Att förstå eller inte förstå - det är frågan. En studie om läroboksspråkets betydelse för läsförståelsen hos elever i skolår 4

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 hp på avancerad nivå

Att förstå eller inte förstå – det är frågan

To understand or not to understand – that is the question

A study on textbook language and its impact on reading comprehension in the fourth form

Ingrid Bergstrand Grenner

Lena Ekblad

Specialpedagogexamen 90 hp

3

Abstract

Titel: Att förstå eller inte förstå, det är frågan - En studie om läroboksspråkets betydelse för

läsförståelsen hos elever i skolår 4

Författare: Ingrid Bergstrand-Grenner, Lena Ekblad Typ av uppsats: Examensuppsats (15hp)

Handledare: Ann-Elise Persson Examinator: Birgitta Lansheim Program: Specialpedagogprogrammet

Datum: 2011-01-13

__________________________________________________________________________

Syfte: Vårt syfte är att undersöka vilken betydelse det kan ha för läsförståelsen hos elever i skolår fyra, att en originaltext i historia förses med variablerna röst respektive kausalitet. Metod: Tre klasser läste en originaltext i historia alternativt en bearbetad text med variabeln

röst eller kausalitet. Därefter besvarade eleverna ett läsförståelsetest med fasta svarsalternativ.

Insamlade data bearbetades kvantitativt och analyserades. Utifrån elevernas svar på läsförståelsetestet ville vi undersöka hur texterna skiljer sig åt i läsbarhet. Vi ville även studera vilka samband, som kan utläsas mellan elevernas LUS-nivå och deras förmåga att svara på frågorna till respektive textversion. Slutligen undersökte vi vilka kopplingar som finns mellan de olika frågetyperna, de tre textversionerna och elevernas LUS-nivå.

Resultat: Läsförståelsetestet visar att röstversionen generellt har högst läsbarhet av de tre textversionerna. Goda läsare (LUS 17) har dock lyckats mindre väl med läsförståelsen i denna version. Detta gäller även för kausalitetsversionen, som i övrigt visar sig ha hög läsbarhet. Originalversionen är svårast att förstå, inte minst för de svagaste läsarna (LUS13). Utifrån elevernas svar på läsförståelsefrågorna kan vi konstatera att ordval och uttryck haft stor betydelse för läsförståelsen.

4

Förord

Vi är två lärare som med detta examensarbete avslutar vår utbildning till specialpedagoger. Det har varit en mycket intressant och givande tid på Malmö högskola. Vår studie har varit oerhört inspirerande och väckt många tankar hos oss kring elevers läsförståelse. Vi har upplevt ett stort stöd i att skriva tillsammans och vi har båda varit delaktiga i alla avsnitt i hela arbetet.

Vi vill rikta ett varmt tack till de klasser och lärare som ställt upp för oss i vårt fältarbete. Stort tack säger vi även till vår handledare, Ann-Elise Persson, för många goda, engagerande råd och en positiv kritik, som stimulerat oss under arbetets gång.

Nu ser vi fram emot att börja vår bana som specialpedagoger och få möjlighet att praktisera all den kunskap vi inhämtat under vår studietid.

5

Innehåll

1 Inledning

1.1 Bakgrund ……….. 7

1.2 Syfte och frågeställningar ……… 8

2 Litteraturgenomgång

2.1 Teorier ……….. 9

2.1.1. Vetenskapsteoretiska perspektiv ………. 9

2.1.2 Teoretiska utgångspunkter ……….. 10

2.1.2.1 KASAM ………. 10

2.1.2.2 Det salutogena perspektivet ………. 11

2.1.2.3 Undervisning och utveckling ……… 11

2.2 Definitioner av begrepp ……… 12

2.3 Hur läsning belyses i kursplanerna ……….. 12

2.4 Tidigare forskning kring läsförståelse ………. 14

2.4.1 Svenska elevers läsförståelse under lupp ………. 15

2.4.2 Möjliga orsaker till försämrade läsprovsresultat ………. 17

2.4.3 Tidigare forskning kring språket i läroböckerna ……….. 18

2.4.4 Nationell forskning kring röst och kausalitet ……….….. 18

2.4.5 Internationell forskning kring röst och kausalitet ………. 20

2.4.5.1 Texter som bearbetats med röst ……… 20

2.4.5.2 Texter som bearbetats med kausalitet ………... 20

2.5 Läsförståelse ………. 21

2.5.1 Förutsättningar för läsförståelse ……… 21

2.5.2 Andra faktorer som har betydelse för läsförståelse ... 22

2.5.3 Att arbeta med läsförståelse ………..… 23

2.5.4 Lärobokstextens och lärarens betydelse för läsutvecklingen24 2.5.5 Att välja texter ur ett specialpedagogiskt perspektiv …… 26

2.5.6 LUS – ett bedömningsinstrument ………. 27

2.5.7 LIX – ett läsbarhetsinstrument ………. 28

3 Metod

3.1 Val av metod …….……… 29

3.2 Metodövervägande ..………. 30

3.3 Arbetet med text och frågor ………. 31

3.3.1 Röstversionen ……… 31 3.3.2 Kausalitetsversionen ……….. 32 3.3.3 Frågekonstruktionen ……….. 32 3.3.4 Texternas LIX-värden ……… 33 3.4 Val av undersökningsgrupp ………... 33 3.4.1 Urval ……….. 33

6 3.4.2 Undersökningsgruppen ……….. 34 3.4.3 Bortfall ………... 34 3.5 Pilotstudie ……….. 35 3.6 Genomförande av läsförståelsetestet ……….. 35 3.6 1 Förutsättningar ……… 35 3.6.2 Genomförande ……… 36

3.7 Bearbetning och analys av insamlade data ……… 36

3.8 Studiens trovärdighet ………. 37 3.8.1 Reliabilitet ……….. 37 3.8.2 Validitet ……….. 38 3.8.3 Generaliserbarhet ……… 38 3.9 Etiska aspekter ……… 39

4 Resultat

4.1 LUS och LIX ……….. 41

4.2 Resultat av läsförståelsetestet i sin helhet ……….. 42

4.3 Resultat av testets olika frågor ……… 45

4.4 Analys av resultaten ……… 49

4.4.1 LUS och LIX ……….. 49

4.4.2 Läsförståelsetestet i sin helhet ……… 50

4.4.3 Testets olika frågor ………. 51

5 Sammanfattning och diskussion

5.1 Sammanfattning ………. 53

5.2 Metoddiskussion ……… 54

5.3 Samband mellan textversionernas läsbarhet och elevernas LUS-nivå ……… 55

5.4 Frågetypernas betydelse för läsförståelsen ………. 57

5.5 Specialpedagogiska tankar kring läsförståelse ……… 58

5.6 Fortsatt forskning ……… 61

5.7 Slutord ………. 61

Referenslista

Bilaga 1:

Bilaga 2:

Bilaga 3:

Bilaga 4:

7

1 Inledning

Vårt arbete behandlar förmågan att kunna läsa och förstå olika typer av text, vilket är en grundläggande färdighet, som alla elever behöver ha för att nå målen i flertalet av skolans ämnen och för att förberedas inför vuxenlivet i vårt informationstäta samhälle. Läsförståelse är nyckeln till ett livslångt lärande.

1.1 Bakgrund

Skolan har ett stort ansvar att se till att eleverna når upp till målen i svenska och därmed tillägnar sig förmågan att förstå det som läses. Internationella undersökningar som PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) och PISA 2006 (Skolverket, 2007b), PISA 2009 (Skolverket, 2010b) samt nationella undersökningar som Skolverket (Skolverket, 2006; Skolverket, 2010a) genomfört, visar att svenska elevers resultat försämrats när det gäller läsförståelse. Lundberg (2006) hävdar att de internationella undersökningarna framför allt visar, att många elever inte har tillräckliga kunskaper för att förstå sammanhängande faktatext i natur- och samhällsvetenskapliga ämnen på ett tillfredsställande vis. Även Skolverkets utvärderingar från 2004 visar att läsförmågan hos svenska elever sjunkit från 1992 (Reichenberg, 2008). Denna utveckling har vi sett tydliga spår av i våra arbeten som lärare, och framför allt har vi funderat över varför många elever har svårt att förstå innehållet i läroböckernas texter. Lärandet i skolan bygger till stor del på att eleverna inhämtar fakta och kunskaper från tryckta texter, i första hand lärobokstexter. Det är därför av stor vikt att dessa texter har hög läsbarhet och kan väcka läslust. Av erfarenhet vet vi att framförallt svaga läsare, som inte i tillräckligt hög utsträckning lyckats utveckla funktionella lässtrategier, har stora problem med att förstå och omsätta innehållet i lärobokstexter.

Att ta till vara förståelsen i en faktatext är en konst, säger Lundberg (2006). När eleverna är i 9-10-årsåldern blir kraven på läsförståelse högre då de på allvar börjar komma i kontakt med svårare texter, inte minst faktatexter. Många elever i den åldern läser flytande, men förstår inte vad de läser. Denna utveckling har även vi lagt märke till, och vi har undrat över vilken betydelse textens språkliga konstruktion har, när det gäller elevers läsförståelse. Flera forskare (Hellspong, 2001; Reichenberg, 2000) menar att en av anledningarna till att en elev har problem med läsförståelsen kan vara just lärobokstexternas utformning och läsbarhet.

8

1.2 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att undersöka vilken betydelse det kan ha för läsförståelsen hos elever i skolår fyra, att en originaltext i historia förses med variablerna röst respektive kausalitet.

Kan man utifrån elevernas svar på läsförståelsetestets frågor utläsa hur textversionerna skiljer sig åt i läsbarhet?

Vilka samband kan vi utläsa mellan elevernas LUS-nivå och deras förmåga att svara på frågorna till respektive textversioner?

Vilka kopplingar kan vi se mellan de olika frågetyperna, de tre textversionerna och elevernas LUS-nivå?

9

2 Litteraturgenomgång

I detta kapitel redogör vi för de teorier som genomsyrar vår studie. Vi definierar centrala begrepp och berättar om tidigare forskning inom området läsförståelse. Därefter presenteras olika tankegångar om och kring begreppet läsförståelse.

2.1 Teorier

Under denna rubrik presenterar vi det teoretiska vetenskapsperspektiv vår studie vilar på, samt vilka teoretiska teorier vi har som utgångspunkt.

2.1.1 Vetenskapsteoretiska perspektiv

Att välja vetenskapligt perspektiv för en undersökning är viktigt, då det handlar om hur man förhåller sig till sitt problem. Resultatet är också beroende av vilket perspektiv man utgår ifrån. De tre mest förekommande perspektiven inom forskning är positivismen, hermeneutiken och fenomenologin.

Positivismen försöker så långt det är möjligt kvantifiera fakta och behandla dessa statistiskt så

att man sedan kan dra generella slutsatser utifrån dem, medan hermeneutiken präglas av empati och går ut på att göra tolkningar av människors förståelse (Thurén, 2007). Till skillnad från det positivistiska synsättet är det hermeneutiska inte statistiskt mätbart eller exakt, utan tolkande och icke-generaliserande. Utmärkande för fenomenologin är att man fokuserar på att förstå hur människorna upplever olika fenomen utifrån sitt eget perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009).

Då vi vill få fram mätbara, generaliserbara data valde vi att angripa vårt problem utifrån ett positivistiskt synsätt. Det positivistiska perspektivet bygger på neutrala observationer och

kvantitativ datainsamling. Den positivistiske forskaren förväntas ha ett objektivt

förhållningssätt. Positivisterna menar dock att de använder sig av både fantasi och tolkningar då de ställer upp hypoteser, men att deras giltighet sedan måste testas på ett positivistiskt sätt (Thurén, 2007). Holme och Solvang (1997) hävdar att tolkning finns med hela tiden i varje forskningsprocess. Vår datainsamling är objektiv och helt fri från tolkningar, medan ett visst mått av tolkning finns med i vår analys av resultaten. Thurén förklarar att man inom

10

hermeneutiken menar att allt vi uppfattar och förstår av verkligheten bygger på förförståelse. Positivisterna är delvis benägna att hålla med om detta resonemang numera. De menar att vi visserligen bör ha en kritisk inställning till den kunskap vi kan uppfatta med våra sinnen, men vi ska också vara medvetna om att det vi uppfattar påverkas av den förförståelse vi har om världen. Positivisternas ”hårddata” blir i många fall mjukdata, vilket dagens positivister har accepterat. Thurén hävdar att vi inte kan förstå något utan förförståelse, men betonar vikten av att förförståelsen inte får påverka själva testningen. När vi ser till vår studie, kan den inte genomföras utan förförståelse. Inte minst krävs en god förförståelse i vårt förberedande arbete med omarbetning av texter och frågeformuleringar.

2.1.2 Teoretiska utgångspunkter

Vi förknippar vår studie med några specifika teorier; Antonovskys salutogena perspektiv och KASAM-begrepp (2005),samt Vygotskijs (1997; citerade i Lindqvist, 1999) tankar om

förhållandet mellan undervisning och utveckling. Dessa teorier är konkreta,

verklighetsanknutna och applicerbara på vår studie kring läsförståelse liksom på skolans generella verksamhet.

2.1.2.1 KASAM

Antonovskys KASAM-begrepp, känslan av sammanhang, är applicerbart på många företeelser. För att uppleva sammanhang krävs enligt Antonovsky (2005) tre grundläggande förutsättningar; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. God struktur och tydlighet leder till begriplighet. När man begriper ökar förmågan att hantera olika situationer och handla utifrån dem. Krav på rätt nivå gör att man känner att man har kontroll över det som händer. Det blir hanterbart. När vi känner hanterbarhet uppstår motivation och glädje. Vi känner delaktighet och meningsfullhet. Känslan av meningsfullhet bottnar i känslan av att kunna påverka och, sist men inte minst, i känslan av att vara värdefull och sedd.

Antonowskys KASAM-begrepp kan vi utan tvekan koppla till läsförståelse och läslust. Läsning handlar om en känsla av sammanhang. Om man begriper det man läser, kan man också hantera det lästa. På så sätt känns det också meningsfullt. Man skulle även kunna vända på det hela. Om den text man läser känns meningsfull, blir den förhoppningsvis både hanterbar och begriplig.

11

2.1.2.2 Det salutogena perspektivet

I ett salutogent perspektiv försöker man identifiera och arbeta med faktorer som kan bidra till och främja hälsa (Antonovsky, 2005). Inom läsforskningen är det viktigt att identifiera faktorer som har betydelse för en god läsförståelse, vilket är nyckeln till framgång i skolarbetet och i det livslånga lärandet (Reichenberg, 2008). En god läsförståelse för med sig positiva erfarenheter av läsande och utvecklar en läsglädje, som i sin tur kan stärka både självkänsla och självförtroende (Taube, 2009).

Knuten till det salutogena perspektivet är förmågan att ta till copingstrategier för att hantera problem (Antonovsky, 2005). Detta kan också överföras till tankarna om läsförståelse. För att uppnå en god läsförståelse krävs att man kan använda sig av olika lässtrategier (Westlund, 2009). Elever som under en lång tid har haft svårigheter med att läsa utvecklar ofta en avståndstagande, oengagerad och passiv attityd till läsning. De saknar motivation och avstår hellre från läsning än att löpa risken att utsättas för ännu ett nederlag (Taube, 2007). Inom det salutogena perspektivet fokuserar man på det friska, det som bidrar till och kan förstärka en god hälsa och därmed är det viktigt att uppmuntra och bygga på varje framsteg en elev gör i sin läsutveckling (Taube, 2009). I dessa sammanhang refererar Thimgren (2009-12-04) till Ben Furmans lösningsfokuserade synsätt; eleverna förmås att tala om det som utgör hinder för läsning, och att utifrån sina styrkor inom andra områden få hjälp med att bygga upp strategier för hur hindret kan minskas eller möjligtvis elimineras. Karakteristiskt för det lösningsfokuserade synsättet är således att sätta fokus på målet, inte på problemet.

2.1.2.3 Undervisning och utveckling

Vygotskij (1997) menar att elevens förförståelse grundar sig i upplevelser och kunskap redan från tidig barndom. Skolans undervisning börjar således aldrig i ett tomt intet. För att främja elevens utveckling bör läraren knyta an undervisningen till elevens erfarenheter och intressen. Förförståelse och intresse är hörnstenar i en meningsfull undervisning och skapar lust och motivation till vidare lärande, menar han. Vidare betonar Vygotskij vikten av att läraren ser elevens potential som utgångspunkt för en positiv utveckling istället för att koncentrera sig på hans eller hennes svårigheter.

12

2.2 Definitioner av begrepp

Då vi för en diskussion i ett vetenskapligt sammanhang är det viktigt att definiera begrepp som kan tolkas på olika sätt (Thurén, 2007).

Allard, Rudqvist och Sundblad (2001) definierar läsförståelse som en kombination av avkodning och tankemässig bearbetning. De menar att den som endast avkodar, avläser mekaniskt, utan att förstå det lästa. Taube (2007) å sin sida betecknar läsförståelse som en kombination av avkodning, förståelse och motivation. Westlund (2009) beskriver läsförståelse som ”en dynamisk och målorienterad process, som inkluderar färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation” (s. 70).

Reichenberg (2000) betraktar läsbarhet ur ett språkligt perspektiv, som inbegriper hur lätt eller svår en text är att förstå utifrån sin språkliga konstruktion. Hellspong (2001) menar att läsbarheten även är beroende av läsarens läserfarenhet, intresse, motivation och allmänna kunskaper.

LUS (läsutvecklingsschema) är ett kvalitativt bedömningsinstrument, som används för att i

olika utvecklingssteg (punkter) mäta elevers läskapacitet (LUS, 2010).

Reichenberg (2000) menar att en text med röst skapar närhet på så vis att författaren vänder sig direkt till läsaren bl.a. genom direkt tilltal. Hon skriver vidare att en text med kausalitet lägger ett förklarande fokus på orsak-verkan-syfte.

Specialpedagogik är ett mycket omdiskuterat begrepp, som saknar en generell beskrivning.

Persson (2001) definierar specialpedagogik som ett ”kunskapsområde med rötter i den pedagogiska disciplinen med uppgift att stötta pedagogiken då variationen av elevers olikheter medför att den vanliga pedagogiken inte räcker till” (s. 10). Ahlberg (2001) menar att specialpedagogikens huvuduppgift ”innebär att med utgångspunkt i elevers olikheter fortlöpande försöka undanröja hinder för lärande och delaktighet” (s. 148).

2.3 Hur läsning belyses i kursplanerna

Målen i gällande kursplaner från 2000 för grundskolan är uppdelade i strävansmål och uppnåendemål för skolår fem och nio. Från och med hösten 2008 finns även mål att uppnå för

13

skolår tre i svenska, svenska som andra språk och matematik. När det gäller läsning och läsförståelse inom ämnet svenska är målen för skolår tre och fem som följer.

Mål att sträva mot

Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven

-utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse,

- utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (Skolverket, 2000, s. 97).

Mål som eleverna lägst ska ha uppnått i slutet av det tredje skolåret

Eleven ska beträffande läsning

-kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt,

-kunna läsa elevnära skönlitterära texter och kunna återberätta handlingen muntligt eller skriftligt, och

-kunna läsa elevnära faktatexter och instruktioner och kunna beskriva och använda sig av innehållet muntligt eller skriftligt (Skolverket, 2008b).

Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av femte skolåret

Eleven skall

-kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter (Skolverket, 2000, s. 99).

I strävansmålen uttrycks tydligt att eleverna ska kunna förstå och tolka olika slags texter. I uppnåendemålen finns varken begreppen förstå eller tolka någonstans. I förslaget till ny kursplan för grundskolan, som ska träda i kraft år 2011, finns varken strävansmål eller upp-nåendemål. I stället talar man om vad som ska behandlas i respektive ämnen och årskurser. Dessutom beskrivs kraven för godtagbara kunskaper i slutet av skolåren tre, sex och nio. Hur ser det då ut beträffande läsning och läsförståelse i ämnet svenska i detta förslag?

Ur förslag till ny kursplan i svenska i grundskolan (Skolverkets förslag till nya kursplaner, 2010):

Undervisningen i svenska ska behandla följande centrala innehåll

Innehåll i årskurserna 1–3

- Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll.

Innehåll i årskurserna 4–6

- Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier, samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.

14

En intressant iakttagelse är att begreppen förstå och tolka är centrala begrepp i förslaget till den nya kursplanen.

Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3

Eleven läser bekanta och elevnära texter med flyt, såväl högt som tyst. När eleven inte förstår eller läser fel går eleven tillbaka i texten och läser om för att komma vidare i läsningen. Eleven återberättar grundläggande delar av handlingen i skönlitterära texter och beskriver och använder sig av innehållet i faktatexter och instruktioner. Dessutom relaterar eleven det lästa till egna erfarenheter.

Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 6

Eleven läser ett delvis varierat urval av böcker för barn och ungdomar och texter från andra medier med flyt såväl högt som tyst. Med viss säkerhet anpassar eleven sitt sätt att läsa efter syftet med läsningen. Eleven återger grundläggande delar av innehållet och handlingen. Utifrån givna frågor gör eleven enkla beskrivningar av orsaker och konsekvenser i texten med koppling till egna erfarenheter och andra verk. Dessutom berättar eleven något om textens författare och om sin egen upplevelse av läsningen.

I Skolverkets rapport (Skolverket, 2010a) redovisas Skolinspektionens kvalitetsgranskning av läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen, årskurs 4-6. Skolinspektionens bedömning var att det i de granskade skolorna fanns stora brister beträffande lärarnas kommunikation kring och bearbetning av de texter man använde i undervisningen. Lärarna valde inte heller texter som var anpassade till elevernas utvecklingsnivå. Elevernas egna kunskaper och erfarenheter togs tillvara i alldeles för liten skala i arbetet med olika texter. En övergripande slutsats Skolinspektionen drog var att lärarna i högre utsträckning bör ta fram metoder som gynnar elevernas läsutveckling med dess läsförståelse. Skolinspektionen påpekar också vikten av att samtala om undervisningens texter och ge eleverna en förförståelse för att kunna sätta texterna i ett sammanhang. Detta är precis vad den nya kursplanen säger att undervisningen i svenska ska behandla.

2.4 Tidigare forskning kring läsförståelse

Skolverket (2007a) betraktar goda kunskaper i läsning som mycket betydelsefulla både för den enskilde individen och för samhället i övrigt. En god läsförståelse är en förutsättning för framgång i flertalet av skolans ämnen, och för att rustas att bli vuxen i vårt informationstäta samhälle. Skolverket talar om olika ”literacy”-praktiker (s. 28 ), som varje individ berörs av i rollen som samhällsmedborgare. Det kan röra sig om situationer av social, kulturell eller annan karaktär, där läsande och skrivande på något sätt är involverat. Westlund (2009) menar

15

att innebörden i begreppet literacy är föränderligt i ett samhälle i ständig utveckling. De krav som samhället ställde på individen för några decennier sedan är inte identiska med de krav som ställs idag. För att möta de krav samhället ställer i dessa sammanhang, ser Skolverket det angeläget att mäta läsförmågan hos barn och unga för att på så vis få en uppfattning om hur den utvecklas över tid. Svensk skola deltar sålunda i internationella studier kring läsförståelse såsom PIRLS och PISA. Nedan följer en närmare beskrivning kring detta. Den forskning som behandlar området läsförståelse är relativt ny. Westlund hävdar att det finns mycket forskning om hur barn lär sig läsa, men betydligt mindre om hur barn förstår vad de läser.

2.4.1 Svenska elevers läsförståelse under lupp

PIRLS, Progress in International Reading Literacy Study, (Skolverket, 2007a) är en internationell studie, som genomförs av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Studien fokuserar på elevers läsförståelse i skolår fyra och har genomförts i 45 länder över hela världen under åren 2001 och 2006. Den har som syfte att mäta elevers läsförmåga med ett intervall av fem år, samt att jämföra läsförmåga mellan elever i olika länder.

I Skolverkets rapport (2007a) kan man läsa att svenska elever visserligen fortfarande hävdar sig relativt väl då det gäller läsförståelse, men att PIRLS 2006 visar på en tydlig försämring sedan 2001. Antalet elever, som har en positiv inställning till läsning och gärna läser för att det är roligt, har minskat kraftigt sedan 2001. Framförallt har de starka läsarna, som läser mycket på sin fritid, blivit färre. Att läsa skönlitteratur är fortfarande mycket populärare än att läsa faktatexter. Trots detta kan ett visst ökat intresse för faktatexter bland svenska elever konstateras i PIRLS 2006. De som läser faktatexter en eller ett par gånger i veckan eller en eller ett par gånger i månaden visar också de bästa resultaten på lästesterna.

Enligt Skolverket (2007a) ligger Sverige mycket lågt i jämförelse med andra länder när det gäller elevers självskattning av hur mycket de läser av berättelser, artiklar och tidskrifter på fritiden efter en normal skoldag. Det internationella genomsnittet uppgår till 1,4 timmar, medan svenska flickor läser i genomsnitt 0,7 timme per dag. För svenska pojkar är genomsnittet 0,6 timmar per dag. Läsning av längre texter har i hög grad ersatts av läsning av kortare texter såsom sms, chatt, reklamblad, TV-text m.m. PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) visar att elever som läser textremsan på TV har bättre resultat på läsförståelsetestet än de som gör det sällan eller aldrig. Elever som ägnar sig åt chatt, sms m.m. i hög utsträckning visar genomsnittligt lägre läsprovsresultat än andra.

16

PIRLS 2001 (Skolverket, 2007a) pekar på att dubbelt så många pojkar som flickor ser på TV eller video tre timmar eller mer per dag, och fyra gånger så många pojkar spelar TV- eller datorspel i lika hög utsträckning per dag. Flickorna ägnar sig i mycket högre utsträckning än pojkarna åt att läsa korta texter i form av t.ex. chatt och sms. Dessa skillnader kvarstår generellt i PIRLS 2006 förutom då det gäller TV- och videotittande. Andelen elever, som tittar på TV eller video mer än en timme per dag har mellan 2001 och 2006 minskat med nästan 20 procent, och andelen elever som sällan eller aldrig läser TV:s textremsa har stigit något. Skolverket menar att denna förändring kan bero på en ökande användning av TV- och datorspel samt nätaktiviteter i form av chat och e-mail.

PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell studie inom ett OECD-projekt (Organisation for Economic Co-operation and Development). År 2006 deltog cirka 23 miljoner femtonåringar i 57 länder i studien, som genomförts vart tredje år sedan år 2000. I Sverige genomförs PISA i åk 9. Dess syfte är att undersöka elevernas kunskaper i läsförståelse, matematik och naturorienterande ämnen. Varje undersökning fokuserar extra på något av ämnena, och i PISA 2000 låg betoningen på en bredare form av läsförståelse innefattande analys och reflektion, definierad som reading literacy. PISA – studiens läsförståelsetest mäter således elevernas förmåga att söka information, samt kunnigheten i att analysera, reflektera över och uttrycka sig kring texters innehåll. De svenska femtonåringarnas prestationer gällande läsförståelse har varit stabilt oförändrade över åren. PISA 2006 (Skolverket, 2007b) visade att svenska femtonåringar presterat klart över genomsnittet för OECD. Detta innebär att 85 procent av dem når en läsförståelse på basnivå, som ses som grundläggande för att de ska kunna klara sig i samhället och ha möjlighet att tillgodogöra sig kunskaper för vidare personlig utveckling. Dock kan man se en viss förskjutning mellan resultaten under 2000 och 2006 då det gäller skillnaden mellan hög- och lågpresterande elever. De lägst presterande elevernas resultat hade försämrats till viss del under 2006, medan de högst presterande elevernas resultat var konstanta. Enligt PISA 2006 hade avståndet mellan de starkaste och de svagaste läsarna alltså ökat något. PISA 2009 (Skolverket, 2010b) visar att skillnaderna mellan svaga och avancerade läsare kraftigt ökat sedan 2006. Bland svenska femtonåringar uppvisar 20 procent sådana brister att de inte kan läsa och förstå på en grundläggande nivå nödvändig för att klara samhällets krav. En mycket svag försämring gällande läsförståelse bland goda läsare kan även urskiljas, men är inte statistiskt signifikant. Sverige rapporteras nu befinna sig på en genomsnittlig nivå för OECD, vilket är en klar försämring jämfört med resultaten i PISA 2006 (Skolverket, 2010b).

17

2.4.2 Möjliga orsaker till försämrade läsprovsresultat

Skolverket (2007a) framför olika tänkbara orsaker till att svenska elevers läsprovsresultat försämrats. Skolverket frågar sig om orsaken till de försämrade läsprovsresultaten kan förklaras med att ett allt större antal elever, bl.a. av skäl som redovisats ovan, generellt läser allt mer sällan. En annan möjlig förklaring skulle enligt Skolverket kunna vara att fler elever idag än tidigare fått bristande undervisning gällande läsinlärning, och av denna anledning känner ett motstånd inför att läsa. Enligt Borgström (2006) ställer sig Danielsson i detta sammanhang kritisk till att lärarstuderande med inriktning på de lägre åldrarna under en tid fått bristfällig utbildning då det gäller läs- och skrivutveckling, vilket på sikt inverkat negativt på elevers läsförmåga.

Med anledning av att läsförståelsekompetensen försämrats något i Sverige under de senaste åren har Skolinspektionen fått i uppdrag av regeringen att inspektera ett antal skolors arbete med läsprocessen i svenska och naturorienterande ämnen. Skolinspektionens rapport (Skolverket, 2010a) från denna granskning talar om brister i lärarnas bearbetning av och kommunikation kring elevernas texter. De konstaterar även att man i undervisningen anknyter för lite till elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper, och sällan väljer texter som är anpassade till elevernas utvecklingsnivå. Lindqvist (1999) refererar här till Vygotskijs tankar, om betydelsen av att innehållet i undervisningen anpassas så att det möter elevens erfarenheter och mognadsnivå. Eleven måste ha gått igenom vissa stadier i sin utveckling för att överhuvudtaget kunna ta emot de kunskaper och färdigheter skolan vill lära ut, menar han. För att ta tillvara på drivkraften för elevens vidare lärande, anser Vygotskij (citerad i Lindqvist, 1999) dessutom att läraren bör bygga på redan etablerade intressen och på sådant som eleven har kunskap om och erfarenhet av.

Taube (2007) menar att en annan tänkbar orsak till elevers försämrade läsförmåga kan bero på att enskilt arbete blivit ett allt vanligare inslag i skolorna. Detta tänkande får stöd hos Skolverket (2008a), som ställer sig tveksamt till denna allt mer utbredda arbetsform. Man pekar på att forskning, som genomförts under 2000-talet visar att elever ofta har problem med att tolka de texter, som använts för eget arbete. De har svårt att förstå sammanhang och skapar sig ibland helt eller delvis felaktiga bilder av verkligheten. Undersökningar ger dessutom vid handen att lärare generellt har mycket lite tid till individuell handledning. Nilsson (2002) talar i detta sammanhang om ”frånvarande lärare”, som hänvisar elever till att på egen hand söka fakta på Internet, vilket ofta resulterar i att de oreflekterat plagierar texter utan att ha förstått

18

innehållet i dem. Genom utebliven reflektion blir läsandet, enligt Nilsson, slentrianmässigt och utvecklar inte elevernas läsförståelse.

2.4.3 Tidigare forskning kring språket i läroböckerna

Läroboksspråk är, enligt Reichenberg (2000), en beteckning för det språk, som läromedelsförfattare använder för att uttrycka ett ämnes faktastoff i löpande text. Strömquist (1995) betonar vikten av att uppmärksamma språket i läroböckerna och menar att det måste vara formulerat så att det är möjligt för eleverna att förstå och på så vis inhämta nya kunskaper inom ett område. Reichenberg refererar till flera forskare, som har konstaterat att texterna i läroböckerna under 70-, 80- och 90-talen var så korta och informationstäta att de kunde liknas vid en uppslagsbok. En av dessa forskare är Sandqvist (1995), som har gjort en jämförelse mellan historieläroböcker, både för grundskolan och gymnasiet, från 50-talet och 80-talet. Den största skillnaden hon konstaterade var just att texterna på 80-talet blivit kortare och stofftätare. All så kallad läsebokstext är borttagen och texterna har koncentrerats till det som anses vara det viktigaste. Däremot, påpekar Reichenberg, fanns det fortfarande läroböcker med röst för de yngre eleverna på 80- och 90-talet. Ekvall (1995) refererar till en undersökning hon gjort med elever i årskurs 5, där hon kunde se ett samband mellan elevers läsförståelse och brister i texten. Eleverna kunde svara på frågor som gällde rena fakta, medan de hade betydligt svårare för att dra egna slutsatser utifrån texten. Med anledning av detta resultat gick Ekvall vidare med ännu en undersökning gällande Oä-böcker för årskurs 4. Hon koncentrerade sig då dels på textens språkliga uppbyggnad, dels på hur engagerande texten var skriven. I sin analys konstaterade hon bland annat att texterna innehöll många korta, informationstäta huvudsatser och få bisatser, vilket gjorde det svårare för eleverna att se en helhet i innehållet. För att väcka läsarnas intresse använde sig författarna av pronomenet vi, och ibland du, samt av utrop, uppmaningar och frågor. Reichenberg (2008) säger sig däremot ha upptäckt en förändring, när hon undersökt lärobokstexter i samhällsorienterande ämnen för grundskolans senare år och gymnasiet som utkommit på 2000-talet. Flera av dessa har fått en författarröst, till skillnad från tidigare. Enligt Reichenberg var författarens röst ett givet inslag i läroböckerna om man går så långt tillbaka i tiden som till den gamla folkskolans tid.

2.4.4 Nationell forskningkring röst och kausalitet

Omfattande problematik gällande läsförståelse bland svenska elever i årskurs nio uppmärksammades under slutet av 1990-talet. Resultaten av de nationella proven i svenska

19

visade bristande förmåga hos eleverna då det gällde att förstå, analysera och ta ställning till innehållet i såväl fakta- som skönlitterära texter.

Med detta som utgångspunkt konstaterar Reichenberg (2000) i sin avhandling, Röst och

kausalitet i lärobokstexter. En studie av elevers förståelse av olika textversioner, att ett stort

antal första- och andraspråkselever även har svårigheter att förstå innehållet i lärobokstexter i historia och samhällskunskap. Reichenberg undersöker hur originaltexter ur läroböcker, som bearbetats med variablerna röst och kausalitet, påverkar första- såväl som andraspråkselevers förståelse av lärobokstext. Hon refererar i sin studie till tidigare amerikansk forskning (Beck, Mc Keown, & Worthy, 1995; Mc Namara, Butler Songer, Kintsch & Kintsch, 1996) som visar att likartade bearbetningar av originaltexter i historia har ökat läsförståelsen hos de flesta grupper av förstaspråksläsare. Denna forskning beskrivs ingående i de två nästföljande avsnitten.

Karakteristiska drag för texter bearbetade med röst:

Närhet till läsaren genom direkt tilltal: ”Du kanske någon gång har undrat…?” Konkreta aktivitetsverb (gräva, bygga)

Aktiva verbformer (upptäckte, skapade) Fullständiga, ibland något kortare, meningar

Talspråkligt ”dom” i dialoger och när personer tänker högt ”Jag ska få tag i dom”, tänkte han för sig själv.

Ovanliga ord ersätts med vanligare (uppdaga→avslöja, värna→skydda) Känslomässiga utrop och uppmaningar (”Tack och lov att…”)

( Fritt ur Reichenberg, 2000)

Med kausalitet menas all form av orsak och verkan, och här ingår även syfte och liknande (Reichenberg). Till skillnad från texter med röst kan texter med kausalitet innehålla en del svårare ord och sammanhang och ändå förstås av läsaren då de förklaras genom uttryck som så att, eftersom, därför.

Exempel: Under den långa sjöresan hade vikingarna saknat det de brukade äta och dricka

där hemma. Därförkändes det härligt att äntligen få äta helstekt gris och dricka en sorts öl, som kallades mjöd.

20

2.4.5 Internationell forskning kring röst och kausalitet

2.4.5.1 Texter som bearbetats med röst

Beck, Mc Keown & Worthy (1995) bearbetade originaltexter och gav dem röst för att undersöka hur elevers läsförståelse påverkades. De använde sig då av begreppen activity,

orality och connectivity. En text präglad av activity är engagerande, kraftfull och innehåller konkreta aktivitetsverb i aktiv form. Orality innefattar dialog och innebär drag såsom utrop och emfas, medan inslag av connectivity strävar efter att skapa närhet mellan författaren och läsaren genom direkt tilltal. I sin studie lät Beck m.fl. elever läsa originaltexter såväl som bearbetade texter med röst. Vid en jämförelse visade det sig att de elever, som läst den bearbetade texten hade bäst läsförståelse. Reichenberg (2008) skriver i likhet med Beck m.fl. att en text som genomsyras av röst låter författaren träda fram, vilket skapar möjlighet för ett samspel mellan författaren och läsaren. Härigenom utmanas läsaren att reflektera över textens innehåll.

Det har dock framförts kritik mot att en text präglad av röst endast ger sken av att en dialog förekommer mellan författare och läsare. Författaren ställer frågor till läsaren, men besvarar dem själv. Edling (2006) menar i detta sammanhang att det finns en risk att dialogen inte känns autentisk. Inslag av röst kan i så fall motverka sitt syfte på så vis att läsaren tar avstånd från texten, i stället för att positivt engageras av den. Detta tänkande får stöd hos Biber (1991), som påpekar att lärobokstexten till sin natur inte har någon uttalad, speciell, mottagare och att möjligheten till en verklig dialog mellan författare och läsare är minimal. Han är därför kritisk till att läromedelsförfattare använder sig av inslag som tilltal och dialog. Reichenberg (2008) å sin sida menar att röst ska användas med måtta, för att inte riskera att trötta ut läsaren genom att övergå i pratighet.

2.4.5.2 Texter som bearbetats med kausalitet

Texter bearbetade med inslag av kausalitet förklarar orsak – verkan – syfte – samband. För att öka förståelsen hos läsaren kan dessutom enskilda, svåra, ord i dessa texter förklaras men får inte bytas ut mot enklare. McNamara, Butler Songer, Kintsch och Kintsch (1996) menar att läsarens förkunskaper är avgörande för hur en texts kausalitet påverkar läsförståelsen av en faktatext. Deras studie visar att det främst är läsare med svaga förkunskaper, som är hjälpta av ökad kausalitet. Läsare med tillräckliga förkunskaper, däremot, visar bättre läsförståelse för texter med få kausala inslag. Då aktiveras och utmanas läsaren och måste formulera egna

21

inferenser, d.v.s. läsa mellan raderna genom att använda sig av tidigare förvärvad kunskap. Reichenberg (2000) stödjer dessa tankar, men anser att författaren måste vara försiktig då det gäller kausalitet. En alltför hög grad av kausalitet kan leda till att texten blir övertydlig och tråkig, medan en alltför låg grad kan göra den svår att förstå. Vidare ser Reichenberg det betydelsefullt att det finns en balans mellan textens språk och innehåll; att dessa delar ligger på rätt nivå och kan utmana eleven.

2.5 Läsförståelse

Westlund (2009) talar om läsförståelse som ett komplext begrepp, där ett krav är att läsaren samspelar med texten för att uppnå förståelse och känna meningsfullhet i sin läsning. För att kunna främja en god läsförståelseutveckling är det väsentligt att, i enlighet med det salutogena synsättet, identifiera faktorer som har betydelse för läsförståelsen.

2.5.1 Förutsättningar för läsförståelse

Flertalet forskare är idag eniga om att det finns ett samband mellan att kunna avkoda en text och läsförståelse (Westlund, 2009). Man kan för den skull inte säga att avkodning är en garanti för läsförståelse, påpekar Allard m.fl. (2001). En elev kan mycket väl läsa högt flytande, läsa mekaniskt, utan någon förståelse, menar de. Tecken på denna brist på förståelse är att eleven inte korrigerar sig själv vid felläsning, men kan också vara att eleven läser entonigt.

Samtidigt med avkodningen sker en tankemässig bearbetning av det lästa, säger Allard m.fl. (2001). Avkodningen och denna bearbetning leder till läsförståelse. De kallar avkodningen och bearbetningen för läsförståelsens två ben. Om det ena faller bort infinner sig ingen läsförståelse. Stadler (1994) ser ett annat samband mellan avkodning och läsförståelse. Om avkodningen är mycket långsam hinner läsaren glömma det han/hon läste i början av meningen och förståelsen blir sämre. När själva avkodningen är automatiserad kan läsaren däremot lägga all sin energi på att förstå.

Westlund (2009) hävdar att en elev som inte har nått en automatiserad avkodning måste anstränga sig särskilt, speciellt om texten ligger på en för hög nivå. Författaren betonar vidare vikten av att barn får åldersanpassade texter så att inte arbetsminnet belastas i onödan. Arbetsminnet, d.v.s. hur lång tid textinformation kan hållas i minnet, är tydligt kopplat till

22

läsförståelse, menar hon. En text som har fakta och information på flera olika ställen är en belastning för arbetsminnet.

Allard m.fl. (2001) framhåller att all läsning startar i förförståelse. För att kunna avkoda krävs ett samspel mellan en fonetisk medvetenhet och ett ofta omedvetet tänkande, en bakomliggande förförståelse. Lundberg (2010) menar att läsförståelse endast kan infinna sig om läsaren har ett visst mått av omvärldskunskaper och erfarenheter i förhållande till texten.

2.5.2 Andra faktorer som har betydelse för läsförståelsen

Det finns många faktorer som samverkar för en utveckling av läsförståelsen. Den enskilt viktigaste faktorn, menar Westlund (2009), är ordkunskap. Då barn möter ord som de känner igen i en text behöver de inte lägga ner energi på att förstå dessa, utan kan koncentrera sig på att förstå nya ord. På så sätt utvecklar de också sitt ordförråd. Genom att stimulera det muntliga i så tidig ålder som möjligt bygger man upp grunden till ordkunskap och begreppsbildning, och samtidigt förebyggs läs- och skrivsvårigheter (Bruce, 2009-11-19). Westlund (2009) anser att det inte är tillräckligt med förförståelse och bakgrundskunskaper för att nå en god läsförståelse. Enligt författaren krävs även att man kan göra inferenser, d.v.s. att man kan ”läsa mellan raderna” och förstå det som inte direkt uttrycks i texten. Reichenberg (2008) säger vidare att tidigare kunskaper och erfarenheter är en förutsättning för att kunna inferera. Men, det gäller för läsaren att kunna göra dessa kopplingar till den skrivna texten. Franzén (1997) menar att inferenser ofta görs med hjälp av ett så kallat schema, vilket innebär att bilder och associationer till det lästa väcks hos läsaren. Beroende på förkunskaper och erfarenheter skiljer sig olika läsares scheman från varandra. Författaren betonar att speciellt elever som är lässvaga behöver direkt undervisning i att göra inferenser.

Franzén (1997) betonar också att läsglädje och motivation är starkt bidragande faktorer till en god läsförståelse. Den aktive läsaren är nyfiken och reflekterande i sin läsning, medan den passive läsaren ofta endast läser mekaniskt och får en ytlig förståelse. Man kan också vända på saken och tänka som Westlund (2009); då man förstår det man läser ökar motivationen att läsa och läsglädjen infinner sig. Läsandet blir meningsfullt och Antonovskys KASAM-tankar aktualiseras; det man begriper kan man hantera på ett sådant sätt att det känns meningsfullt. Ytterligare en faktor som spelar stor roll för läsförståelsen är lärobokens utformning. Både struktur och språklig form spelar stor roll för läsbarheten. Detta utvecklas vidare under 2.5.4.

23

2.5.3 Att arbeta med läsförståelse

Vid läsning i olika lässituationer och läsning av olika typer av texter har eleverna god nytta av att lära sig olika läsförståelsestrategier, säger Westlund (2009). Författaren framhåller att forskare under de senare åren kommit fram till att det finns ett tydligt samband mellan elevers läsförståelseutveckling och den undervisning de fått gällande läsförståelsestrategier. Dessa strategier måste tränas och ska ses som ett hjälpmedel. De beskrivs av Westlund som de tankeaktiviteter som omedvetet sätts igång hos läsaren för att kunna ta till sig en text. Westlund talar också om ytstrategier och djupstrategier. Ytstrategier används när eleven exempelvis anpassar läshastigheten efter textens svårighet och läser om en text för att förstå. Djupstrategier kopplas in när eleven ifrågasätter innehållet och gör jämförelser mellan olika texter. Det är vanligt att elever i början använder sig av ytstrategier för att sedan övergå till djupstrategier. Andra exempel på strategier är att kunna sökläsa, ställa frågor till en text och kunna återberätta innehållet i en text. Läsförståelse kan inte automatiseras, men det kan däremot läsförståelsestrategier, hävdar Westlund. Läsförståelsestrategier är särskilt viktiga då man läser en faktatext, eftersom den ställer andra krav på läsaren än en skönlitterär text, menar Lundberg (2006). Avsikten med en faktatext är i allmänhet att skaffa sig nya kunskaper, inte att läsa för nöje skull eller drömma sig bort en stund. Faktatexter innehåller dessutom ofta flera ämnesanknutna, grundläggande begrepp som läsaren måste känna till för att kunna förstå sammanhang. Förmågan att ta till en strategi för att hantera en svårighet är grundläggande i det salutogena perspektivet.

Då man tränar strategier är det viktigt att läraren alltid förklarar innan varför strategin lärs ut och alltid följer upp den tillsammans med eleverna, betonar Westlund (2009). Man talar då om hur strategin fungerade, om och hur den var till någon hjälp, samt i vilka lässituationer man kan använda sig av den. Denna typ av strategi kallas metakognitiv. Metakognition handlar både om att bli medveten om hur man går tillväga och om att fundera över sitt eget tänkande (Bruce, 2003). Det är helt enkelt en process där man lär sig att följa sin egen inlärningsutveckling, för att kunna vara med och påverka den.

Bråten (2008) framhåller att då det finns ett personligt intresse för innehållet i en text motiveras läsaren att aktivt engagera sig i texten. Det uppstår en vilja att se sammanhang även i en enskild text, vilket leder till en bättre förståelse. Han får medhåll av Taube (2009), som menar att det har stor betydelse för läsförståelsen att läsaren använder ”rätt” läsmaterial, d.v.s.

24

texter med ett för läsaren tilltalande innehåll och med rätt svårighetsgrad. Det är först då läsaren får ut något av läsandet för sin egen del som motivationen uppstår.

Taube (2009) anser att lässamtal är en förutsättning för att en elevs språk och läsförståelse ska kunna utvecklas. Lässamtalen är lämpliga att genomföra i mindre elevgrupper, för att alla ska kunna bli hörda. Dessa samtal kan handla om textens innehåll eller om svåra ord och gör det möjligt att upptäcka och övervinna brister i förståelsen. Chambers (1993) pratar om tre viktiga ingredienser i ett samtal om en bok eller en fristående text. Den första är att dela med sig av vad man gillade eller ogillade, samt varför man tycker så. Den andra ingrediensen är att tillsammans reda ut oklarheter, sådant som blivit ett enda stort frågetecken under läsandet. Även svårigheter med enstaka ord tas upp. I denna fas av samtalet uppstår ofta en förståelse för textens handling, menar Chambers. Den tredje ingrediensen är en följd av fas två och handlar om att man genom sina lösningar till svårigheterna hittar samband och mönster som har betydelse för förståelsen. Dessa mönster kan vara språkliga, men kan även innebära att göra jämförelser mellan personer eller händelser i texten och den egna verkligheten. Lässamtalen går ut på att man tillsammans får en insikt i och en uppfattning om en bok eller en text. Chambers betonar också att dessa samtal är en god övning i att uttrycka sig i det vardagliga livet.

2.5.4 Lärobokstextens och lärarens betydelse för läsutvecklingen

Enligt Reichenberg (2000) finns sedan några decennier ingen statlig läromedelsgranskning i Sverige. Därför är det speciellt betydelsefullt att lärare själva är uppmärksamma på språk, innehåll och layout då nya läromedel ska köpas in.

Reichenberg (2008) menar att lärare speciellt noggrant bör granska texters ord och begrepp. Hon pekar på att såväl elever med svensk som utländsk bakgrund anger att det framförallt är de svåra orden som karaktäriserar en svår text. Författaren menar, i likhet med Borgström (2006), att det ändå är nödvändigt att texterna innehåller svåra ord, som är okända för eleverna. Om texterna endast innehåller kända ord riskerar eleverna att stagnera i sin språkutveckling. Författarna pekar på studier som visar att svåra ord mycket väl kan användas om kontexten är sådan att eleverna förstår dem ändå. De svåra orden får emellertid inte vara för många, eftersom de då snarare hindrar än utvecklar elevens språkliga förmåga. I de fall där svåra ords betydelse inte framgår av kontexten bör de förklaras.

25

Vi har tidigare berört Vygotskijs tankar om att undervisningen bör anpassas efter varje elevs utvecklingsnivå. För att främja elevens maximala utveckling är det dock av vikt att övre gränsen för inlärning läggs något högre än elevens egentliga kapacitet, menar Vygotskij (1997). Dessa tankar delas av Borgström (2006), som anser att det av utvecklingsskäl är av största betydelse att barn och unga läser texter som ligger något över deras faktiska förmåga. Det innebär att de som nästan alltid läser alldeles för enkla böcker riskerar att inte vidareutveckla sin läsförståelse. På samma gång bör elevernas förmåga heller inte överskattas, så att de på egen hand måste handskas med oöverstigligt svåra skönlitterära texter eller faktatexter. Bruce (2009-12-03) menar å andra sidan att det kan var bra att i början av läsutvecklingen läsa texter som ligger något under läsförmågan, för att få till stånd en automatisering. Automatiseringen är viktig för att kunna lägga all energi på att förstå det lästa. Borgström anser att lärarna har ett stort ansvar då det gäller att välja böcker som passar för varje individs personliga mognad och förutsättningar. Skolverket (2008a) pekar i detta sammanhang också på forskning, som visar att det är av avgörande betydelse att läraren finns till hands för att vägleda och hjälpa eleven med att tolka fakta och begrepp. Både i PIRLS 2006 (Skolverket, 2007a) och i Skolinspektionens rapport (Skolverket, 2010a) har det konstaterats att svenska lärare ägnar för lite tid åt att utveckla elevers läsförmåga. Skolverket (2008a) inser dock att lärarnas insatser då det gäller individuell handledning är mycket tidskrävande, och pekar på rapporter som visar att den avsatta tiden för varje elev är knapp. Inte sällan lämnas elever ensamma för att tolka information de inte förstår, vilket ofta får som resultat att de reproducerar innehållet i en text istället för att analysera och reflektera över den. Reichenberg (2008) menar att en förutsättning för att elever ska förstå innehållet i en text är att de har goda faktamässiga och erfarenhetsbaserade förkunskaper. De läsare, som inte känner igen sig i beskrivna sammanhang och begrepp har inte heller möjlighet att förstå vad exempelvis en text i samhällskunskap handlar om. Detta är av naturliga skäl speciellt vanligt bland invandrarelever, med erfarenhet av andra samhällssystem, normer och värderingar än det svenska. I likhet med Reichenberg anser Bråten (2008) att det är av stor betydelse att elever har tillräcklig bakgrundskunskap för att kunna omsätta innehållet i de texter de läser. Han menar att förkunskaper är en förutsättning för att kunna dra slutsatser och tolka innehållet i en text. Läroboken bör däremot inte vara den enda källan för kunskapsinhämtning, menar Lundberg (2010) och betonar vikten av att läraren, utifrån elevernas förutsättningar,

förbereder en texts innehåll genom att samtala, visa bilder m.m. för att främja förståelsen. Dessa tankar får stöd hos Vygotskij (1997), som menar att läraren har en viktig roll som

26

utmanande dialogpartner i bearbetandet av texters innehåll. Utan lärarens stöd löper eleven risk att stagnera i sin läsutveckling. Det gemensamma läsarbetet och det därpå följande samtalet utgör alltså en mycket viktig del i elevens läsprocess med sikte på ett självständigt läsande. Reichenberg är av samma åsikt som Vygotskij och konstaterar att ingen lärobokstext kan ”stå på egna ben” (s. 55).

Ett lättbegripligt läromedel bör inte ha en alltför komplicerad meningsbyggnad. Borgström (2006) refererar till Melin, som hävdar att informationstäta texter med långa, komplicerade bisatser, sammansatta ord och långa fraser kan vara problematiska att förstå, då de belastar arbetsminnet. Reichenberg (2008) menar att ett komplicerat textsammanhang kan göras tydligt genom goda exemplifieringar. Idag är dessa dock av ekonomiska skäl inte speciellt vanliga i läroböckerna, då de anses ta alltför stort utrymme i anspråk.

I bästa fall kan en väl konstruerad bild komplettera och förklara ett komplicerat textinnehåll. Alltför många bilder i läroboken tenderar dock att skapa förvirring, liksom bilder kombinerade med ett överflöd av faktarutor, tabeller och diagram. Lundberg (2010) betonar vikten av att bilden tydligt illustrerar textens budskap. Han menar vidare att bilden aldrig får vara ett substitut för texten. Om bilden är intressantare än texten, tenderar många läsare att utifrån bilden gissa innehållet. Läsningen kommer då i andra hand och sammanhanget blir otydligt.

2.5.5 Att välja texter ur ett specialpedagogiskt perspektiv

Av egen erfarenhet vet vi att lärandet i skolan till stor del bygger på att elever inhämtar fakta och kunskaper från tryckta texter, i första hand lärobokstexter. Inte minst ur ett specialpedagogiskt perspektiv är det betydelsefullt att skolan har tillgång till lärobokstexter, som är tillgängliga för alla barn och unga. Det är av stor vikt att dessa texter har hög läsbarhet och kan väcka läslust och en känsla av sammanhang. Detta tänkande står i hög grad i relation till det tidigare nämnda KASAM -begreppet; om man begriper det man läser, kan man också hantera det. På så vis känns det meningsfullt och utvecklande att läsa. Lundberg och Reichenberg (2008) menar att den enskilde läsarens förförståelse av och intresse för ett visst textinnehåll är av stor betydelse för läsförståelsen. En text som är lättläst för en individ kan alltså av dessa skäl visa sig vara mindre lättläst för en annan.

Ett sätt att underlätta läsförståelsen för de allra svagaste läsarna kan vara att använda sig av så kallade lättlästa, tillrättalagda versioner av originaltexter. Denna typ av texter karakteriseras

27

vanligen av ganska korta meningar och enkla, vanliga ord. Lundberg (2010) menar att texterna visserligen många gånger fyller sin funktion, men han betonar samtidigt att lärare bör vara extra uppmärksamma på texternas språk och struktur. Reichenberg (2008) hänvisar till forskning som pekar på att avskalade, enklare texter inte alltid är så lätta för eleverna att ta till sig. Ofta saknar texterna ”murbruk”, d.v.s. förklaringar som underlättar förståelsen och gör det möjligt för eleverna att göra inferenser, d.v.s. reflektera genom att läsa mellan raderna. Istället är de hänvisade till ett ytligt läsande, som mest fokuserar på sådant som ordagrant kan utläsas eller läras in för att oreflekterat rabblas upp, vilket inverkar negativt på elevernas möjlighet att utveckla en djupare läsförståelse.

Lundberg och Reichenberg (2008) skriver att lättlästa texter bör vara ganska korta, ha personligt tilltal (röst) och innehålla aktiva verbformer. De bör innefatta omväxlande korta och långa meningar som stärker läsrytmen, ha tydligt förklarande orsakssamband och praktiska exempel. Vidare bör de undvika långa substantiv, främmande ord och abstrakta begrepp. (Fritt från s. 8 ). Det är betydelsefullt att enkla ord inte dominerar på så vis att de utarmar språket och urvattnar textens innehåll. Svårare och mer exakta ord kan i vissa fall vara tydligare i sin beskrivning än enklare ord. Som exempel på detta tar Lundberg och Reichenberg (2008) upp det faktum att ordet ”fågel” visserligen är enklare och mer frekvent än ordet ”nötskrika”, men mindre preciserande och inte så tydligt (s.72).

2.5.6 LUS - ett bedömningsinstrument

En mål- och resultatstyrd skola kräver att det finns bedömningsinstrument som kan mäta om eleverna nått de mål som ställts upp. LUS är en förkortning för LäsUtvecklingsSchema (Allard, m.fl., 2001) och ett instrument avsett att kunna bedöma var elever befinner sig i sin läsutveckling. LUS togs fram av Bo Sundblad genom ett projekt som Skolöverstyrelsen finansierade år 1979-1981. Det började användas år 1981 (LUS, 2010). Syftet med LUS är att lärarna på ett enkelt och tydligt sätt ska kunna följa varje elevs läsutvecklingsprocess, och på så sätt kunna anpassa läsundervisningen både utifrån klassens gemensamma behov och utifrån varje elevs särskilda behov (Allard, m.fl.). Författarna betonar dock att LUS inte är någon metodisk modell för läsundervisningen, däremot en hjälp för läraren att synliggöra elevens läsutveckling.

LäsUtvecklingsSchemat består av 19 punkter, som följer elevernas successiva utveckling av strategier för att slutligen ha ett funktionellt läsande i fokus. Till varje punkt finns en utförlig

28

beskrivning av dess mål som Allard, m.fl. är författare till. En elev som nått punkt 13 kan enligt dessa LUS-normer läsa tämligen flytande, men fastnar ibland, kan ännu inte sökläsa och har inte heller nått full läsförståelse. Punkt 14 handlar om att kunna sökläsa, d.v.s. att snabbt kunna ögna igenom en text för att hitta enstaka uppgifter. När eleven nått punkt 15 läser han/hon flytande och gör det med en god förståelse. I punkt 16 ska eleven visa kunskap att kunna läsa och följa en instruktion. En elev som har nått LUS-nivå 17 hinner även läsa textremsan på TV. Elever som nått LUS 18 läser mycket med glädje och klassas som bokslukare.

Allard, m.fl.(2001) talar om betydelsen av en god bedömaröverensstämmelse gällande LUS. Detta innebär att en elevs läsförståelseförmåga ska bedömas lika oberoende av vilken skola eleven går i och vilka lärare, som gör bedömningen. Eftersom det är svenskläraren som i allmänhet har den bredaste kunskapen om en elevs kapacitet gällande läsförståelse, ser Allard, m.fl. det lämpligt att han eller hon står som ytterst ansvarig för bedömningen. För att stärka bedömningens reliabilitet bör den dock diskuteras och ske i samråd med andra lärare.

2.5.7 LIX– ett läsbarhetsinstrument

LIX (läsbarhetsindex) är ett instrument som kan användas för att mäta hur lätt- eller svårläst

en text är. LIX baseras på medeltalet ord/mening, samt andelen ord med över sex bokstäver uttryckt i procent ( LIX-räknare, 2010).

En kritik mot LIX som instrument är att det inte alltid ger ett rättvist utslag då det gäller att mäta en texts läsbarhet. Exempelvis kan en text med lågt LIX -värde vara svårare att läsa än en med ett något högre LIX -värde. Lundberg (2010) menar att detta beror på att språkrytmen i en text påverkas negativt om den har allt för många korta ord. För att textens satsmelodi ska kännas naturlig och därmed främja läsbarheten, är det viktigt att blanda enstaviga ord med flerstaviga. Detta tänkande får stöd hos Reichenberg (2000), som dock menar att LIX ändå har sitt värde som svårighetsindikator. Exempelvis innehåller en text med högt LIX-värde många långa ord och meningar, inte sällan i form av komplicerade uttryck och avancerad satsstruktur.

29

3 Metod

I detta kapitel redovisar vi vårt metodval och hur vi gick tillväga vid förarbetet av vår undersökning. Vi berättar även hur vi tog fram vår undersökningsgrupp och hur undersökningen genomfördes. Undersökningens trovärdighet diskuteras och kapitlet avslutas med några rader om våra etiska aspekter på studien.

3.1 Val av metod

Då vår avsikt är att försöka få svar på om lärobokstexters språkliga konstruktion kan påverka elevers läsförståelse, bestämde vi oss för att göra en komparativ analys. Vi utgick då från en originaltext och skapade två nya versioner av den; en med ”röst” och en med ”kausalitet”. Vi lät en klass läsa originalversionen, en annan klass läsa röstversionen och en tredje läsa versionen med kausalitet. Eleverna fick besvara samma läsförståelsefrågor oavsett vilken version de läst.

I valet av metod utgick vi ifrån våra frågeställningar. Andersson (2010-06-03) betonar att frågeställningarna ska vara ett koncentrat av syftet. Han menar att frågorna ska vara det nav, som arbetet kretsar kring, utan att syftet upprepas. Frågeställningarna ska också ligga till grund för vilket material som måste samlas in för att få den information man behöver för att dra slutsatser. Därmed styr frågeställningarna vilken metod man valt att arbeta utifrån (Andersson).

Den metod vi väljer måste göra det möjligt för oss att få svar på våra frågor. Den måste vara tydligt mätbar och vi ska kunna anta ett objektivt förhållningssätt. Som metod valde vi därför

dokumentanalys, med inriktning på textanalys, men för att mäta elevernas läsförståelse

använde vi oss även av ett läsförståelsetest. Stukát (2005) menar att dokumentanalys som metod är lämplig inom utbildningsvetenskap, och särskilt intressant då man jämför flera likartade texter med varandra. Hellspong (2001) talar om läsbarhetsanalys, som används för att bedöma tillgängligheten (läsbarheten) hos en text utifrån läsaren och hans eller hennes mål. Andra syften med läsbarhetsanalys är att bedöma vilka krav texten ställer på läsarens motivation och förkunskaper (lättlästhet), samt hur lätt ögat kan avläsa texten (läslighet). Hellspong anser att läsbarhetsanalys lämpar sig bäst för informativa texter, t.ex. lärobokstexter. Enligt Reichenberg (2000) kan man analysera en text utifrån olika

30

samhällsperspektiv, men man kan även studera textens språkliga konstruktion. Vi valde att studera textens läsbarhet med fokus på dess språkliga konstruktion, d.v.s. en kombination av Hellspongs och Reichenbergs tankar.

Vi betraktar vår studie som kvantitativ. Datainsamlingen var mätbar då den handlade om att

räkna samman antal rätta svar på de strukturerade frågorna med flervalssvar. Denna

information bearbetade vi statistiskt utifrån flera variabler. Vår analys av resultaten blev både kvantitativ och kvalitativ. Kvantitativ då vi studerade och jämförde antal och procentsatser. Kvalitativ i den mån vi sökte mönster och orsaker till resultaten. Trost (2007) menar att det är vanligt att man kombinerar det kvantitativa med det kvalitativa.

För att kunna dra slutsatser och göra förklaringar valde vi en induktiv ansats, som bygger på empiriska fakta i form av en mängd iakttagelser, utifrån vilka man drar generella slutsatser (Thurén, 2007).

3.2 Metodövervägande

Datainsamlingen i en kvantitativ studie sker genom någon form av mätning, som sedan bearbetas och analyseras med hjälp av statistiska metoder (Berglund, 2010-10-05). Det finns flera sätt att samla in data, varav enkät- och intervjuundersökningar är de vanligaste (Eliasson, 2010), men även dokumentanalys är ett alternativ. Att använda enkät som metod hade kunnat vara ett alternativ för oss, om man ser till objektiviteten och mätbarheten. Genom en enkät hade vi genom ett frågeformulär haft möjlighet att ta del av elevernas åsikter och tankar om läsförståelse, men då vårt syfte är att mäta elevernas läsförståelse var denna metod ingenting för oss. Eliasson menar att intervju med fördel kan användas i kvantitativa studier. Då måste intervjun vara strukturerad med ett genomarbetat frågeformulär med tydliga svarsalternativ, som man måste hålla sig strikt till och inte gå utanför. Oavsett om vi använt oss av

ostrukturerad eller strukturerad intervju som metod hade vi endast kunnat få tillgång till

intervjuobjektets egna tankar och resonemang kring läsförståelse, och inte erhållit något exakt mått på deras läsförståelse. Att intervjua är dessutom tidskrävande. Då vi strävade efter att på relativt kort tid nå ett så brett och generaliserbart underlag som möjligt, var även intervju uteslutet som metod för oss.