Bedömning kan ses som en del av läroplansarbetet och som nämnts under tidigare forskning utgår bedömningsteorier idag från de didaktiska frågorna. Dessa frågor påverkar
bedömningens syfte, funktion och legitimitet. Varför ska något bedömas? Hur ska det
bedömas? Vad är det som ska bedömas? Även frågor som vem, när och var kan inordnas i
bedömningens didaktik. Var och när ska bedömningen ske? Ska bedömningen genomföras i skolan eller på fritiden? Vem ska göra bedömningen och för vem ska bedömningen göras? Ska eleverna genomföra bedömningen för exempelvis läraren? (Vallberg Roth, 2011, s.141-142).
Bedömning handlar om att läraren ska få information om vart eleven befinner sig förhållande mot målen och kraven i kursplanerna. Läraren bör därför använda sig av
autentiska bedömningar, eleven får möjlighet att redogöra sina kunskaper i realistisk situation. Annars blir det omöjligt att bedöma elevernas kunskaper i komplexa frågor menar Jönsson (2020, s.83). Det som kännetecknar en autentisk bedömning är hur direkt, öppen och autentisk bedömningen är. En direkt bedömning innebär att läraren bedömer det som eleven ska kunna enligt målen. Hur stor frihet eleven får när det gäller att besvara och lösa en uppgift påverkas av hur öppen en bedömning är. En autentisk bedömning innebär att en uppgift försöker att efterlikna en verklig situation. Eleven får då möjlighet till att lösa realistiska uppgifter som förhåller sig till kunskapsmålen. En fördel med autentiska uppgifter är lärarens möjlighet till att dra slutsater som elevers kunnande (Jönsson 2020, s.83).
Ett exempel på en uppgift som är autentisk är att låta eleverna skapa ett parti som ska komma i riksdagen. Eleverna får då en möjlighet att arbeta med olika politiska åsikter, de får även en möjlighet till att reflektera över beslutsprocesser, demokratiska arbetssätt samt principer. Uppgiften går att koppla till verkligheten, läraren får då möjlighet att bedöma elevernas kunskaper gentemot målen samt att eleverna får en stor frihet att lösa uppgiften.
Bedömningsteori har ett brett spann och innefattas av flera olika begrepp och teorier. I undersökningen används Valid-, reliabel bedömning, summativ-, formativ bedömning samt
3.3.1 Valid bedömning
Validitet och reliabilitet är två begrepp som ofta nämns tillsammans i diskussionen gällande omdömen, betyg och likvärdighet. Validitet i en bedömning handlar om att en lärare bedömer det som ska bedömas. Bedömningsuppgiftens giltighet gentemot kunskapskraven.
Reliabiliteten i en bedömning handlar om tillförlitligheten i en bedömning (Skolverket, 2018). Validitet handlar om hur rätt bedömningar är gällande innehåll, användning och
konsekvenser. Om en bedömning ska fylla sin funktion eller sitt giltiga syfte måste
bedömningen vara valid. Detta innebär att bedömningen ska fånga det kunskapsobjekt som den avser att mäta på bästa möjliga sätt såväl pedagogiskt som mätmässigt. Under de senaste åren har begreppet utökats från att enbart fokusera på mätresultaten till att även inbegripa hur mätresultaten tolkas och används av lärare (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580). Det finns flera hot mot validiteten i pedagogiska bedömningar, lärare kan exempelvis bedöma något annat än det som var tänkt att bedömas från början. Den bedömningssituation som läraren har konstruerat eller de uppgifter som ska bedömas måste stämma överens med kursplanen, annars blir inte bedömningen tillräckligt valid. Ett annat hot mot validiteten är det fria tolkningsutrymmet som finns i läroplanen och kursplanerna eftersom det blir svårare för en lärare att veta vad som ska bedömas. Andra faktorer som kan påverka bedömningen är lärarens skicklighet att observera elevernas läs- och skrivförmåga, elevernas stresstålighet samt hur bekant ämnesinnehållet är. Dessa faktorer kommer ha både negativa och positiva effekter för eleverna vid bedömningssituationer. Det finns flera olika faktorer som påverkar validiteten vid bedömning men som lärare blir det viktigt att förstå att varje
bedömningssituation innebär nya faktorer som påverkar elever och lärare. Ett exempel på detta är att en skriftlig bedömningsuppgift kan innebära en stor utmaning för elever med läs och skrivsvårigheter. Uppgiften kan då innebära vissa begränsningar eftersom eleven kan missuppfatta uppgiften eller inte klara av att uppvisa några ämneskunskaper, på grund av elevens läs- och skrivnivå är ett hinder. Det blir ett omvänt problem om eleven är bekant med innehållet. Ska en elev exempelvis skriva en uppsats om fotboll har eleven en fördel eftersom den inte behöver lägga mycket tid att lära sig om innehållet. Uppgiften blir då lättare för en elev och detta påverkar validiteten på bedömningsuppgifter. Påverkan från dessa faktorer på bedömningssituationer kan minskas, genom att hjälpa elever att tolka uppgifter och försöka undvika allt för strikta provsituationer. För att alla elever ska kunna uttrycka sina
ämneskunskaper är det viktigt att använda olika typer av bedömningssituationer, som exempelvis muntliga, skapande och skriftliga. (Jönsson, 2020, s.70-71).
Enligt Jönsson (2013) finns det tre centrala aspekter för att uppnå en valid bedömning: 1. Bedömningen ska alltid utgå från kursplanerna.
2. Det som ska bedömas är det som är relevant för målen i kursplanen. 3. Elevernas ämneskunskaper ska bedömas från flera olika faktorer.
För att en lärare ska uppnå dessa aspekter bör denne planera sin bedömning på förhand, genom att sätt upp mål för bedömningen och undervisningen. Kunskapsmålen ska bedömas från flera olika bedömningsformer. Läraren bör även använda sig av bedömningsanvisningar som stöd. Detta för att läraren ska minska irrelevanta faktorer som riskerar att påverka bedömningens validitet (Jönsson, 2013, s.78).
Validiteten i bedömningar handlar om att få ett tillräckligt bra bedömningsunderlag där elevernas nivån kan värderas utifrån kunskapskraven. Underlaget ska även kunna användas i ett summativt eller ett formativt syfte. Bedömningar som inte ger tillräckligt med information om elevens prestation kan inte användas som omdöme eftersom detta underlag inte anses stämma överens med kunskapskraven. Det innebär att underlaget präglas av en låg validitet och är inte användbart (Jönsson, 2020, s.71). För att få en hög validitet i
bedömningssituationer behöver läraren anpassa bedömningarna efter elevernas behov.
Exempelvis kan en muntlig redovisning framför klassen innebära att en elev står och mumlar. Det är då inget bra bedömningsunderlag däremot kan en redovisning framför en mindre grupp eller en inspelning ge ett bättre underlag. En standardiserad bedömning behöver med
automatik inte innebära att den är mer rättvis (Jönsson, 2020, s.84).
3.3.2 Reliabel bedömning
Klapp (2018) menar att reliabiliteten handlar om att kvaliteten på en bedömning måste hålla en jämnhet under en längre tid. Genom att en lärare använder ett större antal bedömningar i form av olika uppgifter över tid blir bedömningen av elevernas ämneskunskaper mer korrekt och pålitlig (s.1). En lärare behöver ha en förståelse och insikt i att bedömningar alltid är förenade med en osäkerhet. Det går att minimera den risken genom att aldrig lägga stor vikt på en enskild bedömning. En elevs resultat från en bedömningsuppgift kan variera från gång till gång och detta beror främst på utomstående omständigheter som exempelvis tid på dagen eller uppgiftens utformning. En annan viktigt insikt är att alla former av bedömningar
påverkas av ett urval. Det är oftast svårt att testa alla kunskaper vid ett bedömningstillfälle. Samhällskunskap är ett ämne som har ett omfattande ämnesinnehåll vilket kan innebära ett problem, då en lärare har mindre tid att testa ett mera omfattande ämnesområde. Om en elev
skulle göra ett prov med ett visst urval av uppgifter är det omöjligt för en lärare att veta om eleven hade presterat bättre eller sämre på ett prov som hade ett helt annat urval av uppgifter. För att kunna stärka reliabiliteten på ett prov behövs fler uppgifter. Med fler uppgifter finns det en möjlighet till ett bredare underlag vilket ökar reliabiliteten. Ett annat exempel för att öka reliabiliteten är att snäva till de som ska testas. Grunden är dock den samma som det föregående exemplet att elever hinner göra fler uppgifter inom en viss tidsram. Det går även att öka elevernas provtid men då finns en risk att eleverna blir trötta och inte genomför alla uppgifter eller slarvar vilket påverkar reliabiliteten negativt. En bedömningsuppgift behöver innehålla många men korta uppgifter för att uppnå en hög reliabilitet. Korta uppgifter tar mindre tid att genomföra för eleverna vilket innebär ett bredare underlag och en högre mät-säkerhet medans längre och mer omfattande uppgifter tar längre tid att genomföra vilket påverkar reliabiliteten negativt (Jönsson, 2020, s.62-63).
En annan viktig aspekt av reliabilitet är att eleverna förstår instruktionerna för de bedömningsuppgifter som de ska genomföra. De bedömningsanvisningar som lärare kan använda sig av behöver även vara omfattande och begripliga för att minska risken för feltolkning och att läraren bedömer fel ämneskunskaper. Detta blir väldigt viktigt vid
bedömningen av uppgifter som innehåller elevproducerade svar. En lärare vill sträva efter en hög interbedömarreliabilitet vilket innebär att om bedömningen upprepas eller om olika bedömare bedömer uppgiften ska elevens svar och lärarens omdömen ungefär bli det samma. Detta uppnås genom tydliga anvisningar och konsekvent samverkan mellan lärare (Erickson & Gustafsson, 2014, s.581).
Genom användningen av flervalsuppgifter eller andra slutnasvars format som bedömningsuppgift kan reliabiliteten stärkas ytterligare. Med denna form av
bedömningsuppgifter reduceras inflytandet av bedömaren, eftersom olika bedömare kan bedöma olika. Elever som har visat samma kunskaper kan även bedömas olika av samma lärare eftersom eleverna har olika “bagage”. Genom att låta en kollega bedöma en uppgift kan bedömningen bli mer objektiv. Bedömningar kommer aldrig bli helt värderingsfria eftersom det alltid finns någon som har bestämt vad som ska efterfrågas och hur detta ska värderas menar (Jönsson, 2020, s.64).
3.3.2.1 Realtionen mellan reblitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet är två begrepp som hör nära samman. En bedömning kan visa på hög reliabilitet samtidigt som den saknar validitet. Denna risk ökar ju fler
bedömningar en lärare genomför eftersom risken ökar att läraren bedömer icke relevanta kunskaper. Priset för en hög reliabilitet kan ibland innebära en lägre validitet. En bedömning som uppfyller en hög validitet uppfyller oftast en rimlig reliabilitet. Vid bedömning vill läraren sträva efter en validitet och reliabilitet som är tillfredsställd annars blir inte bedömning giltig eller pålitlig (Erickson & Gustafsson, 2014, s.582).
Det finns ett problem med att basera bedömningen på många men kortare uppgifter. De kunskaper som testas delas in i mindre delar vilket innebär att det finns en risk att enbart elevernas faktakunskaper bedöms. Resultaten från dessa uppgifter säger inte mycket om helheten, hur eleverna kan använda dessa kunskaper i praktiska sammanhang. En hög reliabilitet i bedömningen innebär oftast att en lärare får ta del av små kunskapsfragment av elevernas kunskaper. Vilket innebär en utmaning när det gäller att bedöma elevernas
prestationer i relation till de kvaliteter som finns läroplanen. Detta innebär att det är svårt att optimera för både en hög reliabilitet och en god validitet samtidigt. Istället måste det finnas en balans mellan dessa två begrepp utifrån bedömningens syfte. Ett exempel på detta är om bedömningens syfte är formativt. Då behöver de kunskaper som eleven ska utveckla vara det centrala i bedömning, uppgiften behöver konstrueras med detta i åtanke. Dessa kunskaper behöver även vara de kunskaper som ska bedömas enligt kunskapskraven och inte lösryckta faktakunskaper. I detta sammanhang är inte reliabiliteten det viktigaste eftersom omdömet är enkelt att förändra om det skulle vara felaktigt. Om syftet skulle ha en summativ karaktär och omdömet inte kan ändras är reliabiliteten väldigt viktigt. Problemet med summativa
bedömningsuppgifter är att de kan sända fel signaler om vad som är viktigt att utveckla för eleverna. Summativa uppgifter är oftast korta och ibland isolerande från helheten (Jönsson, 2020, s.63-64).
3.3.3 Formativ- och summativ bedömning
Formativ och summativ bedömning introducerades av Scriven (1967, refererad till i Vallberg Roth, 2011). Han menar att formativ bedömning är en värdering av det som sker under ett lärande förlopp. En IUP har en formativ funktion eftersom bedömningen i en IUP tillför att lyfta fram elevernas utvecklingsmöjligheter samt stödja elevernas fortsatta lärande. Summativ
bedömning är av en tillbakablicks karaktär som innebär värdering av det som eleverna har lärt sig vid exempelvis terminens slut, eller ett arbetstema. Ett tydligt exempel på en summativ bedömning är betyg (s.142).
Formativ bedömning benämns ofta som “bedömning för lärande” och denna metod avser att bedöma elevernas kunskaper under lärandets gång. Syftet med formativ bedömning är att öka elevernas medvetenhet och delaktighet. Summativ bedömning benämns ofta som
“bedömning av lärande” och denna metod avser att bedöma elevernas kunskaper vid en viss tidpunkt. Syftet med summativ bedömning är att summera elevernas ämneskunskaper vid en specifik tidpunkt. Det finns motsättningar i syftet och anledningen till genomförande av formativ och summativ bedömning (Erickson & Gustafsson, 2014, s.562). För att en elever ska klara kunskapskraven vid slutet av en årskurs behöver en lärare använda sig av både formativ och summativ bedömning. Den formativa bedömning ger läraren information om elevernas kunskaper i förhållande till målen i kursplanerna. Via den formativa bedömningen kan läraren identifiera elevers styrkor och utvecklingsmöjligheter och använda dessa som underlag för att stötta och hjälpa elever att fortsätta sin utveckling mot målen. Både summativ och formativ bedömning behöver baseras på noggrann information gällande elevernas
kunskaper i förhållande till målen. Den stora skillnaden mellan summativ och formativ bedömning är att eleverna får omdömen i form av betyg vid en summativ bedömning av kunskaperna. Betyg säger inte mycket om elevernas styrkor eller utvecklingsmöjligheter, de får ingen vägledning om vad de behöver göra för att utvecklas vidare. Detta är en stor skillnad gentemot IUP och formativ bedömning. Den huvudsakliga skillnaden mellan bedömningar som har formativt eller summativt syfte är hur den insamlade informationen om elevernas kunskaper används och inte hur den samlas in. Detta innebär att en bedömning med olika syfte kan se samma ut. Resultatet från en bedömning kan användas i både summativa och formativa syften. Ett exempel på detta är att resultatet från flera olika formativa bedömningar kan ligga till grund för att framställa ett summativt omdöme. Samtidigt finns det inte heller något som hindrar en lärare att ge återkoppling på en bedömning som genomfördes
summativt. Det finns skillnader mellan formativ och summativ bedömning men däremot finns det inte någon skarp gräns mellan bedömningarna. Det ena syftet utesluter inte det andra syftet (Jönsson & Odenstad, 2014, s.12).
3.3.4 Bedömningsmatris
Elever måste ges möjligheten till att visa vad de kan i förhållande till kursplanens mål och krav. Detta görs genom att kontinuerligt mäta elevernas prestationer i förhållande till kursplanen vid olika bedömningssituationer. Om bedömningen av elevernas kunskaper ska generera meningsfull information gällande deras kunskapsnivå till läraren måste
bedömningen vara valid och tillförlitlig. En strategi för att säkerställa detta är att använda tydliga bedömningsmatriser. Dessa kan vara konstruerade på olika sätt men ett gemensamt syfte för alla bedömningsmatriser är att de ska bedöma kvalitativ kunskap. Alla
bedömningningsmatriser innehåller olika kriterier med kvalitativa nivåbeskrivningar för de olika kriterierna. Tydliga kriterier och nivåer innebär att både lärare och elever kan ta del av vilka kunskaper som kommer att bedömas efter ett arbetsområde eller under ett
bedömningstillfälle. Via bedömningsmatriser förmedlas förväntningarna på eleverna samt hur lärarna ska värdera och bedöma elevernas kunskaper (Jönsson, 2020, s.77).
Enligt Jönsson (2020) används en bedömningsmatris för att få en högre tillförlitlighet eller reliabilitet i bedömningen. Som tidigare nämnt påverkas reliabiliteten av bedömaren eller uppgiften. En bedömningsmatris är en mera detaljerad bedömningningsanvining och innehåller beskrivningar av elevers prestationer av olika kvalitet och nivåer.
Bedömningsmatriser innehåller även underlag som kan användas som övning eller diskussion inom ett lärarlag. En bedömningsmatris kan användas för att stötta bedömning ur två
perspektiv. Matrisen kan användas som stöd till lärare för att säkerställa att hen bedömer alla elever lika oavsett ordning som eleverna blir bedömda i. Ett annat perspektiv är att olika lärare kommer att bedöma lika, samma prestation innebära samma bedömning menar Jönsson (2020, s.80).
Genom användandet av bedömningsmatriser kommer realiteten att stärkas. Dock är det viktigt att komplettera bedömningsmatriserna med träning samt diskussion med andra lärare. Bedömningsmatriserna behöver även vara uppgiftsspecifika och innehålla flera olika nivåer. En bedömningsmatris ska även kunna användas på fler än en bedömningsuppgift annars fyller den inte sitt syfte (Jönsson, 2020, s.81-82).
Tillförlitligheten och reliabiliteten i bedömningar kan stärkas med hjälp av en
bedömningsmatris som stöd. Det är dock svårare att stärka validiteten i en bedömning med hjälp av en bedömningsmatris. Jönsson (2020) menar att den främsta orsaken till detta är validiteten på en bedömning kan påverkas av många olika faktorer. Ett exempel på detta är att bedömningens ämnesinnehåll kan genomföras på ett korrekt sätt med stöd av
bedömningsmatriser. Däremot finns det en risk med att bedömningsmatriser inte stämmer överens med ämnets kursplan eller att det finns andra oönskade faktorer i bedömningen. När bedömningsmatriser konstrueras är det viktigt att säkerställa att matrisen stämmer överens med kursplanen. Då minskar risken att oönskade faktorer smyger sig in i bedömningen samt att den blir mera valid när bedömaren använder sig av matrisen. Bedömare kan vara olika stränga i sina bedömningar även med tillgången till en bedömningsmatris vilket påverkar bedömningens validitet. Genom användandet av bedömningsmatriser blir inte bedömning automatisk mer valid. Utan matrisen kan användas för att sortera bort oönskade faktorer i bedömningen. Genom att i bedömningsmatriser specificera vilka aspekter som ska ingå i bedömningen (s.82).
Om en lärare vill konstruera en bedömningsmatris för samhällskunskap måste detta göras utifrån kursplanens mål och krav. Första steget i konstruktionen blir då att analysera
kursplanen och konstruera bedömningsmatriser utifrån de förmågor som finns beskrivna i kursplanen. Om en lärare använder sig av en bedömningsmatris är det viktigt att den komplementeras med diskussioner och konkreta exempel för eleverna. De elever som får ta del av en bedömningsmatris där lärarens förväntningar presenteras på ett tydligt och konkret sätt upplever mindre oro och stress. Det är även viktigt att eleverna ges tillräckligt med tid och resurser för att uppnå målen i bedömningsmatriser annars kan matrisen ge motsatt effekt på elevernas prestationer eftersom de anser att de inte kommer att uppnå målen. Därför blir det viktigt att inte bara dela ut en matris till eleverna eftersom likt kursplanerna kan mycket av formuleringarna i bedömningsmatriser enbart innebära “nonsens ord” för eleverna (Jönsson & Odenstad, 2014, s.20-21).
Med utgångspunkt i de olika bedömningsteorierna; valid-, reliabel bedömning, summativ-, formativ bedömning samt bedömningsmatriser, kommer olika lärares bedömningssituationer och arbetsmetoder att studeras vilket som denna undersökning har som syfte att synliggöra.