Arbetssätt med kommunikation i fokus 39

Resultatet i vår studie visar på att samtliga informanter beskriver att de använder sig av kommunikation i det dagliga arbetet med att bedöma eleverna. Utifrån informanternas utsagor går det att tyda att de använder kommunikationen på olika sätt. Enligt Karl, Göran och Per är en god relation utgångspunkten för att kunna kommunicera om bedömning och betygsättning med eleverna. De tre informanterna menar att en god relation förenklar kommunikationen med eleverna samt bidrar till ökad motivation för att utvecklas i undervisningen. Även Annerstedt (2002) betonar vikten av att läraren har en god relation med eleverna för att kunna samtala om deras kunskapsutveckling. Han beskriver vidare att samtalen bör ske några gånger per termin för att tydliggöra för eleverna vad som bedömts och vad eleverna har uppnått i kursen. Enligt Black och William (1998) och Lundahl (2011) är en central del i lärarnas arbete med bedöm- ning att kommunicera med elever om deras kunskapsutveckling. Forskarna menar att detta är av stor vikt för att eleverna ska bli medvetna om hur de bedöms och hur de kan utvecklas för att nå målen i ämnet.

Alla informanter berättar att de genomför betygssamtal efter halva terminen för att mer ingå- ende samtala om elevernas kunskapsläge i kursen såsom Annerstedt (2002) förespråkar. Även spontana samtal med eleverna förekommer kontinuerligt under kursen gång uppger samtliga informanter. För att eleverna ska bli medvetna om sin kunskapsutveckling och involveras i bedömningsprocessen så beskriver informanterna att de använder sig av återkopplande samtal, feedback, självskattning och skriftliga omdömen. Feedback till eleverna förekommer enligt informanterna kontinuerligt i undervisningen, vilket Lundahl (2011) påpekar är av stor vikt för att eleverna ska involveras i bedömningen och utveckla sina kunskaper i undervisningen. Informanterna beskriver att de använder sig av kontinuerlig feedback för att eleverna ska utvecklas och få kännedom om hur de ligger till betygsmässigt för att det slutgiltiga betyget inte ska komma som en överraskning i slutet av terminen. Erik förklarar till exempel att han försöker diskutera med eleverna i undervisningen och ställa frågor om hur det går och hur de tycker att de presterar i undervisningen. Black och William (1998) menar att genom feedback får elever kännedom om var de befinner sig kunskapsmässigt och hur de kan gå vidare i utvecklingen. För att läraren ska få kunskaper om detta kan läraren ställa frågor till eleven vilket också Erik nämner att han gör i sin undervisning. Black och William (1998) betonar att frågorna bör ställas på rätt sätt genom att vara öppna och ge eleverna tid till att reflektera. Informanterna påpekar att det inte finns mycket tid till samtal då lektionerna är korta och klas- serna är stora. Det blir därför problematiskt för lärarna att kunna utföra längre och mer ingå- ende samtal med eleverna vilket Black och William (1998) menar krävs för att eleverna ska

Thomas upplever att skriftliga omdömen är en variant av feedback där eleverna får ta del av kunskapskraven och vad de kan förbättra för att nå dessa krav. Även Sara beskriver att hon ger eleverna skriftliga omdömen som föräldrar kan ta del av för att få kännedom om vad som bedöms och elevernas utveckling i kursen. Sara framför dessutom att hon vid varje examinerat tillfälle har återkopplande samtal med eleverna. Samtal och kommunikation med eleverna har i vår studie visat sig betydelsefullt i arbetet med bedömning och betygsättning, enligt informanterna. Dessa samtal menar Sara är mer kopplat till hur eleverna har utfört ett visst moment och vad de kan tänka på tills nästa gång. Black m.fl. (2003) belyser att återkopp- lingen bör vara tydlig för att eleverna ska förstå innebörden av samtalets innehåll. Grönlund (2011) uppger att en stor del av återkopplande samtal innehåller konkreta tips på hur eleverna kan utvecklas och även uppmuntrande kommentarer för att stärka elevernas självförtroende. Informanterna i vår studie nämner dock endast återkopplande samtal som syfte till att utveckla eleverna i undervisningen och inte som ett medel för att uppmuntra eleverna. Fyra av lärarna förklarar att eleverna får göra en självskattning för att värdera sina kunskaper. Anders beskri- ver att de då får ta del av kursens kunskapskrav för att sedan betygsätta sig själva, vilket Black och William (1998) betonar är av stor vikt för att självbedömning ska bli ett gynnsamt moment i undervisningen. Per och Göran berättar även att eleverna får sätta upp egna mål efter sina egna förutsättningar för att tydliggöra bedömningsprocessen. Annerstedt (2002) förespråkar självbedömning där elevernas utveckling synliggörs och kan jämföras med tidigare prestationer. I Black och Williams (1998) forskning arbetade eleverna tillsammans i grupp för att diskutera varandras prestationer vilket ledde till att eleverna blev motiverade till självbedömning och blev mer aktiva i klassrummet. Kamratbedömning är inget informanterna nämner som en del av arbetet med bedömning. Sara menar att hon inte använder sig av kamratbedömning även om det är en del av arbetet med BFL, då hon anser att det kan vara känsligt att värdera varandras prestationer i ett praktiskt ämne som idrott och hälsa. Utifrån informanternas utsagor kan vi urskilja att de arbetar formativt med bedömning i undervisningen även om informanter inte uttalar det konkret. Sara och Håkan anger mer påtagligt att de använder sig av metoden bedömning för lärande (BFL). Inom BFL menar Sara och Håkan att eleverna får reflektera och blir delaktiga i den dagliga bedömningen. Lundahl (2011) och Black och William (1998) redogör för formativ bedömning som ett arbetssätt som leder till att eleverna blir involverade i bedömningsprocessen med syfte att utveckla sina kun- skaper i undervisningen. Utifrån forskarnas beskrivningar av formativ bedömning kan vi tolka att Saras och Håkans uttalanden om BFL har sin utgångspunkt i ett formativt arbetssätt. Samtliga informanter poängterar i intervjuerna att det är tidskrävande att involvera eleverna i bedömningsprocessen enligt ett formativt arbetssätt. Bennett (2011) belyser att ett formativt

arbetssätt är tidskrävande vilket lärare bör ha i beaktning. Lundahl (2011) och Black och William (1998) nämner inget om tidsaspekten i förhållande till formativ bedömning utan redogör endast för arbetssättets fördelar.

Observation och dokumentation är arbetssätt som informanterna beskriver att de använder sig av i arbetet med bedömning. Sara beskriver att hon upplever att det är problematiskt att hinna se varje elev under lektionerna. Annerstedt (2002) menar att i ämnet idrott och hälsa ställs det stora krav på lärarens förmåga att observera då läraren ska bedöma elevernas fysiska prestat- ioner som görs på ett ögonblick. Karl och Per nämner att erfarenhet leder till att lärare får ett tränat öga där de snabbt kan få en känsla för elevens prestationer. Informanterna beskriver att de observerar eleverna kontinuerligt under lektionerna, vilket enligt Annerstedt (2002) är nödvändigt för att läraren ska få en bild av elevernas förmåga och resultat.

Utöver observationer beskriver informanterna att de dokumenterar vad eleverna gör under lektionerna. Hur och när de dokumenterar skiljer sig åt enligt informanternas utsagor. Per redogör för att han har en trygghet och känsla i bedömningen så att han därför inte behöver dokumentera i samband med varje lektion. Till skillnad från Per så menar Erik att han väljer att anteckna vad eleverna har presterat efter varje lektion för att få ett bedömningsunderlag. Håkan och Anders förklarar att de skulle vilja dokumentera i samband med lektioner men på grund av tidsbrist hinner de inte med någon utförlig dokumentation. De förklarar vidare att de gör korta tecken och siffror som symboliserar elevernas prestationer för att få med sig un- derlag för bedömningen. Annerstedt (2002) betonar vikten av att dokumentera för att samla på sig bedömningsunderlag till den slutgiltiga betygsättningen. Han menar vidare att läraren bör reflektera över vad som ska dokumenteras, när det ska dokumenteras och hur det ska dokumenteras. Utifrån informanternas utsagor kan vi urskilja att de har ett tydligt syfte med dokumentationen som görs och att de reflekterar över hur de ska dokumentera i relation till styrdokumenten. Tre av informanterna menar att de konkretiserar kursens mål och innehåll i matriser som eleverna får ta del av, för att de ska bli medvetna om vad som bedöms och hur deras kunskapsutveckling ser ut. Matriser är ett verktyg som enligt Korp (2002) förutom att tydliggöra kursens mål och elevernas utveckling även kan fungera som ett verktyg för samtal med eleverna. Hon menar vidare att matriserna bör vara tydligt formulerade så att lärare, ele- ver och föräldrar förstår innehållet.