I vår undersökning av olika textversioners läsbarhet och hur dessa påverkar elevers läsförståelse, framkommer att röstversionen har högst läsbarhet av de tre textversionerna. Om detta beror på att texter med inslag av röst generellt har högre läsbarhet än andra versioner av text kan vi dock inte med säkerhet fastställa. Vårt resultat baserar sig endast på ett läsförståelsetest i en klass där elevernas LUS-medeltal är högre än i de två andra klasserna, som deltog i testet. Däremot får vårt resultat stöd i tidigare forskning, som visar att texter försedda med röst generellt sett är till gagn för läsförståelsen (Beck, m.fl., 1995; Reichenberg, 2008). Forskningsrön pekar dock på att inslag av ”röst” inte alltid har en positiv inverkan på läsförståelsen. Biber (1991) och Edling(2006) har exempelvis funnit att en del läsare av texter försedda med röst upplever författarens försök till dialog som konstlad. Även andra inslag av röst kan kännas tjatiga och därmed snarare hindra än stödja en utveckling av läsförståelsen. Vår studie visar inte bara att röstversionen är den mest läsbara, utan ger även vid handen att eleverna har svårast att förstå innehållet i originalversionen. När vi jämför elevernas LUS- nivå med deras förmåga att svara på läsförståelsetestets frågor, visar våra resultat att elever med LUS 13 haft svårigheter med att förstå originaltexten. Denna text är enligt våra LIX- beräkningar den klart kortaste texten, men även den text som innehåller högst andel långa ord. Då vi granskade texten noterade vi dessutom att den både är faktatät och innehåller ett flertal ord, som vi bedömde kunde vara svåra att förstå. Westlund (2009) menar att en sådan text innebär en stor belastning för arbetsminnet, inte minst för lässvaga barn. En elev som nått LUS 13 är enligt Allard, m.fl. (2001) på god väg mot att läsa flytande och fastnar inte så ofta längre. Detta kan tolkas som att eleven fortfarande har vissa problem med avkodningen och ännu inte nått en automatisering. Så länge eleven måste lägga extra kraft på avkodningen är det svårt att nå en god läsförståelse (Westlund, 2009). Att eleverna med LUS 13 haft svårigheter med originaltexten kan alltså i grunden handla om ett avkodningsproblem, som ytterligare komplicerats genom en för svår text. Avkodningsproblem och en för svår text är därmed två faktorer som har betydelse för läsförståelsen. Att identifiera faktorer för att främja en god utveckling är enligt Antonovsky (2005) ett led i det salutogena perspektivet.
Vi ställer Borgströms (2006) och Vygotskijs tankar (1997) om att lägga ribban ett snäpp högre än elevens utvecklingsnivå mot Antonovskys (2005) KASAM-idéer och vårt resultat gällande elever med LUS 13. Om en text ligger över läsarens förmåga är risken stor att den upplevs som svår att förstå. Texten blir endast ord och meningar som inte utvecklar förståelse
56
och skapar sammanhang hos läsaren. Situationen blir därmed inte hanterbar, eftersom läsaren ännu inte kunnat tillägna sig nödvändiga läsförståelsestrategier, då kraften fortfarande läggs på avkodningen. Läsandet blir meningslöst och den eftersträvade läsglädjen och läsförståelsen uteblir.
Då vi betraktar de elever som hade tre och fyra rätt i röstversionen kan vi föra ett omvänt resonemang. Dessa elever ligger på LUS-nivå 17, och ska enligt Allard, m.fl. (2001) både kunna läsa flytande, sökläsa och visa god förståelse. Då röstversionen enligt våra resultat utan tvekan visat sig vara den text som har högst läsbarhet, frågar vi oss hur det kan komma sig att goda läsare så tydligt misslyckas med läsförståelsen av denna texttyp. Ett möjligt svar kan vara att röstversionen legat under dessa elevers förmåga, vilket kan bidra till att läsandet känts meningslöst och en sämre förståelse infinner sig. Edling (2006) betonar risken med att författaren ställer frågor, som han sedan själv ger svar på. En av lärarna som granskade våra texter påpekade just att han blev något störd över att det ställdes så många frågor i texten. Men, vid närmare eftertanke menade han att det också var engagerande, vilket också Reichenberg (2000) rapporterar om från enkäter gjorda med elever, som läst texter med röstinslag. Då vår undersökning emellertid var enbart kvantitativ kunde vi inte få elevernas åsikter angående detta. Det hade varit intressant som en uppföljning. När det gäller de två eleverna med LUS 17 kan vi inte utesluta att de har bedömts för högt beträffande LUS-nivå. Då det gäller texten med kausalitet ligger den ganska högt i läsbarhet enligt vår studie. Elever, som läst kausalitetsversionen, och som betraktas som goda läsare har dock haft vissa problem med att besvara frågorna till läsförståelsetestet. Detta fenomen har även uppmärksammats av Mc Namara (1996) och Reichenberg (2000), som menar att elever med god läsförståelse kan uppleva en alltför explicit text som störande då den inte känns tillräckligt utmanande.
Utifrån ovanstående resonemang kring elever med LUS 13, som läst originalversionen, funderar vi över vilka resultat dessa hade uppvisat om de i stället läst röstversionen. Likaså undrar vi hur de två LUS 17 eleverna, som läste röstversionen, hade lyckats om de istället läst originalversionen. Detta är dessvärre omöjligt att ta reda på, då de nu fått förkunskaper inom området. Vi skulle däremot kunna testa dem på en liknande text i dessa nya versioner. En annan fundering är hur resultatet skulle ha kunnat påverkas om alla tre klasserna fick läsa både originalversionen, röstversionen och kausalitetsversionen av tre olika texter. Studiens omfång skulle naturligtvis utökats kraftigt, vilket den stipulerade tiden för examensarbetet
57
inte medger. Dock skulle vi under sådana omständigheter förmodligen bättre kunna dra paralleller mellan olika textversioners läsbarhet och elevers LUS-nivå.
I samband med detta ställer vi oss frågan om hur tillförlitligt LUS egentligen är som mätinstrument. Även om Allard m.fl. (2001) menar att bedömningen av elevers läsförmåga bör vara likvärdig och oberoende av vem som gör den, är det ofrånkomligt att bedömningen är avhängig av hur kunnig och väl insatt läraren är då det gäller att använda LUS som instrument för synliggörande av elevers läsutveckling. Med tanke på Lundbergs (2006) konstaterande att faktatexter ställer andra krav på läsningen än skönlitterära texter, ställer vi oss också frågan om vilken typ av texter lärare generellt använder vid LUS-bedömning och funderar på hur bedömningen kan påverkas utifrån detta.