Aspekt: Sammanbinda – att göra gemensamt

En av kursens huvudmetoder är det sokratiska samtalet⁵⁷. I analysen av temat sammanbindanda – att göra gemensamt använder jag ett relationellt perspek-tiv på lärande företrätt av von Wright (2000), Lundin (2004) och Gustafsson (2008). Analyskapitlet om Sammanbinda – att göra gemensamt är uppdelat i underrubrikerna (1) Göra gemensamt, (2) Dela med sig, (3) Sammanbindan-det och (4) Att samtala om att samtala

6.4.1 Göra gemensamt

Sokratisk samtalsmetod är för de flesta studenter en ny upplevelse:

Under första veckan på X så har vi pratat mycket om sokratiska samtal som har varit väldigt insiktsfullt och lärande och man har kommit varandra ännu mera närmare. (S5)

S5 uttrycker att det sokratiska samtalet har fört studenterna nära varandra.

Utgångspunkten i det relationella perspektivet är att sociala strukturer och relationer formas i ett ömsesidigt handlande mellan människor i praktisk in-tersubjektivitet. Människans sociala handlingar är förankrade i konkreta soci-ala situationer Denna situation kan kallas praktisk intersubjektivitet (Lundin, 2004, 105-104):

Ju fler frågor vi vred och vände på så förstod jag mer och mer vilken typ av frå-gor man ska ställa i sokratiska samtal. Det var väl just det som jag inte riktigt hade förstått i början. Det är egentligen sån här typ av samtal som jag alltid försökt leva upp till, omedvetet då eftersom att jag aldrig har hört "sokratiska samtal" innan. (S5)

57 Ett sokratiskt samtal är ett gemensamt undersökande samtal utifrån samtalsunderlag. Målet är att gruppen och individen i gruppen skall kunna fördjupa tankegångar och få fler perspek-tiv. Den inledande frågan skall vara en värderingsfråga. Det finns gruppmål och enskilda mål. Man lyfter samtalet till en metanivå om hur man genomför ett bra samtal. Det finns också en avslutande större s.k. sokratisk fråga. Deltagarna har olika roller som samtalsledare, observatör och samtalsdeltagare (Phihgren 2010). (se 3.2.3)

Mead, menar Lundin (2004), utgår från att vi alltid bär på oreflexiva vanor som innebär att vi agerar i världen som något självklart. Den oreflexiva iden-tifikationen pågår så länge vi obehindrat kan samexistera med omvärlden.

Detta innebär att det finns en skillnad mellan oreflexiv funktionell identifikat-ion och reflexiv social interaktidentifikat-ion. Vårt agerande och sociala beteende är mer eller mindre oreflexivt.

(S5) uttrycker att reflexiv förståelse för det sokratiska samtalet och förflyttar sin förståelse i kursens situation till tidigare erfarenheter från sin skolgång.

Språkliga symboler gör att vi kan ta oss ur den konkreta situationen och se oss själva och andra mera abstrakt (Lundin, 2004). Sokratiskt samtal kan ses som en språklig symbol att interagera med. S5 inser att det finns olika typer av samtal och ser sig själv i ett nytt ljus vad det gäller erfarenheter av dis-kussioner i skolan:

Som när jag gick på gymnasiet och man på samhällslektionerna skulle debat-tera och argumendebat-tera för sina saker och alltid ha rätt. Det var därför jag aldrig sa någonting på samhällslektionerna, för att jag var rädd att ha fel. Jag är en sån person som gärna lyssnar till vad andra har att säga och vrider gärna på mina uppfattningar och åsikter. På samhällslektionerna när det var två perso-ner som debatterade så kunde jag i min tysthet hålla med båda parterna lika mycket. Det behöver inte finnas ett rätt och ett fel. (S5)

S5 ser sig själv i skolans diskussioner. I denna situation var det för det mesta två som dominerade diskussionen. S5 talar om en samtalskultur där bara ett fåtal deltar aktivt. Lundin (2004) diskuterar Meads aktör/strukturteori i relat-ion till demokratiska ideal. Frågan som ställs handlar om hur ett samhälle⁵⁸ kan förena kreativitet och begränsning och om hur en kreativ demokrati, där individer har möjlighet att omförhandla sin förståelse för sig själv och värl-den, kan se ut i vardagen där alla har talutrymme. Frågan om talutrymme kan ställas i relation till S3´s uttalande. Meads begrepp rolltagande får här en cen-tral betydelse. Rolltagande innebär att individen har förmåga att se sig själv och omvärlden med samspelspartnerns ögon. Situationen skapar självreflexi-vitet och medvetenhet om sociala vanor hos individen. Med utgångspunkt i detta utvecklar Mead, enligt Lundin, en teori som ser upplevelsen av mot-stånd i sociala situationer som en möjlighet till både social reproduktion och förändring (Lundin 2004). I det sokratiska samtalet får deltagarna olika roller vilka har tydliga ramar. Att delta i ett samtal där rollerna på förhand är be-stämda kan utmana studenters självuppfattningar och försätta dem i en re-flektion över sina sociala handlingar i diskussionssituationer:

58 Eller skolan (författarens anmärkning).

Vi hade ett sokratiskt samtal runt frågan "Om det blev krig i Sverige, skulle du ta värvning?", som jag tyckte var väldigt intressant. Personligen fick jag hålla mig själv tillbaka lite, då jag ville prata hela tiden. (S3)

S3 förflyttar sig från en oreflexiv funktionell identifikation till en reflexiv social interaktion. Situationen kräver ett rolltagande eftersom den funktion-ella identifikationen till social interaktion hindras och S5 blir tvungen att för-flytta sig bort från sina vanemässiga handlingar och i stället ta medveten kon-troll över handlandet (Lundin 2004).

6.4.2 Dela med sig

Det sokratiska samtalet är en metod för att dela med sig av olika perspektiv i relation till ett s.k. underlag för diskussion. Redovisningarna av uppdragen och gestaltningarna på bloggen sker också som ”ett dela med sig”. Sist i kur-sen fick studenterna ett längre gestaltningsuppdrag, den så kallade gestalt-ningsveckan, där de arbetade självständigt. Uppdraget var att gestalta ”I min lärarväska”, en väska som skulle innehålla egna producerade föremål som en pensel, en anteckningsbok, en film och en mobil. Studenterna kände sig osäkra i sina individuella gestaltningsprocesser men när de fick reflektera över varandras arbeten vid redovisningen såg de gestaltningsuppdraget i ett nytt ljus:

När vi i slutet av projektet visade upp våra tolkningar av de tvivel man hade i början om hur meningsfull uppgiften egentligen var då den var såpass konkret.

De andra hade gjort skitfräcka och intressanta tolkningar, och alla var fascine-rade av varandras saker. Vi fick höra andras tolkningar av våra egna tolkningar […] (S2)

S2 uppfattar uppgiften som svår på grund av dess konkreta formulering. I upplevelsen av motstånd i den sociala situationen som innebär att vi inte längre kan handla som förut uppstår självreflektion (Lundin 2004). Efter tio veckors studier där studenterna arbetat med reflektion utifrån ett abstrakt för-hållningssätt, både i sokratiska samtal, workshop och i uppdragen har S1 bli-vit socialiserad in i ett öppet och tolkningsbart förhållningssätt där själva uppdraget har formulerats med abstrakta dimensioner. Den konkreta formule-ringen på uppgiften för gestaltningsveckan upplevs som ett motstånd i relat-ion till tidigare uppdrag, ett slags omvänd utmaning.

När de olika gestaltningarna redovisas uttrycker S2 en fascination både över kurskamraternas olika tolkningar av gestaltningsuppdraget och andras tolk-ningar av den egna gestaltningen. S2 går in i ett spel av olika rolltagtolk-ningar.

Ett dubbelt ”dela med sig” som sker dels i rummet vid redovisningen, dels efteråt då S5 skriver och lägger upp bilder från allas redovisningar på blog-gen. Kurskamraterna representeras med en bild och en kommentar, nedan presenteras några exempel:

Här var X innovativa brösthårsförsedda pensel. (S5)

Bild 19. Redovisning ”I min lärarväska”.

Här kommer X version av lärarväskan och jag blev mäkta impad av det gedigna arbetet. (S5)

Bild 10. Redovisning ”I min lärarväska”

S5 ger tar ansvar för att binda samman kamraternas gestaltningar i kursen där varje kamrat får lika stort utrymme. Gustafsson (2008) menar att en omfor-mulering av självförståelse och omvärldsförståelse är en intersubjektiv pro-cess där språk artikuleras och konfronteras. Lärande kan ses i ljuset av detta dialektiska spel mellan ett bekräftande och ett gränsöverskridande paradigm.

I S5s reflektioner och interagerande på bloggen framträder detta tätt sam-manbindande dialektiska spel mellan att dela med sig till andra och i sin tur bekräfta andra.

6.4.3 Sammanbindandet

Att binda samman egna och andras tankar eller egen och annans förståelse är en del av lärprocessen. Workshopsformen i kursen iscensätter sammanbin-dande situationer att träda in i:

Vi hade också ett intro i gestaltning, där vi fick jobba med ordet JAG och as-sociera i flera led till vad vi förknippade med ordet, samt vilka

associations-ord/leksaker vi skulle kunna välja för att symbolisera oss själva. […] Det stora bordet i mitten med alla leksaker var mitt revir. (S2)

Bild 11. Introduktion till gestaltningsarbete. (S2)

Workshopens grund i samtidskonsten visar sig genom att målet inte är att studenterna gör enskilda bilder av sina ”jag” utan i en öppen process under-söker vem jag kan vara i relation till andra, till ord, begrepp eller kulturella artefakter. Vem är jag i världen med andra? I ett relationellt perspektiv for-mas människor i praktisk intersubjektivitet (Lundin, 2004, 77). Genom att kommunicera via ”signifikanta gester” eller ”signifikanta symboler” skapar individen sig själv och sin identitet i relation till situationen. Kommunikat-ionssituationen ger henne möjlighet till självmedvetenheten. Medvetandet uppfattas, i det relationella perspektivet, som temporalt. Självet blir på detta vis aldrig färdigt utan utvecklas i ett vardande i det sociala (von Wright, 2000, 196-197). I workshopen, som iscensatt social situation, ser S2 sig själv i ljuset av sina kurskamraters identitetskonstruktioner genom valda ord, be-grepp och artefakter.

Gustafsson menar att förståelseprocessen handlar om att individen ser sig själva i världen och på samma gång, världen i sitt själv. Motspråkssituationen sätter den egna erfarenheten i rörelse (Gustafsson, 2008, 46-49). Seminariet om boken Skolan och den radikala estetiken (Thavenius och Aulin Gråhamn 2003) iscensätts som en workshop där studenterna får i uppdrag att översätta en vald textdel ur boken till en tredimensionell form/text⁵⁹. Arbetet känne-tecknas av ett sammanbindande mellan innehållet, i den valda textdelen från boken, med studenternas förståelse av sig själva och med fenomen i samti-den:

59 I ljuset av det vidgade textbegreppet läses inte enbart skriven text utan också bilder, mil-jöer och artefakter. Uppdraget kan i ljuset av detta perspektiv betraktas som om innehållet i en text översätts eller tolkas till en annan text.

Jag och X parade ihop oss och blev inspirerade av en iscensättning av ett krigs-drama som var beskriven i boken. I boken står det […] ”Instant History kräver en total uppbackning med reportage, bilder, pratshower, slogans och andra känslomättande manifestationer."

Bild 12. Workshop ”radikal estetik”.

Vi skrev olika fraser från den översta texten på väggarna och taket och sedan använde vi ett fyndigt exempel med tanke på Findus skandal om att de har haft hästkött i sin produktion, då de inte har uttryckt det på sina förpackning-ar. Det är alltså ett exempel på "instant history". (S9)

S9 beskriver hur textens innehåll blir en symbol i form av en modell, ett hus, med begrepp från hur ”Instant History” kan iscensättas (byggas) och en bil (Findus varumärke) som ”rullar” mot huset. En häst försöker fly från huset (”instant historybygget”). Meads begrepp, den så kallade generaliserande andre, innebär att människor har förmåga att ta någon annans förhållningssätt till sig själva och världen vilket ger en möjlighet att göra tankeförflyttningar i tid och rum. På så vis kan distans skapas till den egna erfarenheten. Det gene-rella perspektivet kan tas genom språkliga symboler vilka kan förflytta indi-viden bort från den konkreta situationen till en mer abstrakt position som innebär att personen ser sig själv i relation till andra (Lundin 2004, 109-113).

Jag ser studenternas nya text, modellen, som ett resultat av att studenterna har intagit positionen av den generaliserande andre och ser fenomenet ”Instant History” mera symbolisk och abstrakt.

Lek och spel har en viktig funktion där någon kan ta en annans roll gentemot sig själv. Rolltagandet och självmedvetenheten växer i socialisationsprocess-en (Lundin 2004). I workshopsocialisationsprocess-en ser jag ett lekfullt sammanbindande förhåll-ningssätt som en relationell rörelse mellan individers erfarenheter, språk, symboler, material, text och form:

Bild 13. Workshop ”radikal estetik”.

Bild 14 visar den sammanbindande situationen i workshopen där personer arbetar med att översätta text i boken till modeller (en ny ”text”). Personerna är upptagna av intensivt arbetande, deras gestik är riktat mot materialet i ett finmotoriskt gestaltningsarbete. Det som fotografiet inte återger är det på-gående samtalet mellan deltagarna. Situationen är gemensam och samman-bindande. S5 skriver kommentar till workshopen på bloggen:

På Tisdagen så hade vi seminarium och workshop på boken vi hade läst dagen innan vilket var väldigt givande och roligt tillsammans med de andra och man fick tolka varandras arbeten vilket var väldigt bra enligt mig. (S5)

I reflektioner omkring det sokratiska samtalet uttrycks också den samman-bindande process som studenterna befinner sig i. Den sokratiska samtalsfor-men tillsammans med bloggen ger studenterna ytterligare en abstrakt nivå att binda samman sina erfarenheter, i samtalet om att samtala.

6.4.4 Att samtala om att samtala

På bloggen vänder studenterna tillbaka till de sokratiska samtalssituationerna och reflekterar över samtalet i sig. Det innebär att de ser sig själva utifrån andras perspektiv och sin roll i samtalet:

Under detta sokratiska samtal så var jag den som satt tyst och antecknade pro-cessen i samtalen. Jag fann det ganska intressant, men det är något som jag

behöver öva på, men jag lärde mig mina brister och förhoppningsvis så bättrar jag mig till nästa gång. (S5)

Det är först när vi reflekterar och problematiserar som vi kan få syn på olika handlingsmöjligheter och därmed få medvetenhet om olika möjliga meningar (von Wright 2000, 95-96). S5 ser sina brister när hen reflekterar över hur samtalet hade gått och tänker att hen kan förbättra dessa brister vid nästa till-fälle. S2 inser i sin reflektion att det krävs förberedelse för det sokratiska samtalet. Fastän S2 anser att samtalet inte var bra så menar hen att det känns bra att veta vad som inte gick bra, för då kan hen arbeta vidare med detta:

Det blev ett kort samtal som uttömdes ganska fort, för att jag inte hade förbe-rett några bra frågor osv. Det kändes lite surt. Men det känns å andra sidan gött att veta vad jag skall tänka på tills nästa gång när jag är samtalsledare! (S2)

Att se sig själv med andras ögon innebär att kunna ta kontroll över sina egna handlingar i den sociala situationen:

På det sokratiska samtalet var jag observatör. Det var svårt att hålla tyst och inte framföra någon åsikt när det blir intressantare än väntat. (S11)

S11 uttrycker att det är svårt att lägga band på impulsiva handlingar när sam-talet engagerar. S11 skall som observatör, enligt det sokratiska samsam-talets spelregler, inte delta i samtalet utan ställa sig utanför. S11 blir tvungen att förflytta sig bort från sina vanemässiga handlingar och i stället ta medveten kontroll över sitt handlande (von Wright 2000). Det sokratiska samtalet ger studenterna motstånd i form av samtalsregler och fördelade roller. Ramen för samtalet ger också studenterna en stark känsla av mening av att vara i samta-let och de inte vill sluta samtala:

Vi har också märkt att under våra sokratiska samtal vill vi aldrig sluta. Jag kän-ner en viss stress att vi alltid slutar 12 och känslan av att vi aldrig riktigt får diskutera klart håller i sig. (S6)

S6 vill hålla på längre än vad som är planerat enligt schema. Den reglerade samtalssituationen sporrar S6 till att bli bättre i att samtala.

6.4.5 Sammanfattning: Sammanbinda – att göra gemensamt

I kursen som vilar på den samtida konsten genereras reflektion och diskuss-ion. Att fånga upp dessa reflektioner i en uttalad metod kan innebära ett sammanbindande lärande i relation till andras lärande. En av kursens huvud-metoder är det sokratiska samtalet vilket har en betydande roll för studenterna

då det gäller att binda samman sina förståelseprocesser. Det sokratiska samta-let upplevs som en ram som både skapar trygghet och ger motstånd på samma gång. Studenterna ser också sig själva med andras ögon i samtalet. I det so-kratiska samtalet får deltagarna olika roller med tydliga ramar vilket gör att de reflekterar över sig själva och de fenomen som diskuteras. Situationen kräver ett rolltagande där de blir tvungna att förflytta sig bort från sina vane-mässiga handlingar och i stället ta medveten kontroll över handlandet. Ut-trycken handlar om den förändringsprocess som studenterna befinner sig i.

Samtalsformens metakaraktär, att samtala om att samtal, ger tillsammans med bloggen en abstrakt nivå att där de kan binda samman sina erfarenheter med andras.

Workshopsformen i kursen iscensätter sammanbindande situationer att träda in i där studenterna både gestaltar sin förståelse symboliskt på ett uppstramat och abstrakt vis och interagerar med sina gestaltningar. Kreativiteten i den iscensatta situationen skapas av motstånd, rolltagande, lek, spel och själv-medvetenheten i socialisationsprocessen. Sammanbindandet i workshopen är en relationell rörelse mellan individers erfarenheter, språk, symboler, materi-al, text och form. Uttrycken om det sokratiska samtalet handlar om den för-ändringsprocess som studenterna befinner sig i. Samtalsformen tillsammans med bloggen ger studenterna en abstrakt nivå där de kan binda samman sina erfarenheter, i samtalet om att samtala.

6.5 En summering av att vara i en iscensatt lärandesituation på