5.2 Sammanfattande resultat
5.3.3 Likvärdig bedömning
En lärare har svarat att eleverna bedöms olika beroende på arbetsområde samt vilken årskurs de går i. Detta kan tyda på att det är svårare att bedöma olika arbetsområden eller
kunskapskrav beroende på ålder. Vissa ämnesområden inom samhällskunskapen kanske lämpas mer till en elev i årskurs 3 än en elev i årskurs 1.
Resultatet i undersökningen visar att alla lärare genomför bedömning i ett formativt syfte. De kunskaper som lärarna bedömer är de kunskaper som efterfrågas i kunskapskraven. Då lärarna i undersökningen antingen använder sig av bedömningsmatriser eller bedömningsmaterial som återspeglar målen i kunskapskraven samt att de anser att de pedagogiska ramarna har en stor eller mycket stor påverkan på deras möjlighet att bedöma elevernas kunskaper.
En av lärarna är utbildad som årskurs 1-7 lärare med inriktning på ämnena svenska och SO-ämnena. Denne lärare har en större potentiell repertoar än de andra lärarna eftersom den har erfarenheter av att bedöma samhällskunskap i högre årskurser. Läraren bör har större kunskaper om ämnet vilket kan innebära bättre planerade lektioner. Något som kan antyda att denna lärare även har en bredare manifestrepertoar än resterande lärare som svarat (Linde, 2012, s.58). Detta kommer att påverka likvärdigheten då läraren eventuellt tolkar
kunskapskraven annorlunda gentemot de andra lärarna eller lägger upp undervisningen på ett annorlunda sätt än gentemot de andra lärarna. Det fanns däremot inga tydliga skillnader i lärarens svar gällande bedömningsmetoder vid jämförelse med de andra lärarnas svar, vilket indikerar på en likvärdighet.
I undersökningen anser alla utom en lärare att det finns tillräckligt med tid för att kunna genomföra tillräckligt många bedömningar för att få en rättvis bild av elevernas kunskaper. “Lärare B” anser att hen inte hinner genomföra tillräckligt många bedömningar för att bedöma elevernas kunskaper, läraren har även valt att inte svara ett specifikt antal på hur många bedömningstillfällen som genomförs per termin. “Lärare B” har istället svarat att det är delaktighet och engagemang som bedöms mest och att om man är mentor ser man tydligt om en elev har förstått ett ämnets innehåll. “Lärare B” kan antas få för stor arbetsbörda och tidsbrist eftersom att hen troligtvis behöver lägga mer tid på dokumentation för att kunna skapa ett bedömningsunderlag (Jansson, 2011, s.32-33). Svaret är intressant ur flera aspekter och utmanar likvärdigheten i lärarens bedömning. Genom att granska det svaret och andra svar från “Lärare B” uppfylls inte de didaktiska frågorna vilket påverkar bedömningens syfte, funktion och legitimitet. “Lärare B” genomför bedömningar för att kontrollera om eleverna har förstått ett ämnesinnehåll. Detta bedöms framförallt via grupparbeten och ibland enskilda
arbeten som antingen genomförs skriftligt eller muntligt, bedömningen sker fortlöpande utan planerade bedömningstillfällen (Vallberg Roth, 2011, s.141-142). Däremot svarar “Lärare B” vid flera tillfällen att det är engagemang och delaktighet som bedöms. Detta innebär att bedömningarna som “Lärare B” genomförs kan präglas av en låg validitet och reliabilitet. Läraren bedömer elevernas engagemang samt delaktighet, detta är inte rätt kunskapsobjekt att mäta, vilket indikerar på en låg validitet. Det är framförallt svårt att mäta och bedöma
elevernas engagemang och delaktighet (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580). Kunskapsobjektet som bedöms stämmer inte heller överens med kursplanen för samhällskunskap. Om bedömning ska vara valid behöver “Lärare B” bedöma
ämneskunskaper i ämnet samhällskunskap som stämmer överens med kursplanerna (Jönsson, 2020, s.70). Bedömningen återspeglar inte elevernas förmågor i ämnet samhällskunskap. Genom att “Lärare B” inte heller använder sig av ett visst antal bedömningstillfällen per termin går det inte göra en rättvis bild av elevernas förmågor och bedömningsunderlaget kan bli för tunt. Det finns även en risk att “Lärare B” som bedömer engagemang och delaktighet kan genomföra för många bedömningar vilket ökar reliabiliteten men sänker validiteten (Erickson & Gustafsson, 2014, s.580-582). “Lärare B” använder sig även av projektarbeten som bedömningsmetod, vilket är mer av en autentisk bedömning. Genom användandet av autentiska bedömningar kan “Lärare B” bedöma eleverna i mer komplexa frågor. Eftersom eleverna får en större möjlighet till att visa sina kunskaper i realistiska situationer, genom att lösa olika uppgifter (Jönsson 2020, s.83).
5.3.3.1 Bedömningens syfte
Samtliga respondenter genomför bedömning i ett formativt syfte. De kunskaper som lärarna bedömer är de kunskaper som efterfrågas i kunskapskraven. Då lärarna i undersökningen antingen använder sig av bedömningsmatriser eller bedömningsmaterial som återspeglar målen i kunskapskraven samt att de anser att de pedagogiska ramarna har en stor eller mycket stor påverkan på deras möjlighet att bedöma elevernas kunskaper.
Majoriteten av lärarna använder bedömningsmaterial från Skolverket eller från läromedel vilket kan vara en av anledningar till att de har tid att göra tillräckligt många bedömningar. Dessa lärare sparar tid vid planeringsfasen av bedömningen.
En lärare använde dock läroboken som bedömningsmaterial vilket innebär att det finns en risk att bedömningen blir mer faktabaserad och bedömningens syfte blir summativ. Om bedömningen enbart blir summativ i ämnet samhällskunskap kan detta påverka bedömningens reliabilitet. Bedömningen som denna lärare genomför behöver vara väl planerade och ha ett
tydligt stoffurval för att vara rättvis och bedöma elevernas kunskaper gentemot kunskapsmålen (Linde, 2012, s.58) (Jansson, 2011, s.16).
Bedömning idag handlar om en “assessment culture” där elevernas kunskaper ska dokumenteras i form av IUP. I undersökningen genomförde alla lärare bedömningar i ett formativt syfte. En IUP har en formativ funktion där målet är lyfta fram elevernas
utvecklingsmöjligheter för att som lärare kunna stödja deras lärande (Vallberg Roth, 2011, s.142). Både inom “assessment culture” och formativ bedömning är målet att främja och utveckla elevernas kunskaper. I både min undersökning och Skolverkets (2010) rapport är syftet med bedömningarna formativt.
5.3.3.2 Bedömningsmatriser
Fyra lärare i undersökningen använder sig av bedömningsmatriser. En av dessa
bedömningsmatriser har jag inte fått tillgång till. Av de bedömningsmatriser som jag har fått tillgång till är den ena kopierad från kunskapskraven för samhällskunskaps i årskurs 3 och det är två lärare som arbetar på samma skola som använder denna bedömningsmatris. När en elev har uppnått godtagbara kunskaper antecknas det i bedömningsmatriser. För bedömningsmatris 1 (se bilaga 3). Den andra bedömningsmatrisen är mer detaljerad (se bilaga 4). I matrisen är hela SO-ämnena (Historia, samhällskunskap, religion och geografi) uppdelat i 28 olika arbetsområden med bedömningspunkter. Dessa bedömningspunkter är baserade på kunskapskraven för samhällskunskap. Bedömningsmatriser består av totalt 22
bedömningspunkter som lärarna bedömer elevernas kunskaper från. Varje arbetsområde är uppdelat i det SO-ämne som arbetsområdet finns under. Det står även tydligt i vilken årskurs som det är tänkt att arbeta med ett arbetsområde, vilket som är innehållet och målet med ett arbetsområde samt vilka bedömningspunkter som berörs av området. Bedömningspunkterna i matrisen bedöms i en eller fler årskurser. De bedömningspunkter som bedöms under en årskurs är gråmarkerade och en bedömningspunkt kan bedömas under ett eller flera
arbetsområden. Ett område kan innehålla en eller fler bedömningspunkter. Enligt Marshall (2007, refererad Jönsson & Odenstad, 2014) behöver komplexa mål som finns inom samhällskunskapen tydliggöras (s.21), något som båda bedömningsmatriser gör.
I bedömningsmatriserna som skickades in är målen och kriterierna tydliga för både lärare och elever. Däremot saknar bedömningsmatriserna olika nivåbeskrivelser. Båda matriserna fungerar som stöd vid lärarnas bedömningar samt kommer att stärka validiteten och
vid konstruktionen av bedömningsmatriserna (Jönsson, 2020, s.77, 80). Det finns vissa likheter mellan matriserna jag anser att detta inte påverkar likvärdigheten negativt
Syftet med lärarnas bedömningar är, som tidigare nämnt, framförallt formativt. De lärare som använder sig av bedömningsmatriser bedömer även eleverna formativt vilket indikerar på att bedömningsmatriserna används i ett formativt syftet. Enligt forskarna Panadero och Jönsson (2013, refererad till i Skolverket, 2016) kan användandet av bedömningsmatriser i ett
formativt syfte stödja elevernas lärande på flera sätt.
5.3.3.3 Bedömningsmaterial
Två av lärarna använder sig av egenkonstruerat bedömningsmaterialet. Detta kan påverkas av det fria tolkningsutrymmet vilket hotar validiteten och reliabiliteten. Lärarna som använders sig av eget bedömningsmaterial har däremot en större frihet när det gäller att välja hur läroplanen ska tillämpas. Vilket innebär att de kan få bättre kontroll på hur själva bedömningen ska genomföras och vilka kunskaper som bedöms, något som kan öka validiteten och reliabiliteten i bedömningar (Odenstad, 2011, s.38).
Läroboken används som bedömningsmaterial av en lärare vilket kan innebära att det finns en risk att bedömningen som lärare genomför blir mer faktabaserad. Detta kan leda till negativa konsekvenser för bedömningens reliabilitet och validitet. Bedömningen som denna lärare genomför behöver vara väl planerad och ha ett tydligt stoffurval för att vara rättvis och bedöma elevernas kunskaper gentemot kunskapsmålen (Linde, 2012, s.58) (Jansson, 2011, s.16).
5.3.3.4 Antalet bedömningar per termin
Samhällskunskapsämnets innehåll är väldigt omfattande vilket innebär att det är svårt att testa alla ämneskunskaper vid exempelvis ett tillfälle. De flesta av lärarna genomför 1-4
bedömningar per termin. Fördelen minst två bedömningstillfällen innebär att läraren kan snäva till det som testats för att få en rättvis bild av elevernas ämneskunskaper som möjligt.
Genom att en lärare använder sig av fler men kortare uppgifter kommer
bedömningsunderlaget att vara bredare vilket ökar reliabiliteten. Samtidigt kan stora och få uppgifter innebära en motsatt effekt (Jönsson, 2020, s.62-63). En risk med fler och kortare bedömningsuppgifter är att kunskapsobjektet som testas i uppgiften enbart blir faktabaserad. Risken är då att eleverna inte bedöms i relation till det som bedöms i kursplanen. Lärare behöver eftersträva en balans mellan validitet och reliabilitet genom att bedömningen
genomförs i ett formativt syfte och eleverna bedöms enligt kursplanen (Jönsson, 2020, s.63-64).
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras undersökningens metod och resultat. Kapitlet inleds med en diskussion där undersökningens val av metod diskuteras och problematiseras. Kapitlet presenterar sedan en resultatdiskussion, där förslag på vidare studier tillkommer..
6.1 Metoddiskussion
I undersökningen valdes den kvalitativa forskningsmetoden fenomenografisk forskning. Genom valet av en kvalitativ forskningsmetod skapades en djupare och bredare förståelse av lärares uppfattningar och erfarenheter gällande bedömning och genomförandet av
bedömningssituationer. Vid användningen av en fenomenografisk forskningsansats vill man ta reda på hur ett fenomen uppfattas av människor. Det handlar om att undersöka olika
företeelser och hur dessa uppfattas av omgivningen (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007, s.157-158).
Undersökningens resultat är baserat på få respondenter. Åtta lärare svarade på enkäten, vilket bör ifrågasätta hur generaliserbart undersökningens resultat är. Jag menar på att
undersökningen inte är tillräcklig för att identifiera några faktorer som kan generaliseras på en större grupp lärare (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007, s.165). Enligt Patel & Davidsons (2003) är en undersökning genaraliserbar om den grupp individer som undersöks är en representation av den utvalda populationen som undersökningen är riktad till (s.54). I denna undersökning är populationen lärare som arbetar med samhällskunskap i årskurserna 1-3. Min tänkta urvalsgrupp som skulle ha återspeglat populationen var lärare som arbetade i
kommuner som låg i toppen, mitten samt botten av Lärarförbundets ranking av landets bästa skolkommuner. Tanken var att det skulle delta två kommuner får toppen, två från mitten och två från botten av listan, med minst fyra deltagande skolor från varje kommun. På grund av den rådande pandemin så blev mitt urval mycket mindre än önskvärt, vilket har påverkat undersökningens generaliserbarhet.
Undersökningen inte är generaliserbar på grund av det låga antal respondenter som har deltagit i undersökning och det är inte en tillräckligt stor representation för att återspegla populationen. För att kunna dra större och mer djupgående slutsatser är ett större empiriskt underlag i form av fler respondenter att föredra, då hade undersökningen kunnat bli mer generaliserbar till populationen. Den låga svarsfrekvens kan bero två faktorer: dels att urvalet inte har genomförts på ett korrekt sätt, dels på grund av den rådande pandemin. Det finns fler
åtgärder som skulle kunna ha genomförts för att öka antalet svar. Jag hade exempelvis kunnat dela enkäten i olika forum eller grupper för lärare. Detta skulle troligtvis innebära en högre svarsfrekvens men samtidigt en risk för tidsbrist eller att fel målgrupp av lärare hade svarat på enkäten. Det hade vidare kunnat påverka generaliseringsbarheten ytterligare, då urvalet inte hade återspeglat populationen på ett korrekt sätt. För att kunna öka svarsfrekvensen och därmed generaliseringsbarheten vidtog jag vissa åtgärder genom att jag övergav idéen om att basera urvalet utifrån Lärarförbundets ranking tidigt (Patel & Davidsons, 2003, s.54). En annan åtgärd som vidtogs var att jag tog kontakt med alla skolor i de berörda kommunerna. Jag kunde då även kontrollera att urvalet återspelagade populationen. Åtgärderna hjälpte tyvärr inte och svarsfrekvensen var fortsatt låg. Den låga svarsfrekvensen innebär som tidigare nämnt att undersökningens resultat inte kan generaliseras på alla lågstadielärare i landet eftersom att antalet svar inte är tillräckligt många för att representera populationen (Dimenäs & Björkdahl Ordell, 2007, s.165. Om undersökningens resultat skulle vara generaliseringsbart behöver svarsfrekvensen ökas avsevärt, något som jag tror att den hade gjort om undersökningen inte genomfördes under rådande pandemi. I samråd med min handledare ansåg vi att underlaget var tillräckligt för att kunna besvara uppsatsens frågeställningar men absolut inte tillräckligt för att kunna generalisera för populationen lågstadielärare. Samtidigt vill denna undersökning bidra till att synliggöra och visa på komplexiteten vid bedömning i samhällskunskap, årskurs 1-3. Undersökningen bedömdes, trots färre svar, ändå kunna indikera på förutsättningar om huruvida det finns lik- eller olikheter bland lärare när det saknas bedömningsstöd från Skolverket. Därtill synliggöra komplexiteten vid bedömning av elever i samhällskunskap. Jag bedömer att trots begränsat antal respondenter så kan undersökningen presentera ett resultat utifrån syftet.
För att få ett mer nyanserat resultat i undersökningen skulle jag istället kunnat välja att intervjua lärare. Då skulle jag med största sannolikhet få en bredare och mer djupgående bild av uppsatsens syfte. Ett annat tillvägagångssätt för att få ett mera nyanserat resultat skulle vara att genomföra en fallstudie eller genomföra intervjuer och enkäter som är riktade till eleverna, där exempelvis frågeställningen gällande lärares olika bedömningssituationer undersöktes. Den rådande pandemin och lärares tidsbrist innebar att detta inte gick att genomföra. För att kunna nå ut till många skolor som möjligt föll tillslut mitt val av datainsamlingsmetod på enkäter och en kvalitativ metod. Jag har skickat e-post till fler rektorer och lärare än de som har svarat på enkäten. Dessa svarade dock att de inte kunde delta i undersökningen på grund av ökad arbetsbelastning och tidsbrist som pandemin har
medfört. Några av dessa svarade inte alls vilket kan bero på ett undermåligt formulerat missivbrev.
Valet av enkäter anser jag fungerade bra och jag tror att respondenterna som deltog gjorde det på grund av detta metodval. Redan två månader innan undersökningen genomfördes valde jag att skicka en förfrågan till skolor om de ansåg att de hade mest tid att delta i en intervju-eller enkätundersökning. Majoriteten av lärarna svarade då att de föredrog enkätundersökning.
Genom användandet av både strukturerade- och standardiserade frågor i enkäten kunde respondenterna delge mer djupgående tankar. Hade jag enbart valt en frågetyp hade enkäten inte varit tillräcklig för att kunna besvara frågeställningarna i undersökningen. Enkätens frågor var tillräckligt specificerade för att få ungefär de svar som jag förväntade mig. Jag hade heller inga problem med att sammanställa svaren.
Enkäter är en metod som liknar personliga intervjuer men en stor skillnad att det är respondenterna själva som skriver svar istället för den som intervjuar. Detta minskar risken för feltolkning av svaren vid en transkribering. Ett problem med enkäter som metod är att metoden inte är personlig och om respondenterna behöver fråga något kan det vara svårt att få tag i upphovspersonen bakom enkäten. Respondenterna kan även tolka en fråga fel och svarar något som inte är relevant för min undersökning. Däremot verkar inte denna risk vara något problem, då ingen av respondenterna frågade mig och bad om förklaring. Detta kan dock innebära att respondenterna hade frågor men struntade i att ställa dem till mig. Ingen av respondenterna bedöms feltolka svaren då alla svar liknade varandra. Jag som upphovsperson till enkäten kunde inte ställa några följdfrågor om något betraktades vara oklart med vissa svar från respondenterna, så som om jag hade intervjuat. Detta är något jag i efterhand ångrar med mitt val av metod. Då jag på frågan gällande lärarnas ursprungskälla på
bedömningsmaterial exempelvis hade velat ställa någon mer komplementerande fråga för att kunna ta reda på mer gällande bedömningsmaterialet från Skolverket.
6.2 Resultatdiskussion
I detta avsnitt diskuteras och problematiseras undersökningens viktigaste resultat utifrån mina teoretiska utgångspunkter kopplat till mina frågeställningar . I resultatdiskussionen kommer det även att presenteras förslag på områden som kan studeras vidare.