Bedömning och betygsättning i förhållande till styrdokumenten 42

Vi kan urskilja att samtliga informanter upplever att bedömning och betygsättning är en utma- nande och komplex del av läraryrket. Per, Karl och Erik beskriver att de helst skulle vilja slippa att betygsätta eleverna i idrott och hälsa. De menar att betyg är hämmande för elevernas utveckling på grund av det blir för stort fokus på själva betyget istället för lärandet i kursen. De skulle gärna se att eleverna endast skulle kunna få E eller F i kursen. Annerstedt (2002) menar att många idrottslärare vill utelämna betygsättning i ämnet på grund av det komplexa i att bedöma elevers fysiska prestationer. Dock anser Annerstedt (2002) att idrott och hälsa bör ses som övriga ämnen även när det gäller betygsättning. I KMOFAB- projektet som genom- fördes av Black m.fl. (2003) upphörde lärarna att ge betyg på elevernas uppgifter men ele- verna frågade ändå efter ett betyg. Black m.fl. (2003) menar därmed att det kan uppstå problematik när etablerade mönster bryts. Karl, Erik och Per belyser att de upplever betygssättning som ett ångestfullt och påfrestande moment vilket är ytterligare en orsak till att de vill avskaffa betyg i idrott och hälsa. Detta dels på grund av att relationen till en elev kan förstöras om de inte är överens om betyget. Karl erfar att betygsättning är känsligt för både lärare och elever. Annerstedt (2002) påpekar liksom Karl, Erik och Per att förhållandet mellan lärare och elev kan förstöras på grund av konflikter vid betygsättning.

I Intervjuerna framför samtliga informanter att styrdokumenten är otydligt formulerade vilket lämnar innehållet öppet för fria tolkningar. De flesta informanterna anser att innehållet i styrdokumenten borde formuleras tydligare. Erik påpekar att vissa begrepp i kursplanens inne- håll är svåra att tyda för lärare såväl som för elever. Karl och Göran anser däremot att styrdokumentens möjligheter för fri tolkning bidrar till att de kan utforma undervisningen efter deras intressen och förutsättningar, vilket de tycker är en fördel. Idrottsundervisningen hade förmodligen blivit tråkig om styrdokumenten hade varit övertydliga, menar Göran. Annerstedt och Larsson (2010) framför att idrottslärarna i deras studie upplever att det är svårt att tolka styrdokumentens innehåll då de innehåller svårdefinierade begrepp. Annerstedt (2002) påpekar att styrdokumenten saknar detaljerade beskrivningar av vilka specifika mo- ment som ska bedömas och att många idrottslärare önskar mer vägledning. Fyra av informan- terna beskriver att de skulle vilja ha mer vägledning i styrdokumenten över vad eleverna ska prestera i kursen. Erik nämner att bedömningsarbetet skulle underlättas om det exempelvis skulle stå exakt hur långt eleverna skulle hoppa i längdhopp för att få ett visst betyg, även om han är medveten om att det inte skulle vara möjligt i praktiken. Alla informanter i studien upplever att styrdokumenten är något som de måste förhålla sig till och därför menar de att varje enskild lärare bör skapa en tydlig bild över vad styrdokumentens innehåll innebär.

Informanterna anger att en viktig del av arbetet med att tolka styrdokumentens innehåll är att samtala med kollegor om dess innehåll. Vidare menar samtliga informanter att bedömningsar- betet utvecklas då idrottslärare tillsammans diskuterar kring ämnets innehåll och vad olika formuleringar betyder. En av anledningarna till att samtal om styrdokumentens innehåll är betydelsefullt är att det kan bidra till en mer likvärdig bedömning eftersom lärare tillsammans kan problematisera begreppen, anger Anders. Annerstedt (2002) och Korp (2003) betonar liksom informanterna att samtal med kollegor kring styrdokumenten är av stor betydelse för att utveckla bedömningsarbetet. Fyra av informanterna förklarar att de arbetar ensamma som idrottslärare och därmed saknar möjligheten att kunna reflektera över styrdokumentens inne- håll tillsammans med andra. Erik påpekar även att han endast undervisar i en klass vilket gör det svårt för honom att jämföra sina elevers kunskapsnivå med andra elever. Detta medför enligt Erik att den likvärdiga bedömningen kan sättas på prov då det finns en risk att lärare på andra skolor bedömer sina elever efter andra förutsättningar. Annerstedt (2002) menar att det är stora skillnader mellan hur olika skolor tolkar styrdokumenten i de fall då idrottslärare inte har några kollegor att samtala med vilket kan leda till att den likvärdiga bedömningen hotas. I vår studie framkom att lärarna grundar sin bedömning utifrån olika aspekter. Några av informanterna förklarar att de bedömer beteende och sociala kvalitéer. Göran beskriver till exempel att elevernas inställning och motivation för att vidareutvecklas i undervisningen ligger till grund för bedömningen. Karl berättar att han bedömer eleverna utifrån närvaro, om de är ombytta och har en god inställning. Många lärare bedömer eleverna utifrån beteendeaspekter vilket inte har något med betyget att göra, anser Erik. Han menar vidare att kursplanens innehåll inte behandlar elevens sociala färdigheter vilket därmed inte ska bedö- mas eller betygsättas. Kraven för vad eleverna ska prestera skiljer sig åt i Thomas och Anders beskrivningar. Thomas menar att det viktiga är att eleverna gör sitt bästa och att han inte sätter ett F för att eleverna inte klarar vissa moment i kunskapskraven. Ander menar dock att ele- verna måste komma till lektionerna och prestera på en viss nivå för att nå betyget E. I Londos (2010) studie framkom det att lärare bedömer närvaro, elevernas sociala färdigheter som ett gott uppförande och att de gör så gott de kan på lektionerna. Londos (2010) menar vidare att dessa aspekter inte finns angivna i kursplanen och borde därmed inte ligga till grund för bedömning av eleverna. Mickwitz (2011) menar att det kan vara svårt för lärare att skilja mellan kunskap och person vilket kan leda till att den sociala aspekten tas i beaktning vid bedömning och betygsättning.

5.4  Vidare  forskning    

Vår studie har behandlat idrottslärares upplevelser av arbetet med bedömning och betygssätt- ning med fokus på att studera fenomenets kärna. Utifrån studien har vi fått en djupare förstå- else för lärarnas bedömningsarbete och insett komplexiteten med att bedöma och betygsätta eleverna i ämnet idrott och hälsa. Vi har även funnit att det finns relativt få studier som behandlar bedömning och betygsättning i idrott och hälsa, i synnerhet svenska studier. Därmed finns behov av vidare forskning inom ämnet i förhållande till styrdokumenten som infördes 2011. Det vore intressant att utforska bedömning och betygssättning utifrån elevernas synvinkel för att få ett annat perspektiv och en helhetsförståelse av dessa moment i undervis- ningen.

5.5  Slutsats  

Utifrån vår intervjustudie kan vi dra slutsatsen att lärarna upplever betygsättning som en problematisk del i arbetet som idrottslärare. Detta på grund av tolkningsbara styrdokument, tidsbrist, relationen till eleven samt komplexiteten i att bedöma elevers praktiska kunskaper. För att få bedömningsarbetet att fungera är kommunikationen kärnan för att reducera proble- men. De beskriver att de använder kommunikation på olika sätt med elever, kollegor och föräldrar för att tydliggöra bedömningsprocessen och problematisera ämnet. Lärarna ser även kommunikation med eleverna som ett verktyg för att inte hamna i en svår situation i situation i slutet av terminen då betygsättningen sker. Det framkommer tydligt i lärarnas utsagor att lä- rarna bedömer eleverna formativt för att de ska utvecklas och bli medvetna om vad som bedöms och vad de uppnått hittills. Ytterligare en slutsats vi kan dra från vår studie är att lä- rarna beskriver att de bedömer praktiska moment såväl som teoretiska moment. Något som skiljer sig åt mellan lärarnas uttalanden är att vissa lärare väger in elevernas sociala färdigheter i bedömningen medan vissa lämnar detta utanför ramen för bedömning. Slutligen kan vi utifrån de åtta lärarnas upplevelser konstatera att bedömning och betygsättning är ett arbete som kräver mycket tid och ständigt måste utvecklas med hjälp av kommunikation tillsammans med kollegor.