Vår tanke med denna studie har varit att undersöka hur olika språkliga versioner av en originalfaktatext påverkar elevers läsförståelse, vilket vi finner intressant inte minst ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Vi har tidigare visat på kritik som pekar på att inslag av röst och kausalitet ibland kan få negativa följder (Biber, 1991; McNamara, m.fl.; 1996; Edling, 2006). Resultatet av vår studie visar emellertid att inslag av röst och kausalitet generellt haft stor betydelse för läsförståelsen i vår undersökningsgrupp. Studien är visserligen liten, men resultatet får stöd i liknande, mer omfattande, internationell och svensk forskning (Beck, m.fl., 1995; McNamara, m.fl., 1996; Reichenberg, 2000).
Resultatet för eleverna i vår undersökningsgrupp med LUS 13 och 14, som bedöms ännu inte ha nått en god läsförståelse, är särskilt betydelsefullt för oss som specialpedagoger. Dessvärre är dessa elever tämligen ojämnt fördelade mellan de olika testversionerna. Detta medför att vi inte kan dra några absoluta slutsatser. Däremot ser vi tendenser, som pekar mot att både röst- och kausalitetsversionen varit lättare än originalversionen för dessa elever att förstå. Ett flertal forskare (Allard, m.fl., 2001; Lundberg, 2006; Westlund, 2009) anser att den som inte har tillräckliga omvärldskunskaper har svårt att förstå det lästa. Problemet för lässvaga elever kan däremot vara att de inte i tillräckligt hög utsträckning kan koppla sina omvärldskunskaper till textens innehåll. Då en text med inslag av röst har hög läsbarhet, kan den vara till stor hjälp för dessa elever. Texttypen verkar stödjande för läsaren då det gäller att avkoda, förstå och att
59
koppla förkunskaper till textinnehållet. Inte minst ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det betydelsefullt att det finns tillgång till lärobokstexter, som är tillgängliga för alla elever. Reichenberg (2000) och Lundberg (2010) betonar i detta sammanhang vikten av att lärare är uppmärksamma på lärobokstexters konstruktion då de väljer vilka texter eleverna ska läsa. Utifrån detta måste läraren sedan anpassa sin undervisning och bearbeta texten på ett för eleverna utvecklande sätt. Texternas svårighetsgrad måste också vara anpassad efter elevernas utvecklingsnivå. För de lässvaga eleverna är det däremot inte tillräckligt att en text har hög läsbarhet. För dessa elever är det oerhört viktigt att varje text kommuniceras och bearbetas, så att de kan sätta sina egna kunskaper i samband med det lästa. Ett problem är att många av dagens lärobokstexter är både faktatäta och språkligt svårt konstruerade. Att genom förberedande samtal ge eleverna vissa förkunskaper och ordförklaringar kan underlätta förståelsen. Reichenberg (2008) hävdar att man genom att ge goda exemplifieringar kan göra en svår text begriplig, vilket dock är ovanligt i dagens läroböcker. Vid en gemensam bearbetning av en text skulle läraren kunna ge dessa goda exempel muntligt. Reichenberg säger att en lärobokstext inte kan ”stå på egna ben” (s. 55), vilket talar för hur viktig lärarens roll är vid valet av texter och i arbetet med dessa. Vi får även stöd i Vygotskijs tankar (1997) om att läraren genom samtal ska vara ett aktivt stöd för eleverna i deras läsprocess. I alla samtal om texter lyfts även elevernas egna erfarenheter och tidigare kunskaper, vilket Vygotskij (1997) menar i allra högsta grad främjar elevernas utveckling. Att på detta sätt engagera eleverna bidrar till att skapa både motivation och läsglädje, försäkrar författaren. För elever som har svårigheter med både avkodning och läsförståelse kan bilder med anknytning till texten vara ett bra stöd både i förberedande samtal om texten och då eleverna läser själva. Lundberg påpekar att en bild ska vara ett komplement till en text och får inte vara så intressant att läsaren tappar fokus på innehållet i texten.
Vi har tidigare konstaterat att ordval och uttryck, som inte förklaras, kan ställa till problem med läsförståelsen. Taubes (2009) och Chambers (1993) strategi i form av lässamtal i elevgrupper kan dels lösa svårigheter med att förstå svåra ord och bygga upp en förförståelse, men också stimulera läsintresset. Lässamtal handlar om att synliggöra svårigheter och tillsammans hitta lösningar på dem, för att nå ett gemensamt mål - en förståelse av det lästa. Dessa är viktiga drag i det salutogena perspektivet. Vi kan inte låta bli att undra hur vårt resultat hade blivit, speciellt för de lässvaga eleverna, om vi hade haft ett inledande lässamtal om texten innan eleverna fick svara på frågorna. Detta särskilt med tanke på att vi kopplar en hel del av testets felaktiga svar till problem med att förstå svåra ord och uttryck.
60
I enlighet med det salutogena perspektivet, menar vi att en värdefull specialpedagogisk insats är att lära de lässvaga eleverna att använda sig av olika läsförståelsestrategier. Detta menar även Westlund (2009) är en förutsättning för god läsförståelse. Läsförståelsestrategier är viktiga även för elever som anses vara goda läsare med bra läsförståelse. Vi har förundrat oss över att en del av dessa goda läsare med LUS 18 i vår undersökningsgrupp svarat fel på frågor, som inte kräver någon utvecklad läsförståelse. Vad som slår oss är att dessa elever inte lärt sig, eller tagit till sig, det som Westlund (2009) kallar ytstrategier, d.v.s. att exempelvis gå tillbaka i texten och läsa om, då problem uppstår. För att verkligen kunna dra paralleller mellan läsförståelse och läsförståelsestrategier skulle vi varit hjälpta av att veta hur lärarna arbetar med läsförståelse. Detta inte minst med tanke på Skolinspektionens (Skolverket, 2010a) slutsatser om att ett stort antal lärare arbetar för lite med metoder som stöttar eleverna i deras läsutveckling och läsförståelse. Nu kan vi endast fundera över möjliga orsaker till bristande läsförståelse. Vi ställer oss emellertid undrande till om formuleringen i kursplanens uppnåendemål (Skolverket, 2000), där ordet läsförståelse inte nämns, kan bidra till att man som lärare inte lägger så stor vikt vid att arbeta med läsförståelse.
Läraren har till uppgift att se till att innehållet i den text han eller hon väljer är tilltalande, så att det känns motiverande för eleven att läsa. Den som känner ett engagemang i läsandet får också en bättre förståelse, menar Bråten (2008). Här kan vi dra paralleller till vår undersökning. Ser vi till medelantalet rätt kan vi konstatera att resultatet ligger relativt högt för alla tre versionerna. Anledningen kan vara att texten bjöd på något nytt, spännande och engagerande, då eleverna inte tidigare läst om vikingarna. Det kan också vara av betydelse att vi berättade för eleverna hur viktiga deras insats var för oss. Vårt engagemang kan alltså ha bidragit i viss mån. Vilken betydelse detta än kan tänkas ha, kan vi konstatera att de bearbetade texterna visat betydligt högre grad av läsbarhet än originalversionen.
Den kanske allra viktigaste faktorn för att främja en god läsförståelseutveckling menar vi är att bygga på de kunskaper eleven redan har, och genom uppmuntringar stärka deras självkänsla och självförtroende. Dessa tankar får stöd hos Taube (2009) och Vygotskij (1997). Det är angeläget att fokusera på det som kan bidra till en positiv utveckling, helt enligt det salutogena perspektivet.
Sammanfattningsvis kan sägas att det finns en rad olika specialpedagogiska insatser som kan bidra till ökad läsförståelse hos eleverna. Här har lärare och specialpedagoger ett viktigt uppdrag. Väsentligt är att välja läroböcker efter elevernas utvecklingsnivå, vilket inte alltid är
61
så lätt. Det handlar också om att noga granska de lärobokstexter som används och utifrån dessa anpassa sin undervisning. Samtalen om texten före läsandet i ett förberedande syfte, under läsandet i ett förklarande syfte och efter läsandet för att skapa en helhet och en förståelse, har stor betydelse. Att lägga tid på arbete med ord och uttryck är också avgörande för förståelsen. Tid måste läggas på att träna läsförståelsestrategier, så att de slutligen blir automatiserade. Inte att förglömma är att så långt det är möjligt, utgå ifrån elevernas
erfarenheter och intressen, och sist, men inte minst, uppmuntra varje framsteg.