I enlighet med Reichenberg (2000) ville vi använda en originaltext, som dels kunde tänkas intressera de flesta av eleverna och dels var skriven inom ett ämnesområde, som inte tidigare behandlats i klasserna. Textens innehåll skulle heller inte vara av så allmän karaktär, att eleverna kunde svara på frågorna i läsförståelsetestet utan att ha läst den först. Dessutom måste texten kunna läsas fristående, d.v.s. utan att eleverna läst föregående avsnitt i boken. Vi valde slutligen en originaltext (Bilaga 2) i en förhållandevis nyskriven historiebok, Historia -
från vikingarna till Gustav III (Körner, 2005), för årskurs 4-6. Denna bok var obekant för
eleverna och ingen av klasserna hade berört området vikingarna tidigare. Av erfarenhet vet vi att berättelserna om vikingarna är något alla elever brukar vara intresserade av. Vi valde en fristående text, som inte krävde några förkunskaper. Den innehöll specifika fakta om vikingarna, som vi förutsatte att eleverna inte kände till sedan tidigare. Denna text granskade vi utifrån Reichenbergs (2008) kriterier för en god faktatext med inriktning på det språkliga. Vi studerade om och hur författaren försökte få med sig läsaren i texten, om texten hade explicita uttryck för kausalitet, hur meningsbyggnaden såg ut och om texten innehöll svåra ord och begrepp. Denna granskning försökte vi göra så objektivt som möjligt. Vi kom fram till att texten på det stora hela saknade både röst och kausalitet. Den var faktaspäckad med fullständiga meningar, omväxlande korta och långa, men innehöll få bisatser. Texten innehöll några svåra ord och uttryck, som inte förklarades. Denna originaltext omarbetade vi i två versioner; en med röst (Bilaga 3) och en med kausalitet (Bilaga 4). För att texterna skulle bli mer tilltalande att läsa och påminna om en text ur en lärobok, infogade vi några bilder i färg med anknytning till innehållet i texten. Till texterna konstruerade vi ett läsförståelsetest (Bilaga 5) som bestod av flervalsfrågor med svarsalternativ. Även frågeformuläret hade några bilder. Det fanns dock ingen koppling mellan frågorna med de tillhörande svaren och de bilder vi infogade, varken på textbladet eller på frågeformuläret.
3.3.1 Röstversionen
I röstversionen strävade vi efter att göra texten levande, dels genom att rikta oss direkt till läsaren med frågor, tilltal och utrop (connectivity), men också genom att ge texten talspråkliga drag (activity). Vi bytte även ut mindre vanliga ord mot vardagliga ord, dock ej de ämnesspecifika (orality) (Beck, Mc Keown & Worthy, 1995; Reichenberg, 2000).
32
3.3.2 Kausalitetsversionen
I denna version var målet att tydliggöra orsaks- och verkanssamband. Detta gjorde vi genom att tillföra texten det som Reichenberg (2008) kallar ”murbruk”. Detta ”murbruk” binder samman meningarna i avsikt att göra det lättare för eleverna att se logiska samband. Ord som kan fungera som ”murbruk” är: därför att, eftersom, alltså, även om, bidrog till, så att och berodde på. En text med kausalitet innehåller ofta fler längre meningar än en text utan detta drag. Så gör även vår.
3.3.3 Frågekonstruktionen
I syfte att mäta elevernas läsförståelse och göra jämförelser mellan de olika textversionernas läsbarhet konstruerade vi ett läsförståelsetest med frågor som passar till alla tre versionerna. För att läsförståelsetestet skulle kunna genomföras i lugn och ro beslutade vi oss för att ställa endast åtta frågor till texten. Frågorna kommer inte i sådan ordning att man hittar svaren till dem efter hand i texten, utan de är blandade. Detta testar om eleverna kan sökläsa. Vi valde typen flervalsfrågor med fasta svarsalternativ av flera anledningar. Då vår studie är inriktad på läsförståelse får inte förmågan att skriva påverka resultatet, vilket vi undvek då det handlade om att markera rätt svar med ett X. Vidare gav de fasta svarsalternativen exakta svar, till skillnad från öppna frågor som ger öppna svar, vilka kan vara svåra att bedöma på ett korrekt sätt. Detta tänkande får stöd hos Reichenberg (2000).
För att få bredd i frågorna menar Reichenberg (2000) att det är viktigt att variera frågetyperna då man testar läsförståelse. Vi valde att dels ställa frågor konstruerade så att läsaren skulle kunna hitta svaret direkt formulerat i texten, vilket endast kräver mekanisk avläsning. Oftast överensstämmer det korrekta svaret med texten ord för ord, och frågetypen mäter därför endast en ytlig läsförståelse. Reichenberg anser att det ändå, av psykologiska skäl, kan vara försvarbart att ställa denna typ av frågor. De är enkla att besvara och kräver ingen djupare läsförståelse, vilket gör det möjligt även för de lässvaga eleverna att kunna besvara dessa frågor. Läsförståelsetestet innehåller två frågor av denna typ.
En annan typ av fråga kräver att läsaren kan förstå det lästa. Till denna sorts fråga kan svaret inte utläsas ordagrant i texten utan måste kombineras med information ur ytterligare två eller flera meningar. Dessa frågor undersöker om eleverna kan se samband i texten och mäter läsförståelse på ett djupare plan. Fyra kombinationsfrågor finns i läsförståelsetestet.
33
En tredje frågetyp är inferensfrågan. För att läsaren ska kunna besvara en inferensfråga korrekt krävs förmågan att kunna ”läsa mellan raderna” och på så vis dra slutsatser utifrån texten. Reichenberg (2000) framhåller att läsarens framgång med att besvara inferensfrågor inte bara beror på språklig kompetens. Av stor betydelse är även läsarens omvärldskunskaper samt förkunskaper i förhållande till textens innehåll. I läsförståelsetestet ställer vi två frågor, som kräver viss förmåga att inferera. Då innehållet skulle vara okänt för eleverna var det inte möjligt att ställa frågor, som förutsätter förkunskaper inom området.
Väl genomtänkta frågor är en förutsättning för att få relevant information att arbeta med. Lika viktigt är det att svarsalternativen är genomarbetade (Reichenberg, 2000). När vi konstruerade svarsalternativen var vi noga med att formulera dem så att eleven var tvungen att tänka till. I de felaktiga svaren använde vi oss oftast av ord eller uttryck som fanns att läsa i samma stycke i texten som det rätta svaret. Detta ställde krav på uppmärksamhet och förståelse av denna text, även beträffande de frågor där man kunde hitta svaret direkt i texten. Vi var också angelägna om att de felaktiga svarsalternativ vi gav skulle vara rimliga, dock ej rätta, som svar, för att eleverna inte med en gång skulle kunna utesluta något svar.
3.3.4 Texternas LIX-värden
Vi tog även fram LIX-värden (läsbarhetsindex) för de tre textversionerna. Detta gjorde vi med hjälp av en LIX-räknare (LIX-räknare, 2010), som beräknade textens genomsnittliga meningslängd i antal ord/mening, antal ord med fler än sex tecken och andel ord med fler än sex tecken (uttryckt i procent), samt LIX-värde.
3.4 Val av undersökningsgrupp
Vid valet av undersökningsgrupp var vår ambition att det resultat vi kommer att få i denna grupp även ska kunna representera en större grupp. Stukát (2005) menar att resultatet, framför allt inom kvantitativ forskning, ofta uppfattas som tämligen ointressant om undersöknings- resultatet endast gäller få personer.
3.4 1 Urval
Vår första uppgift var att bestämma inom vilken åldersgrupp vi ville göra vår studie. Reichenberg (2000) konstaterar att tidigare läsförståelseundersökningar oftast riktat sig mot årskurs 4-6 eller årskurs åtta. Författaren ville nu rikta sig mot en ny grupp och valde därför
34
att undersöka lärobokstexter i SO avsedda för årskurs sju. Ett annat skäl, som tilldrog sig hennes intresse för elever i årskurs sju var att dessa, i högre utsträckning än elever i årskurs 4- 6, förväntas kunna läsa mellan raderna och dra egna slutsatser av det lästa. Hon menar också att läroböckernas krav på att elever i årskurs sju ska förstå många nya ord och begrepp ökar dramatiskt. Inte minst gäller detta för läroböcker inom SO och NO-ämnena. Vår erfarenhet säger oss att man kan se en liknande förändring i elevernas läroböcker för årskurs fyra; textmassan blir mer omfattande, ord och meningar blir längre och kräver en större ordförståelse. Vi kunde alltså dra paralleller till Reichenbergs tankar och kom fram till att årskurs fyra var en lämplig årskurs för oss. Nästa uppgift var att välja skola. Vi behövde tre klasser för att kunna genomföra vår studie. Den skola vi valde har fyra klasser i årskurs fyra och därmed skulle en väljas bort. Då en av våra frågeställningar avser en jämförelse mellan LUS - nivå och förmåga att svara på frågorna till texten, var vi intresserade av en så stor spridning som möjligt i LUS - nivå hos eleverna. Därför tog vi via klasslärarna reda på vilken klass som hade minst spridning och valde då bort denna. Genom att göra vår studie i tre av fyra klasser har vi gjort ett sample, ett urval, som får representera helheten. Ett sample ska enligt Berglund (2010-10-05) utgöra minst 10 procent av populationen, vilket stämmer i vårt fall då vi ser de fyra fjärdeklasserna som vår population.
3.4 2 Undersökningsgruppen
Eleverna i de tre undersökningsklasserna tillhör en F-5 skola belägen i ett stabilt medelklassområde i en större svensk kommun.Vi har valt att kalla klasserna 4 o, 4 r och 4 k, efter den textversion de läst, d.v.s. original-, röst- eller kausalitetsversionen. Då eleverna inte vet vilken version de har läst anser vi att detta är etiskt riktigt, då de enskilda individerna härigenom inte kan identifieras i resultatredovisningen.
3.4.3 Bortfall
I alla undersökningar måste man räkna med ett visst bortfall. Stukát (2005) skiljer mellan externt och internt bortfall. Det externa bortfallet utgörs av personer som tackat nej till att delta eller inte har kunnat nås. Interntbortfall kanuppstå då någon inte besvarat vissa frågor eller då man av annan anledning inte kan få reda på det som avsågs. Andra anledningar till bortfall kan vara sjukdom eller ledighet.
I våra tre undersökningsklasser finns 73 elever; 25 i klass 4o, 26 i klass 4r och 22 i klass 4k. Av dessa var sex frånvarande och fyra hade valt att inte delta. Detta innebär ett bortfall på ca
35
14 procent, vilket vi menar är acceptabelt för vår typ av undersökning. Enligt Stukát (2005) finns det inget generellt som reglerar hur stort ett godtagbart bortfall får vara, utan detta är avhängigt av varje undersöknings karaktär.
Tabell 3.1 Bortfall
Orsak till bortfall Klass 4o Klass 4r Klass 4k
Frånvaro 2 2 2
Avstod att delta 1 2 1
Summa bortfall 3 4 3
Summa antal test 22 22 19
3.5 Pilotstudie
Att göra en pilotstudie, som föregår den egentliga studien, kan vara positivt ur flera synvinklar. Eliasson (2010) menar att den kan ge svar på sådant vi undrat över eller inte reflekterat kring då vi planerat undersökningen. Vi har dock valt att inte göra en pilotstudie. En del i vår undersökning innebär att testa elevernas läsförståelse. En pilotstudie hade i detta fall inte kunnat ge oss några indikationer på om våra frågor och svarsalternativ varit felformulerade och missledande, då icke korrekta svar lika gärna kunnat bero på bristande läsförståelse hos eleverna i den eventuella pilotklassen. Däremot hade vi kunnat testa om själva tillvägagångssättet varit genomförbart. Då det handlade om en för eleverna vanlig testsituation tyckte vi inte att detta var nödvändigt. I stället bad vi två pedagoger, med svenska och historia som huvudämnen, att ge oss respons på texternas och läsförståelsetestets utformning. Därmed blev undersökningsinstrumentet objektivt granskat. Ett par förändringar gjordes i en av texterna, i övrigt ändrades ingenting.
3.6 Genomförande av läsförståelsetestet
3.6.1 Förutsättningar
För att skapa så lika förutsättningar som möjligt för eleverna beträffande tidpunkt, genomförde vi läsförståelsetesterna under två förmiddagar i samma vecka under oktober
36
månad 2010. Vi satte ingen tidsbegränsning för testet, utan eleverna fick så mycket tid de behövde för att läsa texten och svara på frågorna.
3.6.2 Genomförande
Vi valde att genomföra läsförståelsetestet själva för att förvissa oss om att alla tre klasserna fick samma information. En av oss gav instruktioner, medan den andra kompletterade. Vi upplyste om syftet med läsförståelsetestet, och nämnde att det var frivilligt att delta, då det var någon i varje klass som valt att avstå. Dessutom berättade vi att testet var anonymt, och att ingen annan än vi skulle se elevernas svar. Eleverna uppmanades att vara noggranna och göra sitt allra bästa.
Vi betonade vikten av att eleverna läste igenom texten i lugn och ro i sin egen takt, och att endast ett svar per fråga skulle anges genom att markeras med ett kryss i en av svarsrutorna. Vid testets början delade vi ut enbart texterna. Eleverna räckte upp handen när de läst färdigt och kände sig klara att besvara frågorna. Då kom vi med frågeformuläret. Detta gjorde vi för att eleverna först skulle läsa igenom hela texten och få en överblick över innehållet och på så sätt undvika att börja sökläsa med detsamma. Eleverna fick titta tillbaka i texten för att svara på frågorna, eftersom avsikten med testet var att ta reda på om de förstått innehållet, inte om de hade förmåga att komma ihåg.
Efter hand som eleverna blev klara lämnade de in testet till sin klasslärare, som antecknade deras LUS - värde på svarsbladet. Därefter läste eleverna tyst i sina bänkböcker. I alla tre klasserna var det alldeles tyst under hela testtiden.