap nås en hög validitet och reliabilitet (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580-581).

Lärarna genomför bedömningar där syftet är formativt. Om en lärare ska ge en elev bästa förutsättningar att klara kunskapskraven för årskurs 3 behöver lärare bedöma eleverna både formativt och summativt. Det är två lärare i undersökningen som bedömer både summativt och formativt. En anledning till att enbart två lärare har svarat att de bedömer summativt kan vara att respondenterna inte förstått att detta var en flersvarsfråga när de svarade. En en annan orsak till att lärarna föredrar att bedöma formativt framför summativt kan vara att summativa bedömningar används oftare när elever får omdömen i form av betyg. I årskurs 1-3 får inte eleverna betyg utan IUP eller andra omdömen som lyfter fram elevernas styrkor och

utvecklingsmöjligheter. Skillnaderna mellan summativ och formativ bedömning är liten och handlar inte om hur information om elevernas kunskaper samlas in utan om hur informationen används. Flera formativa bedömningar kan ligga till grund för att framställa ett summativt omdöme av elevens kunskaper (Jönsson & Odenstad, 2014, s.12). En annan anledning till varför alla lärare i undersökningen bedömde formativt kan vara att skolan i stort präglas av forskning och något som är populärt inom bedömningsforskningen är just bedömning för lärande eller formativ bedömning. Elevers resultat vid en bedömning ska utvärderas eftersom det kan leda till ett ökat lärande. Lärarna i undersökningen använder sig av formativ

bedömning vilket tyder på ett ökat lärande hos eleverna (Black & Wiliam, 2010, s. 52, 82-83). Frågan som ställdes till lärarna i enkäten handla om syftet med de bedömningar som de genomför i samhällskunskap. Skulle jag genomföra undersökningen igen skulle jag även ha

med en fråga om hur den insamlade informationen av elevernas kunskaper används, om lärarens omdöme framställs summativt eller formativt. Detta för att säkerställa syftet och användningen av bedömningarna för att studera om de formativa bedömningarna används i ett summativt syfte eller om de bedömer utifrån en “assesssment culture” (Skolverket 2010).

Elever måste ges möjligheten att visa vad de kan enligt kunskapskraven. Det är lärarnas ansvar att detta genomförs kontinuerligt och att elevernas kunskaper mäts i förhållande till målen. Lärarna genomför 1-4 bedömningstillfällen per termin för att ge eleverna möjlighet att visa vad de kan i förhållande till målen i kursplanen. En lärare genomförde inte ett specifikt antal bedömningar per termin. Om dessa bedömningar som genomförs ska vara meningsfulla är det viktigt att de genererar valid och tillförlitlig information om elevernas kunskapsnivå. Detta görs enklast genom olika bedömningsmatriser som innehåller olika kriterier och nivåer för eleverna att uppnå (Jönsson, 2020, s.77). De matriser som jag fick tillgång till i

undersökningen stämmer överens med kursplanen. Vilket innebär att dessa

bedömningsmatriser kan hjälpa lärarna att säkerställa att eleverna uppnår målen för årskurs 3 i samhällskunskap. Att en bedömningsmatris mer eller mindre var en kopia av kunskapskraven kan bero på att det är svårare att formulera bedömningsmatriser för ämnet samhällskunskap än andra ämnen. Detta kan även vara en anledning till varför en bedömningsmatris var digital och de andra lärarna inte använde sig av någon bedömningsmatris alls i ämnet

samhällskunskap (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Marshall, 2007, refererad till i Jönsson & Odenstad, 2014, s.21). Bedömningsmatriserna som lärarna använder saknade även olika nivåer, detta kan bero på att i kunskapskraven för årskurs 3 finns enbart godtagbara kunskaper. För de högre årskurserna finns det betygskriterier vilket innebär att bedömningsmatriser måste ha olika nivåer för att kunna bedöma eleverna enligt

kunskapskraven för den relevanta årskursen. Bedömningsmatriserna säkerställer även en högre validitet och reliabilitet i lärarnas bedömning vilket leder till en högre likvärdighet. Lärarna i undersökningen som inte använder sig av bedömningsmatriser kan få motsatt effekt. En formativ användning av bedömningsmatriser kan stödja elevernas lärande.

Bedömningsmatriser säkerställer även att eleverna får relevant återkoppling, framförallt i årskurs 1-3 (Skolverket, 2016). Lärare i undersökningen som inte använder sig av

bedömningsmatriser har ingen möjlighet till att säkerställa att eleverna bedöms likvärdigt. Två olika elever som visar samma förmågor kan få olika omdömen eller resultat. Om jag skulle genomföra enkäten igen skulle jag välja att komplettera den med en fråga som handlade om i vilken mån som eleverna får ta del av kunskapskraven eller bedömningsmatriserna.

eftersom att eleverna får en klarhet i vad som förväntas av dem. Forskarna Panadero och Jönsson (2013, refererad till i Skolverket, 2016) menar att eleverna kommer att lyckas att prestera bättre om de vet vilka kunskaper de förväntas att kunna eller om matriserna bidrog till en “lathet” hos eleverna. Det sistnämnda innebär att eleverna inte gör mer än vad som krävs av dem för att klara kunskapskraven.

Alla lärare genomförde formativa bedömningar och enligt Panadero och Jönsson (2013) gynnas de lågpresterande eleverna av användningen av bedömningsmatriser när läraren bedömer formativt (Skolverket, 2016).

Via bedömningsmatriserna går det att tolka lärarnas transformering av läroplanen eftersom att det är lärarnas tolkning av kunskapskraven som finns med i bedömningsmatriserna. Via matriserna kan man se ett urval av det undervisningen ska innehålla. Realiseringen av läroplanen går att utläsa via bedömningsmatriserna eftersom lärarna har skrivit ner under vilket arbetsområde som varje kunskapskrav ska mätas och vilka aktiviteter som ska främja elevernas lärande (Linde, 2012, s.58,73).

Av de tre matriser som jag har fått in tolkar jag det som att lärarna bedriver en mer

traditionell och nationell medborgaruppfostran. Stoffurvalet av de arbetsområden som elever ska arbeta med från årskurs 1-3 är Trafik, Ekonomi, Demokrati, Information/Källor samt FN (Linde, 2012, s.58). Undervisningsformer kombineras och genom att granska

bedömningsmatriserna bedöms eleverna utifrån de aspekter och förmågor som ska bedömas i relation till varandra. Som exempelvis förmågan att reflektera över hur individer och

samhällen formas, förändras och samverkas (Jönsson & Odenstad, 2013, s.102).